地理學科特征精選(五篇)

序言：作為思想的載體和知識的探索者，寫作是一種獨特的藝術，我們為您準備了不同風格的5篇地理學科特征，期待它們能激發您的靈感。

篇1

高中地理課程中地理特征是地理理性知識中的一大類，在區域地理中尤為多見。近幾年高考綜合題主要是以區域地理作為載體，考查學生的地理學科素養。區域地理要素特征是學習區域地理的基礎。本文以氣候特征為例，分析概括區域要素特征時如何提高地理學科素養。

氣候是區域地理環境形成的重要基礎，區域地理特征中氣候特征又是特別重要的特征，是高考的重中之重。考查氣候知識主要有兩大塊：一是氣候特征，二是氣候成因。氣候特征是氣候知識中的基礎，但是氣候特征的內容眾多，知識結構錯綜復雜。概括氣候特征的目的是研究地理環境及其對人類活動的影響，因此必須從所給區域圖中提取有用的關于氣候的信息，通過調用綜合分析、比較、判斷、推理等邏輯思維能力總結出氣候特征。在這個過程中學生的地理學科能力、圖文判斷能力都會得到鍛煉。那么如何科學歸納氣候特征呢？

一、掌握氣候特征的知識結構是基礎

氣候特征的主要知識結構如下圖所示：

區域要素的特征為了方便學生記憶一般都可以從“數量特征”、“類型特征”、“分布特征”三方面進行概括。

“數量特征”主要包括三個方面。一是氣候要素的數量特征，氣候要素主要有氣溫、降水、光照、風等，其中氣溫和降水最為重要。但是如果光照、風的特點比較典型或影響比較大也需要描述，例如，南極的氣候特征是酷寒、干燥、烈風。數量特征不需要描述出具體數值，需要判斷數值大小，并根據數值大小對氣候性質進行評價。例如，年降水量大于800mm可以描述為降水量大，如果蒸發量不大，則可以進一步得出結論：氣候比較濕潤。二是要素變化特征，主要包括日變化、季節變化、年變化等。要素的數量特征和變化特征經常合起來描述，例如，季風氣候夏季高溫多雨，冬季低溫少雨。三是氣候要素的組合特征，例如，季風氣候水熱組合特征是雨熱同期。通過要素數量特征的分析可以得出氣候的性質，如根據降水量及季節變化，氣溫日較差、年較差等可以得出氣候大陸性、海洋性等氣候的性質。

“類型特征”主要包括兩個方面：氣候類型的齊全程度、為主的氣候類型。氣候類型的齊全程度的描述目的是突出區域氣候的復雜程度。為主的氣候類型是突出重點。例如，亞洲氣候的類型特征：除了溫帶海洋性氣候外其他氣候類型均有分布；季風氣候顯著，大陸性氣候分布廣。

“分布特征”主要包括氣候空間位置上的具體分布、分布規律等。這里包含各個氣候要素的分布規律及氣候類型的分布規律。例如，我國降水的分布東南向西北遞減；非洲大陸氣候的分布特征：赤道附近以熱帶雨林氣候為主，回歸線附近熱帶沙漠氣候為主，熱帶雨林與熱帶沙漠氣候之間是熱帶草原氣候；氣候以赤道為中心南北對稱分布。

二、基于知識結構，根據具體區域科學概括氣候特征

掌握知識結構后，如果具備一定的讀圖能力，則能通過提取地理圖文的氣候信息描述各方面的氣候特征。但是氣候特征的概括不是生搬硬套知識結構，實際教學過程中發現學生會硬背知識結構，機械式羅列各個方面的氣候特征，沒有進行必要的分析處理，變成“地理八股”。這樣很不利于學生地理學科能力的培養，從而失去提高地理學科素養的機會。氣候特征的概括是用精簡、準確的語言，突出區域最主要的特征或根據需要突出最有用的氣候特征，不必要面面俱到。

1.大區域氣候特征的概括

大區域，如有些大洲、大國，氣候類型比較多、氣候復雜，無法用有限的筆墨概括其氣候的數量特征，因此應把重點放在氣候的類型特征和分布特征上。例如，亞洲的氣候特征是：氣候復雜多樣、季風氣候顯著、大陸性氣候分布廣（主要為類型特征和分布特征）。有些大區域數量特征相對一致或數量特征在區域內部分異較少，歸納時數量特征也可以概括，如非洲。如下圖所示：

