邏輯學的理解精選(五篇)

序言：作為思想的載體和知識的探索者，寫作是一種獨特的藝術，我們為您準備了不同風格的5篇邏輯學的理解，期待它們能激發您的靈感。

篇1

皮亞杰所建構的心理邏輯受到來自心理學家和邏輯學家的雙重責難。圍繞心理邏輯與傳統的形式邏輯及其現代形態的數理邏輯（主要指它的邏輯演算部分）究竟是何關系等問題展開了爭論。心理學家認為，皮亞杰是以研究思維的邏輯結構代替了思維的心理結構；邏輯學家則譏諷皮亞杰的心理邏輯是非科學的、不合“邏輯”的。為了正確地評價皮亞杰的心理邏輯學，我們要分析闡述皮亞杰的心理邏輯和一般意義上邏輯學之間的幾點不同。

一、產生的目的不同

古希臘時代，哲學家們把自然萬物產生的原因以及它們之間的因果聯系作為他們思考研究的中心，亞里士多德的邏輯就是適應這種“求知”的需要而產生的。首先，亞氏邏輯獲得科學知識的工具。“我們確是借證明來獲得知識的。所謂證明，我的意思是指一種能產生科學知識的三段論式。”亞氏邏輯的中心是推理，推理的核心是三段論推理。科學知識的獲得離不開有效的推理，利用三段論推理，就能從真前提獲得真結論。其次，有效的論辯也是亞里士多德創立邏輯的目的。古希臘時期崇尚民主，盛行辯論，但辯論之中經常出現詭辯，因此需要一種關于思維規范的科學。亞氏邏輯為正確地進行思維提供了規范的工具。

17世紀，邏輯學的發展已經落后于數學的發展。萊布尼茲設想了數理邏輯（類似于數學演算的新邏輯）。經過布爾、弗雷格、羅素等邏輯學家的長期鉆研，數理邏輯逐漸發展和完善。數理邏輯盡管是“數學化的邏輯”，但它仍舊是科學的工具，其產生的目的仍舊是為推理的有效性，為各門學科提供有效推理的模式、規范。

皮亞杰構造心理邏輯的目的與傳統邏輯和數理邏輯的目的不同，不是為思維提供規范或為數學基礎的研究提供必要的分析工具，而是為刻畫心理學發現的事實提供精確的工具。皮亞杰的心理邏輯所研究的是利用心理學實驗來揭示兒童邏輯思維的起源和發展。他擁有非常明確的研究目標：實際思維的心理運算規律。他使用了分類、關系以及命題演算等邏輯語言來構造他的心理邏輯學。皮亞杰雖然使用了與當代符號邏輯相同的“符號”，但并沒有使自己的邏輯成為“符號邏輯”。他只是把邏輯作為描述和分析思維結構的工具。

二、具體作用不同

研究目的不同，決定了心理邏輯與形式邏輯或數理邏輯的作用也不相同。形式邏輯，首先是認識的工具。科學知識的獲得和科學體系的建立都必然離不開邏輯。“西方科學的發展是以兩個偉大成就為基礎，那就是：希臘哲學家發明的形式邏輯體系（在歐幾里得幾何中），以及通過系統的實驗發現有可能找出因果關系（在文藝復興時期）。”目前，在各種科學領域中都體現著邏輯的科學分析工具的作用和科學方法論的價值。其次是論證的工具。當我們面臨難作分析的復雜現實問題時，我們可利用形式邏輯把這些現實問題加以形式化，建立起這些復雜問題的簡化模式，然后通過對這些模式的分析，考查推理和論證過程的正當性。這樣，公理化形式邏輯學對現實問題的研究就提供了解剖的工具。心理邏輯是用來描述心理事實的，僅僅適用于心理學。它的抽象程度跟公理化形式邏輯不能比擬，因此心理邏輯的作用就比形式邏輯廣泛。邏輯代數能幫助我們描述心理的結構，把那些處于實際思維過程中的運算和結構列為可計算的形式；邏輯代數可以幫助心理學家，為他們提供一種描述思維的精確方法。皮亞杰的心理邏輯學是借用邏輯學來解釋和描述思維的心理運算機制，它本質上仍屬于心理學的研究領域。所以，準確地說，心理邏輯學并不是一種新的邏輯學，因為它并不是提供什么新的有效推理或證明形式的演繹理論，心理邏輯學是心理學的一個分支。

三、特點不同

（一）“邏輯的數學化”與“邏輯的心理學化”

