生態學的發展史精選(五篇)

序言：作為思想的載體和知識的探索者，寫作是一種獨特的藝術，我們為您準備了不同風格的5篇生態學的發展史，期待它們能激發您的靈感。

篇1

2013年10月5日，由上海電機學院主辦的“大學生態與人才培養”國際論壇舉行。來自世界五大洲、十個國家的60余所高校的校長和專家出席。論壇旨在通過探討大學生態與人才培養的關系、教育生態學視角中的大學發展以及中國教育生態中的人才培養等問題，呼吁社會營造良好的大學生態環境，為提高大學人才培養質量而努力。

新時期高等教育生態的合理訴求

隨著我國高等教育大眾化和多樣化的快速發展，大學生態環境也隨之發生變化，其人才培養模式的不適應逐漸暴露出來。在新時期，需要對大學所處的生態環境進行再審視、對大學人才培養目標生態位進行再界定、對大學人才培養戰略進行再選擇，從而使不同層次和類型的大學在高等教育生態系統中找準自己的生態位，選擇并制定適合自身發展的改革戰略。

中國工程院原副院長朱高峰院士首先分析了新時期我國高等教育的外部生態，并指出在新的生態環境中高等教育要認清自身存在的問題，進而從宏觀層面和微觀層面確定人才培養改革的方向。他認為，新時期人才培養的特點是“多樣性”，表現在人才不僅要滿足社會不同產業發展的需求和不同崗位的需求，還要滿足社會不同層次的需求。當前，高等教育的問題主要有：精英路線與大眾化教育的矛盾，主要是教育資源分配嚴重不均、培養目標單一拔高；企業眾多與實踐條件欠缺的矛盾，主要是規制動力欠缺；教育與科研的矛盾，主要是評價標準失衡；學歷與就業的矛盾，主要是總量與結構的問題；此外，高等教育的改革路線也不清晰。要解決這些矛盾，高等教育需要回歸教育的基本任務。在宏觀上，要改變觀念，全面考慮學校的頂層設計，發揮學校的自和積極性，體現學校的特色；在微觀上，要順應社會變化，注重教育內容選擇及教學方式創新。

應用性本科院校作為高教生態系統的組成部分，其“生態位”問題受到與會代表的高度關注。從教育綜合改革的角度，楊金土提出，要改變應用性本科教育“生態位”低下的狀況，必須使我國的教育制度整體回歸教育本質，按照《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》提出的總體目標，做出科學合理的頂層設計，對各級各類教育實施綜合的改革和建設。

大學生態的創建

大學生態的創建是大學生態的修復和治理，關注的是什么樣的生態治理舉措最有利于回歸大學的本質理念、釋放大學的本質功能以及促進大學的人才培養。人才培養作為大學最根本、最基本的職能和任務，其組成要素是大學賴以生存的內生力量。因此，大學生態的創建必須貫穿和滲透到人才培養的全過程。原機械工業部教育司副司長郝廣發認為，大學的生態建設因社會制度、科技經濟發展水平、各民族文化傳統的不同而不同。但是，新時期的現代大學應該是培養高素質人才的基地、創造生產和傳承知識的源泉、為社會服務的強有力機構。這樣的大學擁有世界一流的教育環境，包括一流的師資、設備、校舍和先進的辦學體制、辦學模式、教育方式、評價方法，最核心的是教育思想、教育理念和教育質量。其次，大學的運行是大學生態建設的保證，它的運行應該是文明、自由、有序、高效、團隊的活動。只有這樣，大學才能完成創造、生產和傳承知識的重要任務。

創建良好大學生態的最終目的是服務人才培養，為大學生提供優質的成長環境，促進大學人才培養質量的提升。廈門大學史秋衡教授提出，我國當前高等教育的核心任務是提高質量，根本在于提高人才培養的質量，歸根結底在于實現大學生的健康成長，大學生的健康成長是大學一切工作的出發點和落腳點。因此，尊重大學生成長規律是大學生態建設的邏輯起點，也是當前高等教育質量提升的關鍵。大學生的成長是個系統的工程，在空間序列上包括知識的掌握、技能的獲得、情感和價值觀的養成；在時間序列上涵蓋課內學習與課外學習，師生互動與生生互動。學生對課堂教學環境感知的優劣，是對高校教育質量產生好惡的一個重要指標，直接影響我國大學生專業成長的效果。我國大學應當遵循大學生成長的基本特點，構建符合大學生健康成長的制度環境，真正提升大學生的成長質量。