在這種氣候特征的概括過程中，學生需要用到綜合分析能力和判斷能力，有利于其提高地理學科素養。

2.小區域氣候特征的概括

這里的小區域指的是氣候比較單一的區域，因此類型特征、分布特征不是重點，數量特征才是關鍵。但是不能像大區域氣候特征的概括一樣應用高度概括的語言。小區域氣候特征的概括需要達到較深、較細的層次。此類題目是近幾年高考的重點內容，如2013年福建省文綜卷37題（圖如下）第1小題：描述M城氣候特征。

首先M城是一個小區域，氣候類型單一（溫帶大陸性氣候），因此本題應該主要描述其數量特征。根據圖中提供的地理信息可以總結數量特征的元認知結構為：

本題是7分的題目，所需描述的內容不需要面面俱到，應該把上述各氣候特征進行橫向比較分析，突出主要特征，去掉次要的特征。通過各要素比較，氣溫、降水的特點比較突出，根據氣溫降水的特點推導出該區域大陸性強。而光照、風、要素組合在這里并不突出。因為夏季光照充足的原因是降水少，多晴天引起的；風力強的主要原因是干旱；要素組合的特點對區域地理環境影響不夠突出。限于分數和題目沒有特殊要求（如發展農業等），所以這道題的答案為：冬冷夏熱，氣溫年較差大；年降水量少，氣候干旱；大陸性強。

以上分析過程能很好地鍛煉學生的綜合分析能力和比較能力，通過比較突出區域重要的氣候特征，從而提高其地理學科素養。

3.有特殊要求的氣候特征的概括

氣候特征的概括目的是研究區域地理環境，所以概括區域氣候特征時要從具體需求出發，提取關鍵特征。這時氣候特征的字面也有所變化，變成“氣候條件”。例如，農業中氣候特征的概括，題目中一般是問“該地區發展農業的氣候條件”。“氣候條件”的分析也不是氣候特征的羅列，需要進行邏輯思考。以農業氣候條件為例，我們應當把氣候特征與農作物的習性結合起來，得出對農作物有利的氣候特征和不利的氣候特征。如地中海沿岸種葡萄的氣候條件。

葡萄的習性是：萌芽需要10℃左右，最適于新梢生長和花芽分經的溫度是25℃-38℃，漿果成熟期最適宜的溫度是28℃-32℃，有效積溫2100℃以上；屬喜光植物；在早春萌芽、新梢生長期、幼果膨大期土壤含水量達70%左右為宜，在漿果成熟期前后土壤含水量達60%左右較好。

通過綜合氣候特征與葡萄的習性，得出地中海氣候區的有利氣候條件是：熱量充足，夏季（葡萄主要生長期）光照充足，晝夜溫差大。不利條件是：夏季高溫降水少導致土壤水較少。

這種找關系式的氣候特征主要用到綜合分析能力，有助于提高學生的學科素養。

三、在實際教學中氣候特征歸納的思考

篇2

【關鍵詞】中學地理課程;地形特征;認知結構;

中圖分類號：G633.55 文獻標識碼：A 文章編號：1671-0568（2016）06-0030-03

義務教育地理課程標準對地形特征有不同要求，如在不同區域尺度的世界地理和中國地理課程中運用不同動詞，如“歸納”“概括”等，對地形特征掌握作不同要求。在《普通高中地理課程標準》中雖沒有專門要求，但隱含在課標中。基于課程標準，不同版本地理教材的編寫在形式與內容上也存在一定差異。地形特征知識是自然地理的重要知識，針對課標要求，教材內容存在一定距離，未形成相應的認知結構，也使學生在遷移答題中遇到一定障礙。因此，構建地形特征的認知結構實有必要。

課標要求“概括”地形特征以中國地理為典型，要求“運用中國地形圖，概括我國地形、地勢的主要特征”。本文以人民教育出版社版本（以下簡稱“人教版”）教材為例，分析教材中的中國地形特征結構是否完整，表達是否合理。

一、教材中概括中國地形特征的內容體系分析

人教版以“地形和地勢”為課題，以“地形類型多樣，山區面積廣大”“地勢西高東低，呈階梯狀分布”為小標題，以正文、活動、圖表等形式進行表述，中國地形特征的內容構成與呈現順序和表達方式如圖1所示。