亞里士多德借助當時歐氏幾何學，創立了第一個并未主要與數學結合的邏輯系統。借用了數學演算的方法創立了與數學基礎的研究緊密結合的數理邏輯，使邏輯沿著萊布尼茨“通用數學”的方向，走上了數學化的道路。皮亞杰指出運算是兒童思維發展的主要標志，雖然心理邏輯主要是用來解釋和描述運算的，但這種運算并不是“數學的純形式的運算”，也不是用來規范思維的形式的推理。這種運算是心理的運算，也就是內在的、可逆的和守恒的動作的協調系統。如果我們把邏輯與數學的結合而產生的數理邏輯稱為“邏輯的數學化”，那么我們就可以把邏輯與心理學的結合而產生的心理邏輯稱為“邏輯的心理學化”，盡管這種類比并不恰當，因為數理邏輯借用了數學演算的方法，而心理邏輯中并沒有利用心理學的方法，而是利用了心理學提供的事實。

（二）“元素的、線形的、靜態的”和“整體的、非線形的、動態的”

公理系統的數理邏輯從公理出發，通過推理規則推導出一系列的定理。這一過程是線形的、靜態的。“按照現時所確定的意義，邏輯本身卻不總是作為整體的又作為一些轉換規律的結構的‘種種結構’的：現實的邏輯學在許多方面仍然還是從屬于相當頑強的原子論的，邏輯結構主義還只是剛剛有了個開端。”由于運算邏輯不是正確思維必須遵循的公理化形式邏輯，而是描述實際思維過程的邏輯；又由于根據皮亞杰的認知結構的發展理論，思維的心理運算總是構成一個整體性的結構，因此，雖然公理化形式邏輯與運算邏輯它們的基本元素都是運算（邏輯演算或心理運算），但它們之間存在著根本的區別：前者是關于元素的邏輯，后者則是關于整體的邏輯。

在公理化的形式邏輯中，邏輯演算按演繹的順序而出現，它的特點是線形的，演繹當然也得按照一定的規則進行，但這些規則并不把邏輯演算構成一個彼此溝通的整體。寧可說，它們被用來把邏輯演算串聯起來，因而使邏輯演繹具有線形的特征。相反，運算邏輯中的元素――心理運算則派生于一種整體結構，并且正是這一整體結構賦予心理運算以意義。它的本質是非線形的，它以循環或往返的方式彼此聯系與轉換――可逆性在此發揮著巨大的作用。我們無法把這種轉換還原成形式邏輯中的線性推演，心理運算在由特殊思維課題所確定的范圍內運轉，運轉的規則也就是對這一整體認知結構的邏輯性質加以描述的心理邏輯。

公理化的形式邏輯由于運用了邏輯演算的精細巧妙方法而變得十分靈活，但它的固有本質是靜態的元素論的，而不是動態的整體性的，因而也不可能是發生性質的。它只顧及心智成熟的個體的思維階段，并使之凝固化和規范化。心理運算邏輯是發生的。一方面它是從前運算邏輯，即動作邏輯演化而來，它與智慧的不同階段相對應而表現出不同的形態，它是不斷成熟的智慧的反映。另一方面，它與實際思維運算不能分離，是對進行中的推理過程的描述。皮亞杰主張“邏輯是思維的鏡子”這一命題，邏輯隨思維的發展而發展，從而突出了邏輯的發生性質，表明邏輯發展與思維發展的同步性。

（三）思辨產物和主體性

公理化形式邏輯體系是邏輯學家們的思辨產物，個體不可能一下子直接把握它，也不可能自然地在主體思維時潛意識地發揮作用；除訓練有素的專業邏輯學家外，恐怕無人達到這一步。皮亞杰曾指出，現代符號邏輯是一種“沒有主體的邏輯”，它是人類總體在某一歷史所達到的理性思維高度的標志。 心理邏輯的主體性表現在它總是從屬于某一主體。主體實際思維所遵循的邏輯就是心理運算邏輯。個體的一切智慧行為（包括思維運算）都表現出一種邏輯的結構，它標志著個體的智慧發展水平。在個體掌握作為正確思維一般規律的形式邏輯的過程中，他總要經歷一個探索和學習的階段，使自己的心理邏輯逐步向公理化的形式邏輯靠攏。因此，在這個意義上，我們可以稱皮亞杰的心理邏輯為“公理化形式邏輯前的邏輯”。

結束語：我們對皮亞杰的心理邏輯和公理化的形式邏輯之間的不同進行了比較分析，從中也深刻地理解了心理邏輯的基本性質：它是對主體實際思維活動加以描述的、非公理化的邏輯；它與主體認知結構的機能活動緊密相關，因而有發生的和生成的過程。心理邏輯學借用邏輯學對思維的心理運算機制加以解釋和描述。通過分析比較心理邏輯和一般意義上邏輯學之間的區別，我們對心理邏輯受到的誤解和批評進行了分析和澄清，為我們正確全面地理解和評價皮亞杰的心理邏輯學提供了有力的支持。

篇2

 