篇2

一、在自主狀態下學會閱讀

閱讀教學在基礎教育中有多種功能,它的直接目標是培養閱讀能力,使學生學會閱讀、學會學習、學會求知;它的間接目標是發展思維能力;它的潛在目標是陶冶思想情操。21世紀教育的四大支柱是學會求知,學會做事,學會共處,學會做人,可以說,閱讀是它們共同的基石。我首先確定了這么一個新的理念:什么是閱讀教學?閱讀教學不是先生講學生聽,閱讀教學是在教師指導下的學生自主的閱讀實踐活動。

如在《福爸爸?窮爸爸》一書中,說到兩個爸爸的觀念對其一生的巨大影響時,一個爸爸愛說“我可付不起”這類話,而另一個爸爸則禁止用這類話,他會說:“我怎樣才能付得起呢?”這兩句話,一個是陳述句,另一個是疑問句,一個讓你放棄,另一個則促使你去開動腦筋想辦法。在兒子向富爸爸學習如何賺錢的過程中,富爸爸從不說大道理,而是讓他幫著干活,讓他在自主實踐中品嘗生活的滋味。結果,富爸爸更富了,兒子也富有了。從這個事例中我受到啟發,傳統教師授課造成學生“理所應當”的心理,傳統學生習慣于順其自然,學習能力越來越弱。我們提倡競爭,不斷鼓勵學生自主積極地探究、體驗等。

1.在自主中探究

美國心理學家布魯納倡導的“發現法”,芝加哥大學教授施瓦布提出的“探究式學習”,值得我們重視。在語文教學中重視探究與發現,一方面要切實加強潛心讀書、思考的時間,使學生人人都能從頭到尾讀上幾遍書,有時間從容地想一想自己讀懂了哪些,還有哪些不懂的地方,特別是能有一點哪怕是膚淺的、但確實是自己在讀中悟到的見解。教師對獨立見解熱情鼓勵,對有價值的見解充分肯定。另一方面要重視合作學習,利用小組學習和師生交流的機會,互相啟發,在討論中加深理解,從別人的思路中提高思辯能力。

例如教學《魚游到了紙上》,有個學生提問:“青年人為什么說‘魚先游到了我的心里’?”我意識到這是文章的重難點,便組織學生討論。其中有一個學生的回答非常精彩,他聯系到“胸有成竹”這個成語的故事,認為青年人是“胸有成魚”。在學生們鼓掌后,我立刻鼓勵:“你真會讀書,我為你獨立思考的獨特見解和創造性而感到驕傲。”一石激起千層浪,受到這位同學的啟發,許多同學都能聯系自己的生活體驗,冒出了諸多“胸有成()。”學生們在暢所欲言中學會了學習,學會了做事。在接下來的課外自主擇業中,學生饒有興致地圍繞“胸有成()”的體驗練筆,強化了“留心周圍事物”的意識。在接下來的墻報中,一個個生動的事例再次喚醒孩子們的心。學生在閱讀,也在創造。通過這次教學,我再次深信學生的潛能是巨大的,一旦被激活,就成了一種“使人成為他自己的”教育。

2.在自主中體驗

采用“活動―體驗―表現”的自主實踐教學模式,實施個性化教育。“活動”不僅指學生在學習中動手、動口、動耳,更重要的是動腦、動情。即學生的學習研究活動是在思考基礎上,在最高抽象水平上,在運用語言符號水平上進行的,與傳統的灌輸型教學有著本質的區別。

例如教學《生命的壯歌》時,我讓學生用自己喜歡的方式讀,劃出最令你震撼的句子,并把自己的感受告訴學習伙伴。又如教《舍身炸暗堡》7、8小節時,我出示圖并配音,讓學生自由讀,回答:你仿佛看到了什么?聽到了什么?讀著讀著,你的心情怎樣?為什么?并讓學生表演舍身炸暗堡。小練筆時,結合課文中的圖,配解說詞,贊一贊。上述教學是把學生置于自主讀書、表演等情境下進行的體驗性學習。

學生在自主狀態下學習,切實轉變了學習方式。在教學中,我還大力提倡批判性閱讀,重視促使學生展開想象、聯想和幻想。如在活動的各個環節中,啟發學生獨立思考,鼓勵他們標新立異,學會用不同的方式匯報成果,增強創新意識,培養創造力。