Fig.1 Content System of Chinese Topography in the Textbook

二、教材中概括中國地形特征的認知結構分析

現撇開教材順序，對人教版上述中國地形特征內容體系中的認知結構進行分析，如圖2所示。

三、中國地形特征內容體系和認知結構評析

綜上所述，現就人教版中國地形特征部分內容體系與認知結構進行評價，并參考湖南教育出版社版本（以下簡稱“湘教版”）和中國地圖出版社版本（以下簡稱“中圖版”）的相關內容。

1.內容結構評析

在中國地理部分，“課標”要求運用中國地形圖，概括我國地形、地勢的主要特征。本條標準把地形地勢的主要特征作為重點，落實到圖，既可以培養學生通過地圖獲取地理信息的能力，也便于學生從宏觀上把握我國地形、地勢特征。

人教版地形特征內容存在值得肯定之處：內容呈現得相對全面。地勢方面，以小標題“地勢西高東低，呈階梯狀分布”，結合中國地勢三級階梯分布示意圖（北緯36°）進行表述，并列舉了各級階梯的海拔。說出地勢的第三級階梯向海延伸，形成近海大陸架，這點在實際教學中常被忽略。

宏觀上，縱橫交錯的山脈構成地形的“骨架”，山脈構成的“網格”中鑲嵌著高原、盆地、平原和丘陵，這是地形“組合”方面，人教版教材內容提到了這一點，有助于幫助學生對地形分布形成整體認識，并在活動題中以山脈為參照物找出其兩側的地形區，從而認識其他地形區的分布，通過以山脈為參照物幫助記憶地形分布，有利于形成整體心象地圖。

教材部分內容表述上存在一些不足，可借鑒其他版本加以完善：

第一，人教版在中國的“四大盆地”“四大高原”“三大平原”“三大丘陵”這方面過于簡略，卻也是考點，可借鑒“中圖版”精簡處理，突出重點，如用“廣闊坦蕩”“地勢崎嶇不平，石灰巖廣布”“溝壑縱橫”分別概括內蒙古高原、云貴高原、黃土高原的特點。

第二，教材的小標題不夠全面突出中國地形特征。教材的小標題應是各部分內容概括，如湘教版的三個小標題分別概括地形分布、地形種類、地勢特征。人教版在這節課以“地形類型多樣，山區面積廣大”“地勢西高東低，呈階梯狀分布”作為小標題，并未體現地形“網格狀”分布這一重要特征。

第三，未區分地形和地勢這一對相近的概念。教材的課題是“地形與地勢”，可適當補充二者的差異與聯系，如地勢主要指地表形態起伏的高低和趨勢，地形指的是各種地表的形態。除此之外，地貌與地形也是容易混淆的概念，學生往往張冠李戴，容易失分。

2.體例和編排評析

教材的結構框架分為三部分，即“正文”“閱讀材料”和“活動”，“正文”部分的呈現方式有文字敘述，圖像表述和圖文結合等。活動圍繞主題，既是與學生的聯系，又是正文的擴展。

人教版教材在體例和編排上存在值得肯定之處：首先，表現形式多樣。充分運用圖表體現多樣地形與山地、丘陵為主類型，用活動幫助學生落實大地形區的分布，建立起空間概念;其次，教材的直觀性符合學生的認知規律。初中階段，學生的認知以感性知識為主，教材從學生可以感知的我國各類地形的生動景觀圖開始，過渡到五種地形類型的面積比例圖，最后延伸到專業性較強的分層設色地形圖和地形剖面圖。

同時，人教版教材也存在一些問題：

第一，教材呈現內容的脈絡不夠清晰。如在“地形類型多樣，山區面積廣大”部分講地形類型與分布雜糅在一起，正如圖1可見，先表明類型多樣，再介紹網格狀的整體分布，在活動題中落實地形區的分布。

第二，體例順序不妥，留給學生的思考空間不足。例如，在活動題中讓學生用彩筆畫連接走向各不相同的山脈得出山脈網狀分布，但“山脈構成骨架，呈網格狀分布”的結論已先于活動在教材中呈現。此外，教材呈現出中國各類地形面積比例餅狀圖讓學生讀圖歸納為主地形前，正文已給出結論。