本文主要淺談對第一編有論的第一章“有”的理解。文章分為三部分，第一部分是對黑格爾在上卷的開篇中提到的以“純有”為科學的開端的理解;第二部分則重點分析了對“有、無、變”三者的含義和關系的理解;第三部分作為引申，淺談了黑格爾的哲學思想與中國古代道家創始人老子的哲學思想的一些相通之處。

 

一、對以“純有”作為科學的開端的理解

 

(一)開端是“純有”，“純有”即“純思”

 

每個時期的哲學家都在追尋哲學的開端，但黑格爾卻認為哲學并無開端，他認為，哲學是一門圓圈式發展的科學，它的起點亦是終點，它是一個自己返回到自己的圓圈，因而哲學便沒有與別的科學同樣意義的起點。哲學無開端，但哲學體系有開端。

 

那么黑格爾哲學體系的開端到底是什么呢?黑格爾說：“哲學的開端，必定或者是間接的東西，或者是直接的東西，而它之既不能是前者，也不能是后者，又是易于指明的。”于是，黑格爾把“純有”作為哲學的開端，因為“純有”滿足了黑格爾對哲學開端的三個要求。

 

第一，開端必須是絕對的，它不可以以任何東西為前提，不以任何東西為中介，沒有根據。

 

第二，純有符合哲學體系中圓圈式發展的要求。

 

第三，純有作為開端包含著以后發展的全部可能性。

 

因此，在黑格爾的哲學里，只有沒有任何規定性的“純有”才是科學的開端，同時批判了費希特以自我為哲學開端的思想。

 

(二)從思維和存在同一的角度理解黑格爾邏輯學的開端

 

“開端是邏輯的，它應當是在自由地、自為地有的思維原素中，在純粹的知中造成的。”我們知道，黑格爾哲學的一個重要起點是對康德哲學的批判，康德認為思維與存在的不同一，而黑格爾認為思維與存在是同一的，思維既是主體，也是客體，還是思維方式。黑格爾的哲學是本體論、認識論和邏輯學的三者統一，他認為所有一切活動都是絕對精神的自我反思運動。基于此，黑格爾批判了在他之前的關于思想對客觀性的三種態度：形而上學、經驗主義和批判哲學、直接知識或直觀知識。

 

第一種態度：形而上學。在黑格爾的《小邏輯》里主要針對康德以前的形而上學進行了批判。“第二種態度：經驗主義和批判哲學。經驗主義力求從經驗中，從外在和內心的經驗中去把握真理，以代替和彌補形而上學中純從思想本身去尋求真理的思維方式。第三種態度：直接知識或直觀知識。這種態度最典型的代表人物就是笛卡爾和耶柯比，批判哲學認為思維是主觀的，并認為思維的不可克服的規定是抽象的普遍性及形式的同一性，于是認為思維與真理相反。

 

二、 對有、無、變三者的含義和關系的理解

 

純有是黑格爾哲學體系的開端，有和無這對概念是黑格爾邏輯學的基石，是黑格爾邏輯體系的開端，它們貫穿著黑格爾邏輯學體系中的每一環節的概念運動，隱含在每一個概念運動中，蘊含在整個邏輯學體系的思維運動中。一開始，有和無是以純有和純無的形式出現，兩者都是毫無規定性，此時的“純有和純無是同一的東西”，但是兩者又有區別，否則黑格爾不會只把“純有”作為科學的開端。變則是有與無的統一，那么二者是如何統一達到變的呢?

 

(一)有和無的同一

 

“有、純有，——沒有任何更進一步的規定。”這是黑格爾對有的最初規定，此時的有只是純粹的無規定性和空，并不包含任何規定和內容。黑格爾說：“有在無規定的直接性中，只是與它自身相同，而且也不是與他物不同，對內對外都沒有差異。”因為如果“有”有了規定或內容，那么就會被建立為與他物有區別的東西，則有就無法保持純粹了，所以，有作為黑格爾邏輯體系的第一個概念，只是純粹的、空的直觀本身。

 

因此這個無規定的直接的東西，實際上就是無，比無恰恰不多也不少。此時的有和無是同一的。

 

“無、純無;無是與它自身單純的同一，是完全的空，沒有規定，沒有內容，在它自身中并沒有區別。”實際上，這個“無”就是“有”的內容，只不過這個內容是空的，是沒有任何規定性的。或者說，無是存在于我們的直觀或思維中，它是空的直觀和思維本身，那個空的直觀或思維就是純有。

 

所以，無與純有是同一的東西，同一的規定或同一的無規定。

 

(二)有和無的區別

 

在黑格爾的規定中，有和無是同一的，同時他也說過：“無論天上地下，都沒有一處地方會有某種東西不在自身兼含有與無兩者。”雖說這句話說的是某一個現實的東西，但從中我們能看出，有和無兩者的同一并非完全沒有區別，兩者其實是有區別的同一，否則黑格爾也不用使用兩個詞去表達意思完全一樣的東西。只不過在最初，有和無的區別還沒有確定，或者說還沒有顯現，絕對精神還沒有開始認識和反思自己。