二、在自主狀態下學會研究

“研究性學習”,是指一種以學生自主探索學習為特征,以“學會學習”為目標,體現“終身學習”理念的學習活動方式。它是傳統教學和學習方式的革命。這種學習方式,旨在培養學生獲取信息、處理信息的能力;發揚獨立探討和與人合作的精神;培養科學研究的態度和道德,發展綜合運用各學科知識解決實際問題的能力;獲得親身參與研究探索的學習體驗。

1.課程預習作業

預習可以提高學習效率,可以提高自學能力。因此,學生真正的自主學習是在走進課堂之前,要讓學生帶著自主學習的成果走進課堂。通常教師讓學生預習,往往是布置幾道思考題,通過閱讀課文、查字典就能解決,使得學生的預習被納入教師設定的教案中。不能僅僅滿足這一點,我提供的課程預習作業,完全是學生自主、研究的預習。

例如我在教學《鯨》之前,提前一周布置預習作業,讓每個學生根據學習卡“我知道的______我讀不懂的______我還想知道的______”自主讀課文,先明確探究的問題,再確定課題,制定閱讀計劃,然后廣泛地瀏覽、收集、處理信息,通過百科全書、字典、互聯網等資源途徑收集資料。我在學生的報告完成后再正式講授,而報告的標題、綱目由學生自定。附一個學生作業的標題和綱目:

鯨的認識

1.鯨是哺乳動物。

2.鯨是不是最大的哺乳動物?

3.鯨能在陸地上生存嗎?

4.動物和環境有什么聯系?

5.參考資料及出處。

這份作業圖文并茂,簡單明了。學生通過多種形式學習獲取信息的方法,通過設計綱目,發展思維能力,學會做學問。在接下來的課堂教學中,學生結合課文內容把自己的報告深入淺出地用自己喜歡的方式匯報。從他們的笑臉上,我感到他們有一種巨大的成就感。最后我把研究成果裝訂保存。

2.游覽考察

篇3

一、教育生態學理論背景

作為一門運用生態理論與方法研究教育現象的學科，教育生態學是在20世紀六七十年代興起于英美等國的。它是一門由教育學、生態學、社會學、心理學等不同學科相互交叉而形成的新興邊緣學科。眾所周知，生態學最基本的思想在于生態系統和生態平衡。前者強調系統中各因子間的相互聯系，后者則強調系統中各因子間的動態流動和協調統一。所以教育生態學思想的核心在于把教育視為一個統一的、有機的、復雜的系統。該系統中的各個因子緊密聯系，又動態地呈現為統一于矛盾、平衡與失衡的狀態。而運用生態的原理和方法就是運用生態學的動態觀、聯系觀、平衡觀和系統觀來考察復雜、系統的教育現象，探尋實現最佳教育生態結構的方法和途徑。

教育生態學突出整體價值、注重全面聯系、強調動態過程、追求持續發展的核心思想為教師專業發展研究提供了一種整體的、動態的、情境的和關聯的研究視角。本文將從教育生態學的視角分析教師發展內涵，提出教師專業發展有效途徑。

二、教師發展的生態系統

從生態學角度看，發展即為主體與其環境的協調和適應，最終達到動態平衡的目的。教育生態學充分尊重教師發展的“原生”態，將其置于與環境的協同進化之中進行研究，旨在構建以教師專業成長為主線的生態研究邏輯框架，達到教師與生態環境良性互動。

根據生態學原理，筆者構建了教師發展生態系統的模型。如下圖所示，教師發展生態系統由兩個相互聯系的生態圈交錯而成。復雜交錯的網絡關系，形成了相互依賴、相互制衡、共同發展的生態鏈。教師專業發展應該強化整體效應，而非獨立進行。如果這兩個生態圈能夠保持平衡，實現良性循環，就可以最終實現教師發展的目的。

從圖中可以看出，兩個生態圈的交叉點即為教師發展的源動力。這種自主發展動力的獲得取決于兩個生態圈的平衡交叉發展。在教師發展的社會大生態圈中，每個因子緊密聯系，互為因果。根據生態學中的“限制因子定律”，生物在生長和發展過程中，總有某一因素對其新陳代謝起著制約作用。而這些因子中，社會地位和公眾輿論的職業認同是這一生態圈的限制因子。不夠理想的社會地位及職業認同使教師生活在失衡的生態系統中。根據定律應該排除這一限制因子的限制作用，恢復生態圈的健康發展。而另一方面的內在動力則來自于教師個人成長的小生態圈。社會生態圈的和諧發展會激活教師發展的自主性，促使其不斷尋找發展契機，朝向更高目標發展，達到個人成長的小生態圈的動態平衡。生態學認為：生態系統中各單元和因子之間互相影響、聯系，形成一種復雜的結構，生態系統中各種行為的產生受到全局性的多種因素影響，從而體現出整體效應。如此周而復始，根據生態鏈法則，這一動力會在不斷傳遞和轉化過程中帶來生態大系統的螺旋上升效應，并最終帶來教師專業發展生態系統的良性循環。