第三，部分內容的呈現順序值得商榷，如地形和地勢的呈現順序。人教版和湘教版都按照先闡述地形類型和分布后闡述地勢特征，中圖版先闡述地勢特征后闡述地形類型和分布，孰先孰后各有道理。按照傳統授課順序，應先講述地勢特征，再講述地形特征。但也有學者認為，如果學生先了解我國地形區，再學習我國的地勢特點更合理。教師不能再把教材作為“圣經”，教材只是教學工具，教師可以根據具體情況重組教材。

四、概括性的地形特征認知結構的改進

新課程改革要求教育必須以“為學生終身發展奠定基礎”為價值取向，指導學生學會學習。認識區域特征有法可依，抓主要征象與特征，構建地理特征知識結構，利于學生遷移應用到其他地理事物特征描述。

1. 認知結構改進依據

地理新課標第四部分實施建議中的評價建議中對學生“知識與技能”的評價提出評價可考察學生能否利用和激活。如圖3所示的認知結構，為本文構建地形特征知識結構的主要依據。此外，《地理教學論》中指出地理特征特別是地理要素特征的概括，要依據地理科學方法論，在形式上也有一般的認知結構，如圖4所示。

Fig.3 Cognitive Structure of Topography

Fig.4 The Cognitive Structure of Geographical Element’s Characteristics

2. 認知結構的改進

參考以上依據，本文將地形特征認知結構構成分為地勢特征、種類特征和分布特征。地勢特征主要從海拔和變化特征進行描述;種類特征分為齊全程度和為主特征分布特征從種類特征和整體分布規律進行描述，構建如圖5所示的地形特征知識結構。

Fig.5 The Cognitive Structure of Topographical Characteristics

構建認知結構在地理學習中有著重要作用，體現著“一般法則”與特殊情境的有效結合，對建構的“一般法則”進行相應地擴充、調整，遷移應用到具體情境中，做到適時適地而變。倡導教師在教學中從教材內容的選擇和教材的呈現方式等方面引導學生形成認知結構，使學生在學習中完善地理知識結構，促進知識遷移能力的培養，注重依據知識間的邏輯聯系，將知識進行結構化處理，為學習提供“一般法則”。

參考文獻：

[1] 胡良民，袁書琪，關偉等.地理教學論[M].北京：科學出版社，2005：32.

篇3

關鍵詞：合作學習；外來工子弟；思品教學；初中生學習心理；矯正措施

中圖分類號：G420 文獻標識碼：A

文章編號：1992-7711（2012）16-093-2

隨著我國社會城鎮化的快速發展，外來工子弟的教育問題早已凸顯為一個嚴重的社會問題。外來工家庭的子女和城鎮居民家庭子女有著很大的差異，造成這種差異的原因是多方面的。外來工子弟學校的學生可謂來自五湖四海，生源頗為特殊，廣大教師面臨的是方言各不相同的一個很特別的群體，初中思品課堂教學和其他學科教學一樣面臨著極大的難度，因此，教師要在有限的課堂教學時間內達成教學目標頗為困難，如何有效地發揮學生的主體能動性，提高教學實效始終是擺在我們面前的一大難題。合作教學作為有效的教學理論和策略體系，對解決這類特殊群體的思品課學習中的困難和問題有一定指導和借鑒意義。

合作學習作為一種行之有效的教學理論和策略體系，多年來，經過實踐檢驗，它的成效毋庸質疑。依據相關學者的論述，合作學習應該具備如下特征：1．異質分組，建立學習的“多元世界”。小組成員在性別、學業能力、步調和其他品質上最好是不同的、異質的。這樣才能夠共同發展，接納他人，使學業困難者獲得更好的發展目標。2．積極互助。小組成員必須人人參與。3．分工合作。建立小組成員的行為規則要求，強調個人責任感以及各自的義務，對其他成員的鼓勵和支持。4．資源共享。互相幫助和交流。5．獎勵體系。集體的榮譽就是每個人的榮譽。