 

(三)有和無的統一——變

 

變是有和無的統一，或者說變是真理。黑格爾說過：“這里的真理既不是有，也不是無，而是已走進了——不是走向——無中之有和已走進了——不是走向——有中之無。”正是在變這一運動中，有和無有了區別，但這區別是通過立刻把自身消解掉的區別而發生的，因為變是一方直接消失于另一方之中的運動，在這一運動中，有和無兩者不僅有絕對區別，但又同樣絕不曾分離，不可分離。

 

此時的變作為有與無的統一，是規定了的統一，不再是有與無抽象的統一，這說明有與無都在這種統一中。在這個統一中，有與無是作為消逝的東西，是要被揚棄的東西，它們下降為尚有區別同時又被揚棄的環節。

 

三、比較黑格爾的思想與中國道家思想的相通之處

 

黑格爾是德國偉大的哲學家，看到他的《邏輯學》中的有、無、變之間的關系，很容易聯想到中國的古代思想家老子的《道德經》和道家的太極圖。二者的思想雖然存在差異，卻也存在許多共通之處。

篇3

【關鍵詞】 數學基本思想；計算教學；理解；落實

《義務教育數學課程標準（2011版）》明確提出“通過義務教育階段的數學學習，學生能獲得適應社會生活和進一步發展所必需的數學基礎知識、基本技能、基本思想、基本活動經驗”的四基目標. 因此，教師教學不僅要讓學生理解和掌握基本數學知識與技能，而且還要讓他們體會與運用數學思想與方法，獲得基本的數學經驗. 本文將以小學計算教學為例，談談如何理解計算教學中的數學基本思想，以及怎樣處理才能將其凸顯和落實.

一、在計算教學中的數學基本思想

計算教學是小學數學教學的主要內容，一直以來，我們比較重視數學思想方法，如數形結合思想、轉化思想、符號化思想等. 數學的基本思想，在本質上有數學抽象、數學推理和數學模型三種思想. 因此，我們有必要厘清基本思想與計算教學中有關思想方法的關系.

一般來說，計算教學中從情境到數學中的運算法則的產生過程中蘊含著抽象思想，運算法則的提煉中則蘊含著推理思想，而運算法則的應用過程中主要蘊含著建模思想. 如兩位數乘一位數的筆算：

算式①把3 × 18看成3 × （10 + 8）是依據乘法意義的推理而成；比較橫式① 與豎式② 的關系，并最后統一為豎式③，經歷了一個抽象的過程；最后，用獲得列豎式的方法進行練習和運算，則是建立和鞏固列豎式計算的模型. 同時，也說明不同的環節或同樣的環節不同的教學內容，都有可能蘊含著一種或多種數學基本思想.

二、落實數學基本思想的計算教學

上述的分析，已經能比較好地讓我們理解計算教學中數學基本思想的特點. 那么，在具體的計算教學中應該選擇落實何種基本思想？如何落實并確保有效呢？

1. “有用”——落實的首要選擇

數學基本思想依附和體現在教學過程中，不同的內容，或者相同內容不同的階段都蘊含著多元的數學思想. 那么，應該首先去落實何種的基本思想呢？教學論告訴我們，教學目標是教學活動實施的方向和預期達成的結果，是一切教學活動的出發點和最終歸宿. 理所當然，作為教學任務一部分的數學基本思想應該為學生學習服務，與教學內容緊密結合，與課程的學習目標一致. 在教學設計與實施中，應該以“有用”為選擇標準，切勿“求全”. 即選擇能幫助學生掌握知識，實現教學目標，提升數學思維能力的數學思想，讓知識技能的學習與數學思想滲透融為一體，自然貼切. 如人教版五年級上冊第21頁“一個數除以小數”的例5（如圖1）：

圖 1

當引導學生探究7.65 ÷ 0.85的算法時，既可以將米的單位轉化成厘米，將除數變成整數，也可利用“商不變性質”進行轉化. 最后，引導學生歸納出除數是小數的除法運算法則. 這個過程中，雖然蘊含有抽象思想、模型思想，但對獲得除數是小數的除法運算法則最為重要的是化歸和歸納，即在本次教學中，應該選擇推理思想作為落實數學基本思想的首要任務.

又如，浙教版三年級上冊第12頁“加法、乘法交換律”（如圖2），教材安排的內容非常全面和精致，首先利用“數形結合”的方法進行發現和猜想，然后進行舉例驗證，接著通過觀察算式的特征歸納“交換律”，最后將“交換律”用符號表示. 從數學思想方法來說，這里有數形結合思想、符號化思想、歸納思想，甚至也可以有演繹思想等. 事實上，短短的一節課不可能將這些思想方法一一落實，我們必須取舍，有所為有所不為. 顯然，這節課的首要任務是讓學生經歷不完全歸納的過程，凸顯推理思想.