三、教育生態學視域下的教師發展內涵

教育生態學認為，人的發展應以培養創新意識的自由人為目標。教師個體首先是一個自然人，但我們往往只將其視為傳道授業者，而忽略了其作為自然人的內心情感、人格和個性的發展。教育生態學視角下的教師專業發展理念即為：回歸生命，關注生命。將教師回歸自然人，實現從“工作體”向“生命體”的回歸，對教師作為自然人的個性和需求予以充分尊重。因此，生態化教師專業發展以尋求教師的全面自由發展為終極目標。

教育生態學視域下的教師發展特點：1）平衡性。教育生態平衡是指教育生態系統在一定的時間和相對穩定的條件下，其結構和功能處于相互適應和相對穩定的動態之中。教師在其發展的生態系統中與外界不斷進行著物質、信息和情感的交流，保持自身知識、能力、思維、行動等方面的穩定和平衡。2）多樣性。生態圈的穩定性來自于生物有機體的多樣性。多樣性保證了教師發展生態系統的穩定，教師教學工作的復雜性決定了其專業結構的復雜性和專業發展的多樣性。教育教學、科學研究、自主學習、社會服務等能力是教師發展多樣性的體現。3）可持續性。可持續發展性是尋求一種最佳的生態系統以支持生態的完整性。教師發展實質上就是與其生命系統協同進化的過程，具體表現為有意識、持續、系統的終身發展過程。

四、教育生態學視域下的教師發展機制

1.構建促進教師發展的和諧社會生態體系

（1）政府制度保障

根據對教師發展生態系統的分析，社會地位和公眾輿論的職業認同是教師發展大生態圈的限制因子。雖然我國1993年《教師法》的頒布實施從法律上確定了教師的專業地位，但至今，人們對于教師職業的不可替代性卻仍未達成共識，影響了教師職業對高素質人才的吸引。

生態平衡是生態系統的核心思想。對于教育生態系統來說，相對完善的運行機制是其保持動態平衡的保障。社會生態環境是教師發展的基礎。建立和諧的社會生態環境，關鍵在于建立良好的制度保障。良好的制度保障再加上公眾切實的尊重，充分的理解和合理的評價會使教師充分感受自身職業的偉大，從而積極地進行職業體驗與追求。所以，教育主管部門應及時制定和修改政策，切實保障教師的制度權威。英、美、日等發達國家已走在了將教師專業發展制度化的前列。譬如在日本，關于教師待遇、地位、師資培養方式、教師資格、教師考核等都有相關的法律或制度規定。因此，教育行政主管部門應在立法的保障下確立教師專業地位，促使教師職業在與社會各個系統的互動互助中蓬勃發展，從而為教師發展的生態形成創造條件和生長土壤。

（2）校本管理

謝爾福德的耐受定律認為，個體在自身發展的一定階段上，對周圍環境的各種生態因子都有自己適應范圍的上限和下限，在此范圍內個體能夠很好地發展，否則將走向反面。同樣，對教師而言，影響其發展的各種生態因子，也存在耐受性問題。在教師發展的社會生態圈中，學校管理是重要力量源泉。如果學校刻意追求過高的目標，而忽視教師專業發展的自身規律，其結果是教師發展目標和行為的錯位或分離，最終導致教師發展生態系統的生理性畸變。這就需要我們發展生態的學校管理范式——動態平衡的管理。它強調通過資源重組優化管理要素，為教師可持續發展發展提供一個動態、立體、網狀生態環境。

第一，學校人力資源的開發。眾所周知，在我國制約教師發展的重要因素之一是教師結構的不平衡。教師年齡結構、職稱結構、學歷結構的失衡以及名師分布上的不均衡直接導致了教師生態系統的畸形發展。因此，學校必須加強人事宏觀調控，為教師結構調整和合理流動留下充足的制度空間，以此逐步實現教師各類結構要素的動態平衡。

人員流動是教育生態系統正常的波動。合理的教師流動會促進教師的優化配置和專業發展。對于學校來說首要一點是樹立動態的教師管理理念。教師穩定是相對的，而流動是絕對的，有流動才有活力。只有流動才能挖掘教師潛在能力，獲得最佳的人才效益，達到動態平衡。其次，學校要建立科學的教師流動機制。一是完善教師聘任制，使教師聘任制真正成為優化教師隊伍的制度。二是實行合共管理，以契約的形式約束教師的流動，使教師流動合理、合法化。