依據合作學習的特征，合作小組要能夠做到人人得到發展，教師分組時要盡量異質分組，建立學習的“多元世界”。這正是目前外來工子弟學校面臨的一大困惑。最近幾年，外來工子弟初中學生絕大部分是來自于經濟比較落后地區的“打工族”的子弟。他們跟隨父母轉戰南北，奔波東西，使得小學教育的進程未能完善。因此進入中學后，就呈現出知識基礎差、學習能力差、學習習慣差的狀態。猶如“折翅”的雛鳥，等待我們教師的“醫治”而展翅飛翔。面對這些在學習上有缺陷的學生，如何順利完成九年義務教學任務，對我們“一線”的教師提出了新的難題。這樣的學生聚集到了外來工子弟學校，在學業能力、步調等一些品質上，絕大多數外來工子弟是差不多的，談不上是“異質”。而且他們在學習的積極性和責任感方面都是很欠缺的。面對這樣的特殊群體如何有效地組織他們進行合作學習是外來工子弟學校教學中教師面臨的一個新課題。外來工子弟初中學生在思品課堂合作學習中普遍存在著如下特殊心理：

首先，合作學習目的性不夠明確，自我效能感和成就動機較弱。

“動機是學習的先決條件”。無論是學習能力自我效能感，還是學習行為自我效能感，都會影響學生的學習行為，進而影響到學生的學業成績。外來工子弟中絕大多數人不能清楚地明白為什么而學習思品，從小學時期開始就對思品學習的重要性缺乏正確的認識。在思品課堂合作學習過程中，缺乏對待困難應有的正確態度。外來工子弟在思品課堂合作學習方面具有明顯的被動性，在他們看來：學習思品這門課程，沒有語文學科生動有趣，沒有其他學科那么重要，是門“副課”，沒有實用性，為什么還要合作學習呢？老師弄點東西背背不就行了嗎？干嘛費那個勁？很少有外來工子弟能夠把學好思品學科和他們個人的持續發展聯系起來，更不用說與祖國、民族的興衰存亡結合起來。所以，他們自然不會在思品學習上對自己提出要求，如果一旦在合作過程中遇到困難，絕大多數學生采取的都是躲避態度，根本談不上直面困難。他們總是心安理得地認為和自己沒有任何關系。

其次，合作學習過程中矛盾心理凸顯。

很多外來工子弟在課堂合作學習方面往往會走向兩種極端的心理：一方面會因為暫時的一點點成功而驕傲自滿，盲目自信；另一方面，又會因為學習過程中的一點點失敗而灰心喪氣，產生自卑心理。外來工子弟這種極其矛盾的心理使得廣大教師尤其是思品教師的課堂教學頗為艱難，外來工子弟在初中思品課堂合作學習方面的探索研究必然會經歷一個漫長而曲折的過程。

再次，課堂合作學習習慣較差。

有一位教育家說過這樣一句話：“一種好的學習習慣比學膚淺的知識更為重要，它是學有所得的前提和保障。”外來工子弟在合作學習過程中“去個體化”現象比較嚴重，表現為合作學習過程中個體會有一些“展示”自我的異常行為。如：課堂有可能甚為“熱鬧”，學生們離題萬里；在自己的“小團體”中肆意妄為；在小組討論時談論無關話題；胡說八道故意引起他人哄鬧；等等。對課堂學習內容關注甚少，最終形成學習上的“消化不良”，正是由于這些不良學習習慣，養成了他們不良的個性品質，嚴重地影響了他們的學習成績。

最后，思品合作學習能力較差。

篇4

關鍵詞 地理；課堂教學；實效性；提升策略

伴隨著新課程改革的日益深入。人們在滿足于豐富多彩的教學形式的同時，對于實際的課堂教學實際效果給予了越來越高的關注。目前，無論是學術界，還是廣大的一線教育工作者對于課堂教學實效性的研究與以往相比，都得到了加強。那么，什么叫做“課堂教學實效性”呢？我參閱了大量的文獻資料后，認為“課堂教學實效性”可以歸納為“在學科課堂教學之中，在教育者有意識、有目的的指導之下，學生取得的實際教學效果。”與其他學科相比較，地理課堂教學具有著其自身的學科特征。這就要求我們在地理課堂教學實踐過程之中，要能夠從實際出發，要結合學科特征、學生特征進行深入的探索。探索我國地理課堂教學實效性的提升策略，首先要對于地理課堂教學實效性的影響因素進行深入的分析。通過對于影響因素的分析，采用合理的策略，這樣才能夠更好的提升目前我國地理課堂教學實效性。