2. “滲透”——落實的主要方式

數學是一門嚴謹的科學，但由于思想是思維活動獲得的結果，屬于隱性知識或緘默知識，一定是“所知必能言多”，所以本身不可能處理得條塊清晰、表述得完整無暇，“滲透”才是小學階段數學思想的主要方式. 如，一年級上冊“20以內退位減法”，學生通過探究逐步找出了四種方法：

教師在進行算法多樣化的算理交流和優化的同時，就已經滲透了數學推理等思想，不必教師總結或告訴孩子“推理”等的詞句. 當然，如果能在恰當的時機表達“每一種策略都有各自的道理”、“學數學一定要講道理”等潛移默化式語句，那就更加完美了.

除此之外，有時教學活動的本身就是很好的“滲透”，在一年級上冊“加法的認識”教學時，教師如能先呈現大量生活中的例子（如圖3），然后再引導到觀察方塊（見圖4）與圖3例子的相同點，最后得出4+3=7的加法算式. 盡管整個教學過程中不一定出現抽象、歸納等術語，但整個教學流程就是一個滲透了由生活的事到幾何圖的抽象思想，多種情況進行總結歸納的合情推理思想，這樣的學習累積終究會讓學生感悟、體會并學會應用.

更一般地說，“滲透”是小學生獲得數學思想的主要方式，在小學階段要對數學基本思想不要分出五花八門具體的數學思想方法和嚴密的定義，這種泛化處理只會折騰學生，并離思想越來越遠. 教學實踐中必須以數學知識技能的學習為載體，精心設計學習活動，營造出積極寬松的環境，讓學生在充分地觀察、比較、分析、猜想、思考的探究過程中領會方法，滲透數學思想.

3. “持續”——落實的重要保證

兒童的思維能力的發展由量變到質變、由低級到高級，經歷了一個比較復雜的過程，數學思想的滲透也需要遵循這個原則，即循序漸進、連續累積. 如果沒有前期計算教學中反復化歸、歸納的體會和運用，在學習分數除以整數，學生就很有可能出現不解和困難. 同樣，如果沒有在前面進行感受，多次體會化歸的數學思想，學生就不可能領會并探究在分數除以分數中進行這么復雜的算理推理.

典型的還有，在整數乘法教學中，“整十數乘一位數”是利用乘法口訣進行推算，如30 × 8 = 3 × 8 × 10 = 240；“兩位數乘一位數”也是利用前者的方法進行推算，如35 × 8 = 30 × 8 + 5 × 8；而“三位數乘一位數”的計算方法則更加開放和多元，如356 × 8 = 300 × 8 + 50 × 8 + 6 × 8，或356 × 8 = 350 × 8 + 6 × 8，或356 × 8 = 300 × 8 + 56 × 8，…正因為在每一次教學中都滲透轉化成原有知識進行解答的推理活動，學生有了深刻的感受和體會，慢慢發展為一種思維習慣和能力，后續的學習和探究也變得越來越精彩.

所以，教學中應該從整體著眼，把數學基本思想真正看成教學的有機組成，有目的有計劃地連續地進行數學思想滲透活動. 除了第一點提到的與課時目標一致時要重點滲透之外，與單元目標、知識系列目標一致時也要有意地、持續地去滲透，哪怕是“蜻蜓點水”，因為日積月累的“滴水”終能“穿石”.

【參考文獻】

[1]中華人民共和國教育部. 義務教育數學課程標準2011版[M].北京：北京師范大學出版社，2012.

[2]鄭毓信. 數學思維與小學數學[M]. 南京：江蘇教育出版社，2008.

[3]顧沛.小學數學教學也要注重滲透數學思想[J]. 小學教學：數學版，2012（8）.

篇4

【關鍵詞】中學歷史教材 學科體系邏輯 學習心理邏輯 編寫技巧邏輯

任何知識內容的學習過程中所遵循的基本原理均是經由學習來發現、在理解的基礎上實現創造，而整個基于所學知識的創造均是以理解為基礎的重構。但在中學歷史教學活動中，上課做筆記、考試背筆記而考后就忘記是較為普遍的現象，這顯然與人才培養的目標背道而馳，嘗試歷史教材的邏輯結構的調整改革，或許是該問題解決的突破口。

一、重視中學歷史教材的學科體系邏輯

重視中學歷史教材學科體系的構建是中學歷史教材在編寫及使用過程中的優秀傳統，就歷史學科體系的構建中研究歷史學的方法主要集中為兩種，即歷史的方法及邏輯的方法，其中歷史的方法是借用史實實現歷史的說明解釋，優勢是堅持著歷史所具有的真實性及客觀性，而劣勢便是對歷史發展規律較難做出解釋說明；邏輯的方法是采用概念、模式及范疇實現歷史的解釋，優勢就是歷史的形成變遷可實現宏觀上的把握，歷史得以發展前進的內在原因可被挖掘，而劣勢便是鮮活的歷史被概念化、簡單化及公式化，中學歷史教材的邏輯結構、體系構建的研究思路應該是兩種研究方法的綜合利用。

摒棄歷史教材中的成人化及專業化的發展趨勢并非是取消歷史學科的學科體系，而學科體系是指采用理論方法將該學科內的各個知識點進行科學組織銜接，最終形成完整完善的線索結構。歷史學科體系能夠是簡明的，也可為復雜的，這并非是進行非成人化與成人化、非專業化與專業化劃分的標準，作為連續性及時間性較強的歷史學科，即便教材所反映出的學科體系被打破也應當重點突出主線。中學歷史教材是無法擺脫歷史學科體系，來實現教材邏輯體系自身構建的，原有的中學歷史教材是依據五個階段論來實施學科體系的構建，而在新課改之后教材的制定者并不是摒棄學科體系，只是就原有的體系進行適當的打破重組，就生搬硬套的采用三個階段論進行中國古代史的解釋予以質疑，使得歷史學科體系更為科學合理。

二、強化中學歷史教材的學習心理邏輯

在中學歷史教材的邏輯結構方面所需要強化的學生的學習心理邏輯，具體是指學生就歷史知識的掌握情況由少增多、由淺及深的發展衍化規律。教材編寫中能否照顧到受眾的心理邏輯及發展規律，將主要由教材性質所決定，傳統的將教材視作學生的學習資源、編寫重點放置在知識完整性及科學性上顯然已經不足。就中學歷史教材課程標準的制定中，普遍具有著歷史知識點選取宜粗不宜細、能力目標宜細不宜粗的現象，更加凸顯出學生的認知邏輯與學科邏輯之間的矛盾。

歷史學科顯著的時間性及連續性，強調著教材的編寫只能按照時間的先后順序進行，但構建主義學習理念認為，越是古老的事物與學生生活經驗相距的距離就會越遙遠，感知、理解及掌握的難度就會越大，這就要求歷史教學制定的研究人員及歷史學科體系的組建人員，在中學歷史教材的編制及課程標準的制定中要同時凸顯出兩條線索，即歷史演變發展的線索；學生進行歷史知識學習的心理及能力的演變線索，將其看作為中學歷史教材中所并存的兩種邏輯結構，歷史的發展演變邏輯結構如果是被體現于歷史學科體系中，而學習歷史的心理及能力演變邏輯就該被彰顯于能力訓練的各個層次上。

三、突出中學歷史教材的編寫技巧邏輯

歷史學科的體系邏輯與學生學習歷史的心理能力邏輯在歷史教材的邏輯結構中的共生并存，使得要想實現兩種邏輯結構作用的和諧發揮，歷史教材的編寫成為至關重要的內容，這會涉及歷史教材另外的邏輯結構，即編寫技巧邏輯結構。歷史教材編寫邏輯是指歷史教材的編寫者在進行整本教材編制中所采用的編寫思路及方法，其中包含著教材體例結構、教材文字系統的邏輯結構、教材圖片的系統邏輯結構、教材練習系統的邏輯結構四個主要方面。

就從教材體例結構的表面看來，教材體例結構也只是歷史教材所有涉及的內容的具體組織形式，但在實際上，教材體例結構可充分的體現教材編撰者就教材敘述邏輯中所進行的整體上的把握。就目前使用的人教版、華東師大版、北師大版的中學歷史教材，均采選擇著“單元-課-附錄”的體例結構，打破了以課為單元實施教材內容體例組織的傳統形式，教材內容被劃分成多個單元，使得教師更容易從整體上實現教材內容的把握，而階段性的教學目標也更加明確。教材文字系統的邏輯結構，主要是指教材內每課的內容均應該是邏輯嚴密且結構完整的文章；歷史教材圖片系統的邏輯結構的邏輯性是較為重要的方面，表現為中學歷史教材內的圖片在風格上應當是統一的，各圖片內容之間要存在相互間的呼應關系；歷史教材練習系統的邏輯結構是指練習題的編寫中要有全盤綜合的考量，每堂課之后的練習題不可單純的局限于本課堂的內容，要將其作為整個歷史習題練習系統的重要部分進行編寫安排。