一、地理學科教學自身特征

地理學科教學與其他學科教學具有著顯著差異。與其他學科相比較而言，地理學科屬于文理兼融的學科，而不像其他學科具有著顯著的文科性與理科性。例如，數學學科，充滿了大量的數字、公式、算法，而語文學科則充斥著大量的字、詞、句、段。地理學科既涉及到了部分數字運算，又涉及了需要學生進行大量的文科知識的記憶。這種地理學科教學特征，直接影響到了地理課堂教學實效性。突出表現是，許多學生過早的希望自己學習文科或理科，進而過早偏科。地理學科需要學生具有著一定的文科基礎與理科思維，這直接導致了許多學生在課堂聽講時，由于文理學科的偏向性，使得其在接受地理學科學習過程之中，很難理解地理教學之中的許多考點與難點。這直接影響到了地理課堂教學的實效性。由此，在實際的教學過程之中，作為教育者應當加強對于地理學科自身特征的研究，同時，還需要對于學生的知識積累情況進行反思。加強地理學科學習過程之中的綜合性，這樣才能夠更好的促成學生在地理課堂教學之中對于地理學科基本知識與基本技能的反思，進而提升地理課堂教學實效性。

二、充分利用教材，不拘泥教材

從目前我國地理教材的整體發展趨勢來看，與傳統的教材有了較大的差別。但是，教材編寫、印刷、更新周期性長等制約因素仍然存在。這使得我們傳授的地理知識與社會的發展具有著一定差異性，長期以來的知識性傳輸與社會需要之間的較大差異使得我們的地理課堂教學具有著一定的陳腐性。筆者認為對于實踐性較強的地理學科的教學，應當在充分利用教材的基礎上，不拘泥于教材。無論是教育者還是學習者均應當能夠在汲取教材營養的同時，將目光著眼于整個社會的發展新需要。“開眼看世界”與扎實的地理學科基本知識與基本技能的統一——地理課堂教學具有著重要的意義。作為新時期的地理教育工作者，應當能夠從學生的實際出發，結合地理教材以及現實社會，未來社會發展的新需要，進行深入的探索，充分的利用教材，但是，不拘泥于教材。只有樹立了這種教育新觀念，才能夠真正在地理課堂教學實踐過程之中，更新自己的教育課堂。進而使學生的地理學習達到一個較高的層面。

三、加強多樣性教學形式

從地理專業角度來看待整個地理教學，可以發現地理學科是一個較為復雜、瑣碎的學科。大量的知識點需要學生進行記憶。雖然目前我國教育領域之中提出了大量的教學方法，例如“快樂記憶”“快樂學習”，而在地理學科教學過程之中，筆者發現采用1、2種方法進行地理教學的課堂教學效果并不是很好。但是，如果能夠將各種教學方法的優勢進行嫁接則可以達到較好的效果。例如，將啟發式教學與小組教學相結合、將地理教學之中的計算與直觀教學相結合，等等。這樣一方面有利于將地理課堂教學之中的較為枯燥的教學內容變得相對容易，也會大大的激發學生的學習積極性，進而提升地理課堂教學的實效性。

參考文獻：

[1]閆德智，查書平，胡峰訓.新課程下地理課堂教師教學有效性的調查研究[J]. 當代教育論壇（管理研究）， 2010（10）.

[2]崔允漷.有效教學：理念與策略（下）[J].人民教育，2001（07） .

[3]褚旭.影響課堂教學有效性的因素分析[D].遼寧師范大學，2010.

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一、人文地理學較低的學科與社會地位

盡管學科在持續地成長，人文地理學在中國的發展也有相似的境地，學科體系真正的建立是在建國后，但因眾所周知的原因，在改革開放后才得以自由的發展。人文地理學不管是作為理學還是作為社會科學與其他學科在橫向比較上，都不如其他學科。主要表現在三個方面：（1）歷年報考地理專業人數較少，錄取到地理專業的學生往往是調劑錄取；（2）社會各個用人單位對地理專業學生限制。對于目前學生主要的就業渠道“考公務員”抑或企業往往都不需要地理專業的學生，地理專業的學生尤其是師范類專業的學生往往就業范圍是中學教師，去城市規劃部門、國土部門等相近專業工作的只占很小比例，其就業競爭的壓力來自于與這些部門專業等更為貼近的學科；（3）在學科地位上，中國人文地理學是屬于理學學科。但從研究領域、研究方法上面，人文地理與自然地理相去甚遠，其研究成果在理學上得不到普遍認同，《地理學報》、《地理科學》等最高級別的期刊上刊載人文地理類的文章數量相對少；同時，在學科評獎上，獲得“科技進步”獎項的也是自然地理的研究。而人文地理學的研究范式上還不為中國的社會科學接納，研究成果也較少獲得“哲學、社會科學”類的獎項，得不到應有的身份認同，在學科上處于尷尬的境地。

人文地理學的學科與社會地位不高的原因，與其學科特性有關系外，更主要是這門學科的學科目標在教育、研究與服務上的脫節。（1）在教育上，與中國的高考體制有很大關系。在中國的高考歷史上，地理曾經不是高考學科，或主要的高考學科，近年來“3+1”的高考模式，地理才與除了語、數、外的其他學科獲得同等的高考地位。即使參加高考，也是被作為文科生的高考科目進行，而大學地理專業卻大多不招文科生。在“高考”的指揮棒下，形成了大學地理教育與中小學地理教育的脫離。（2）建國以來，地理學對社會經濟發展做出了一門學科應有的貢獻，但卻在政府決策、用人上得不到深度認可。大學地理專業的開設大多數在師范大學，其目的是為中小學培養地理教師，因此造成了人才培養與社會服務的脫離。只有當三者都得到很好的發展，并能良性互動的情況下，一門學科才會有其應有的地位。

二、學科深受歐美國家的影響

中國改革開放后，大多數學生公派留學，尤其近年來以項目聯合培養方式，去合作國的學校學習一年或半年。訪問學者和學生的目的地不僅僅是美國，還有英國等歐洲國家，以及澳大利亞、新西蘭等英語國家，而非英語國家的留學人數較少。出國留學拿到博士學位回來的學者還不多，而以訪學，只留學半年或一年的則較為常見。這樣的結果是：以出國歸來的學者掌握了西方的科學研究范式，并熟知學科研究前沿，帶動了人文地理學學科發展的國際化過程，比如保繼剛教授的美國留學，歸國后著書《旅游地理學》，一直是人文地理學學科的標桿教材，其研究的實證范式，研究成果帶動了旅游地理學的發展。在人才培養上，關于旅游會展、小企業、社區參與等方面的視覺和立意也是基于其長達三年的留學背景。但目前的情況是，大多數在校學生的出國訪學，尚缺乏在本國研究的扎實基礎，幾乎是剛熟悉國外環境后就返回國內，也缺乏在國外進行研究的工作經驗，大規模的留學現象與20世紀20至40年代相同，但難以培養成學貫中西、頻繁涌現像竺可楨等地理的大師級人物，對引領地理學發展還非常有限。

三、中國人文地理學的跳躍發展

中國的人文地理學在改革開放后，對國外理論實施了很好的“拿來主義”，建立了完整的學科體系，也確立了研究范式和研究方法。在歐美人文地理學六十年的發展現象，在中國的三十年的歷史和現在都能發現，只不過集中程度不同。至90年代以來，學界熱衷計量科學，數理分析得到廣泛應用，從《地理學報》刊載論文的研究方法上就可以發現。結構主義、新文化地理學和女性主義等在近年來國家自然科學基金上也有，目前具有代表性的有周尚意的結構主義、李蕾蕾的新文化地理學及唐雪瓊的女性主義等為視角申報的課題都獲得了立項。