總結

在對中學歷史教材的邏輯結構的相關問題進行深入分析探究的基礎上，以期相關的探討結論可為中學歷史教材的編寫及使用提供更多寶貴的經驗。

【參考文獻】

篇5

【關鍵詞】 經絡；穴位；結構；針刺；基本機理

《素問·異法方宜論》篇首論針刺工具——九針：“南方者，……其病攣痹，其治宜微針。故九針者亦從南方來。”［1］這段論述點明“微針”因治療“攣痹”的需要而產生，而且其治療病位相對狹細，在肌肉之間；但相對于祝由所治之病的無形，其治又為有形之病。從中可得出針刺治療方法在產生之初含有一種“縫隙”思想。

1 經絡初始和穴位初始

1.1 經絡初始 《難經·二十五難》曰：有十二經，五臟六腑十一耳，其一經者，何等經也？然：一經者，手少陰與心主別脈也。心主與三焦為表里，俱有名而無形，故言經有十二也。［2］

十二經來源的初始物質基礎是體內較大的血管，要表述的功能也是血液的物質、能量輸布功能。《素問·三部九候論篇》所指的“九候皆有脈動”就是證明：是說除了手足太陽經、手厥陰經以外的九經都有脈動，脈動是動脈的特征；因人體內可以流動的物質是氣和血，所以擔當溝通表里、運送人體可流動物質的十二經也理所當然地表述氣血的布輸功能。關于各經氣和血的狀態，《素問·血氣形態篇》給出清晰描述：“夫人之常數，太陽常多血少氣，少陽常少血多氣，陽明常多氣多血，少陰常少血多氣，厥陰常多血少氣，太陽常多氣少血。此天之常數［3］”。這段論述表明十二經是表述氣血運行通道的一個工具。臟腑居于內，十二經將臟腑氣血向外輸布，體表皮膚是氣血輸布的終端，經之終端必定細小，所以絡脈應“細小”表述之需而產生。《素問·皮部論篇》：“陽明之陽，名曰害蜚，上下同法。視其部中有浮絡者，皆陽明浮絡也。其色多青則痛；多黑則痹；黃赤則熱；多白則寒。五色皆見，則寒熱也。絡盛則入客于經，陽主外，陰主內。”［3］這段文字是描述陽明經皮部的病變癥狀，并以絡脈的五色變化論病性，可有顏色變化的絡脈就是淺表的小血管，因為只有淺表血管中血液的質和量的變化才能產生五色改變，可見絡脈初始內容主要指小血管。

1.2 穴位初始 《內經》中穴位正宗來源有兩個：一是氣穴和氣府，另一個骨空。《靈樞·氣穴論》、《靈樞·氣府論》、《靈樞·骨空論》三篇文章是穴位的專論；氣穴是從臟腑的精氣從里向外布散的角度論證穴位的，氣穴是臟腑精氣布散于體表的易達間隙；氣府是從精氣流通的角度論證穴位的，強調穴位是氣的流通匯聚之點，用氣穴和氣府為篇名分論穴位是彰顯穴位功能的多樣性。《內經》中岐伯對“溪、谷”的定義比較清晰地點明了穴位的解剖定位所在；“肉之大會為谷，肉之小會為溪，肉分之間，溪谷之會，以行榮衛，以會大氣。”［3］就是說溪穴、谷穴在肌肉相銜接處的空隙中，這也就是一般穴位的解剖定位。“肉分之間，溪谷之會，以行榮衛，以會大氣”這句話對穴位之內和穴位之間運行之物進行了界定：是氣，即不是血。所以說“以行榮衛”，就是說相對于經絡的以論血為主，穴位以論氣為主。但血氣不分家，氣不是脫離血而單獨存在的，穴位及穴位之間的流通也有血的存在，為了照顧這兩點，就用“以行榮衛”論述，榮衛即血也，不說血，而用榮衛，突出穴位所論內容主要在氣。同時，因榮行脈內，衛行脈外，用“以行榮衛”更突出了穴位之間的連通空間是脈內和脈外的兩種空間。

骨空也是穴位主要來源之一，因為人體很多穴位都位于關節間隙之中，如督脈之穴。“肉之分”、“骨空”、“肉分之間”強烈地突出了穴位和穴位之間連接空間的縫隙性，穴位中另一種穴位是阿是穴，不具備中醫穴位產生初始時的解剖特異性，它的意義只有在臨床治療時才得以體現，并完全可以用經典穴位的生理和病理內涵將其納入其中。