中國躍進式的人文地理學的繁榮，學科分支多，幾乎每一分支都有追隨者，有大量的人文地理學論文和成果。但不容樂觀的是，堪稱翹楚的研究成果還未得到國際認同；習慣于運用“舶來”的理論，而少自身的學科貢獻；西方研究形成的學科話語權對中國地理學的桎梏。究其實質和原因，主要有幾個方面：（1）人文地理事象明顯的豐富的區域特征，有很多的題材，學者們就某一現象的調查、描述研究都可以進行；（2）正如保繼剛、朱教授（2007）分析的一樣：由于更多注重的是實用性，如注重規劃、戰略等，而缺乏理論方面的系統研究，在一定程度上削弱學科的發展根基。對實用層面的過分強調可能使學界忽視了一些重大理論問題，也會嚴重弱化地理學的特色，失去地理學的學科優勢。此外，人文地理學作為社會科學科特性明顯的專業，如果總是按照舊思維用自然科學的標準去要求它，過分強調數據和模型的應用，而忽視或排斥質性研究等思辨性的研究方法，可能會使學科本身的發展受到一定的束縛；（3）社會環境與教師評價機制。改革開放后，收入與生活水平、財富分配出現新的情況，高校教師工資普遍較低。也隨著社會經濟的發展需求，如旅游、區域發展、城市規劃等方面，給高校教師帶來了大量的機會，很多教師在利益推動的情況下，盡力爭取項目，大量的橫向課題一方面為社會經濟發展做出了貢獻，但也耗盡了老師們的精力，削弱了老師們對科學研究的熱情。更致命的是，在這種氛圍下培養的學生會以評職稱、做項目、掙錢為人生目標，大量有才氣的學生的夢想夭折在走向人文地理學的學科殿堂的路上。同時，隨著高校擴招，學生迅速增多的情況下，各高校地理院系教師隊伍也在不斷壯大。對評職稱、和科研項目競爭也非常激烈，在學術刊物自身壯大、利益爭奪的情況下，人文地理學的論文數量快速增加。但研究方法成為變“實證為虛證”、普遍缺乏第一手數據、成果貢獻上有限，真知灼見者很少。這種由于評價機制引起的學科快速但不健康的發展，導致了學科的表面繁榮；（4）中國人文地理學的發展來源于歐美地理學，在研究范式、研究方法、成果表述上在吸納的同時，也主觀的靠近，國內對論文的評價以SSCI為最高標準。一方面向西方人文地理學研究“看齊”，但不可否認的是：也在迎合雜志的偏好。這種結果是中國自身研究得不到正確定位。學科的發展在普遍借鑒國外的成果，并以其為評價標準下，會導致地理學自身“話語權”喪失，影響學科的健康發展。如何利用西方的表達范式，研究中國的人文地理問題，需要學者們不懈的探索。

四、霧中前行的中國人文地理學

30年來的人文地理學繁榮發展，是在吸取西方人文地理學學科發展基礎上的，包括研究方法、研究范式及學科體系。但目前，全球地理學的發展也在面臨著自身的學科問題，包括地理學的學科理論、研究方法、研究領域上都逐步與人類學、社會學、政治學等重疊，學科的邊界逐步消解，學科特色逐步消失。如何走過這“喧囂的六十年”，走入一個全新的道路是地理學面臨的問題，中國人文地理學一直尾隨的車燈在逐步暗淡，失去了國外地理學的領航，猶如霧中前行的車輛。但歐美人文地理學是一步一步走過來的，有很多為人所不見的學科積累，而中國的人文地理學，正如學者所說，這種“舶來理論”尚未能根植于中國本土（劉云剛，2008）。所以，中國人文地理學的發展面臨更嚴重的問題。

目前，在這一混沌的格局中，也有一些學者在理性的關注地理學發展，包括人文地理學的學科發展問題，劉云剛教授提出的“中國地理的二元論”，從研究領域、人員結構等方面分析“外來的理論地理學”與“內生的區域地理學”等二元現象，制約了中國人文地理學的發展；也有學者提出人文地理學提出的“play with words”還是“play with number”的思考；也有學者指出通過新加坡著名地理學者Li-Likong 近來的研究，可以看出中西地理學融合背景下的人文地理學研究的成功案例。

從目前人文地理學學科發展面臨的問題看，應結合地理學的教育、研究與服務的學科目標，來發展人文地理學學科。服務需要另二者的理論支持與知識基礎，并為“發現”與知識傳播提供渠道，它需要“求善”的人文情懷；教育是走向人類文明的途徑，并為另二者輸送人才與知識儲備；而研究是地理科學研究的目的在于發現，追求真理是通向文明的進程，并通過教育和服務來實現，其目標的實現需要地理學者“求真”的科學素養。因此，只有廣大人文地理學者真正走入對現實社會的研究中，變目前的“虛證”為真正的“實證”，吸納國外的理論與范式，完善研究方法或發明新方法，才能提煉學科理論，并形成中國自己的學科特色，也才能形成與國際對話的中國人文地理學。

參考文獻：

[1] Ron Johnston.Sixty Years of Change in Human Geography