2 經絡和穴位走向統一

《靈樞經》開篇兩章《靈樞·九針十二原第一》和《靈樞·本輸第二》將十二經及任督二脈和穴位基本統一起來；《靈樞·經脈第十》詳細描述了十二經、十五別絡的循環路徑及其病變表現和相應病機；《靈樞·經別十一》詳細描述了十二經別的循環路徑；《靈樞·經筋第十三》詳細描述了經筋的循行路徑及病變表現。經和穴統一使經絡學說初具根基，使經之論血和穴之論氣相統一；十二經別和十五別絡的加入強化了經絡學說產生之初即肩負的表述氣血溝通、輸布功能的角色，使人體各組織器官是一個有機整體的實質和理論得到進一步體現；十二經筋的提出，則重在強調“筋”的功能，因為除了骨骼、肌肉外，與運動有關的肌腱、韌帶、筋膜、神經等組織的生理功能是被歸氣化之中，其組織形態被歸入筋的范圍，十二經筋的加入，使經絡功能表述更全面。穴位正宗來源有二個：一是肉之會；二是骨空。人體前正中線是最大肉之會，人體后正中線是最多骨空所在，若不將人體前后正中線用經脈串起來納入經絡系統，經、穴統一就名不符實。而且兩處穴位不能用三陰三陽經中任一經來串連，因為三陰三陽經在人體循行路線要體現人體的對稱性和陰陽表里的層次性，一旦用其中一經去串連人體前后正中線的穴位，經脈循行就失去了章法，所以任督二脈應需而生，這就是有專著《十四經發揮》的原故，因十二經加上任督二脈是將穴位和經脈串起來，是使經穴統一的主體，其它六條奇經則是十四經功能的再綜合和再抽象。

3 從現代病理生理學角度闡釋針刺治療基本機理

人體總的免疫態勢是祛除異物、自潔機體，在物質、能量、時空三個維度上趨向自穩的“陰平陽秘”健康狀態。針刺治療正是利用人體這種自體免疫態勢，以針作為工具和信息介導，因勢利導、扶正祛邪以治愈疾病。

3.1 “治血”機理 當致病原（邪氣）從體表侵入絡脈時，人體的免疫細胞通過趨化作用向病灶匯集，力圖將其攔截、限制、殺死、祛除，這就形成了一種正氣祛邪外出之勢。針一旦刺在邪氣聚集的“結上”或血盛之處，聚邪之血則應勢而出，邪去正復則病愈。

3.2 “治氣”機理 針刺穴位是否到位是以是否“得氣”為衡量標準，得氣即酸、麻、脹、痛等被刺者的主觀感覺，或者刺針者手下緊澀等感覺，這是由神經系統感知的；只是由于中醫的理論表述中沒有神經系統，其形態歸入髓和筋的范疇，其功能被歸入氣化（還有神）范疇，所以針刺感被稱為得氣。針體進入穴位后，至少從兩個維度向人體傳遞信息，一是物質維，如果針刺時針體觸及神經或其末梢感覺結構，患者就會有酸、麻、脹、痛的感覺，如果針刺時針體沒有碰到神經或其末梢的感覺結構，非感覺組織會因原始的應激反應而緊張，吸緊針體，使行于其中的針體有被魚咬的感覺；另一個是空間維，因為相對于人體自身組織，針體是異物，針體進入體內之后，人體將會正確地探知這一導入物信息；針體進入人體后，將會導致局部組織空間關系的微小變化，這一變化也會被人體探知。不同的行針方法（進針、運針、出針方法）在物質維和空間維上向人體傳遞了不同信息變化，人體就會根據這些信息變化做出相應的反應（應激反應和去應激反應），這樣針刺就達到了治療目的。燒山火和透天涼兩種典型的針刺方法就是針刺“治氣”機理的古老描述：“方夫治病，其法有八：一曰燒山火，治頑麻冷痹，先淺后深，用九陽而三進三退，慢提緊按，熱至緊閉插針，除寒之有準。二曰透天涼，治肌熱骨蒸，先深后淺，用六陰而三出三入，緊提慢按，寒至，徐徐舉針，退熱可憑。……”［4］。

4 小結與展望

綜上所述，經絡穴位系統是在中醫因病設法治療思想指導下，因臨床治療“縫隙處”疾病的需要，逐步發展綜合而成的空隙空間系統，象其它中醫重要概念一樣，經絡穴位系統是一種表述空隙空間的綜合。

針刺治療是借助經絡穴位系統的相關功能取效，而經絡穴位系統的相關功能是人體所有縫隙和調節功能的綜合，所以經絡穴位系統的“實質”和功能不是一一對應關系，對經絡穴位系統的相關功能的研究應該是未來的研究重點，會有很多重要發現；到目前為止，所有關于“經絡實質的發現”，如各種傳導現象，其實都屬于經絡和穴位的功能范圍。經絡、穴位、針刺機理是三個既相互聯系，又相互獨立的概念和表述，只有認識了這個事實，才正真理解經絡和正確指導其進一步研究。

參考文獻

［1］南京中醫學院.黃帝內經素問譯釋［M］.3版.上海:上海科學技術出版社，1993:98.

［2］秦越人.難經［M］.北京:科學技術文獻出版社，2003:89.