第二，搭建教師發展的網絡平臺。教育內部各方面、教育與其外部環境都處在一個錯綜復雜的關系網絡之中。教師發展離不開周圍信息、能量的支持。由于傳統教師專業發展處于封閉和半封閉的系統，能量流通渠道單一，信息閉塞，使系統缺乏活力。在當今信息化社會里，生態化的教師專業發展模式，強調對各種有效資源的整合。有效利用和整合學校、社會資源，打造有利于教師專業發展的網絡平臺是信息化社會發展的必然趨勢。具有多主體、跨時空、及時性特點的信息網絡平臺能為教師提供個性化、開放、自主的信息生態環境，成為促進教師專業發展的重要環節。首先，教師發展網絡平臺是學校傳統生態環境在信息維度上的有益拓展。它可以打破時間和空間的束縛，為不同環境下教師之間直接、自由的信息交流創造更廣闊的空間，從而實現原生態的和諧關系。其次，與生物生態系統一樣，網絡生態系統每天與外界都進行著信息傳輸，是開放性而非封閉性系統。開放性既可以帶來豐富網絡資源，滿足教師發展多樣性的需求，也可以帶來發展性，在與外界信息保持輸入輸出的過程中，教師可以與外界社會共同進步，實現可持續發展。

在教師發展的網絡平臺上學校可以設置不同的版塊。譬如，政策法規版塊、教師論壇版塊、教師培訓版塊、教師研修版塊、專家在線研討版塊、資源下載版塊等等。在網絡平臺中，教師通過個體與信息、個體與個體之間的多層次、多維度的交流和互動，可以拓寬視野、碰撞思維。教師可以通過建立自己的教學博客或BBS等途徑溝通和交流；可以隨時下載有效資源，將資源共享和交流；也可以創建自己的教學、科研資源庫。除此之外，網絡平臺還可以為專家名師和基層教師的零距離接觸提供有效平臺，實現理論界和教學實踐工作的親密交流。

這種跨地區、跨人群、跨角度的網絡平臺的搭建在排除限制因子的過程中利用生態鏈的傳遞效應，使能量在傳遞過程中實現整體效應，從而實現教師專業發展生態系統的發展目標。

2.構建教師個人成長的和諧生態體系

如上圖教師個人成長生態圈所示，教育生態學視域下的教師發展是指教師在自組織的、開放的系統里，在自我發展動力的推動下，通過不斷的信息和能量交換來逐步提高的可持續發展過程。在教師發展生態系統中，自主性動力是教師個人成長的小生態圈和社會大生態圈的聚焦點。這說明自主性動力是教師發展的核心能量，它的傳遞和轉化會帶動整個生態系統的良性循環。教師保持自主性動力的兩個層面分別為：自我意識層面和實踐思維層面。

（1）樹立自我發展意識

生態學中，生態位原理認為，在某一資源維度上，一個競爭個體能夠占有一定的生態鏈位置，稱為這個競爭個體在這一資源維度上的生態位。同理，對教師來說也存在著專業發展的生態位分化的問題。而教師的自我發展意識是教師自我發展的內在主觀動力，能夠保證教師生態位的穩定性。作為一種內在自我信念，自我發展意識是激發教師潛能的最有影響力的因素，一旦形成就會直接影響教師自我期望與行為。

（2）構建教學研互動的實踐思維

教育生態學認為，教師專業發展自主能力結構即教師專業發展的內部生態結構，它是包含教師教學自主能力、學習自主能力和科研自主能力各因子在內的動態平衡、結構完整、功能齊備的生態系統。教師發展最行之有效的實踐思維模式是“教學研同期互動”。

教學研同期互動的典范應數儒家創始人孔子先生。他將教學研三者合而為一，創立了博大精深的儒家學說。教學研系統是一個以動態平衡的方式發展的生態系統。三個生態因子相輔相成、共同存在、互為因果。從結構上看，教學研是由三個因子組成的生態鏈。教，即通過教學實踐來發現和解決問題，是教師實現自我超越的實踐活動；學，是學習知識的過程，通過知識積累為教和研提供資源；研，是對自身教育活動與思想的反思，能進一步提升教和學的品質。其中，學以一種嵌入式結構存在于教和研之中，發揮著能源系統的功能，不斷為教和研提供資本，使知識不斷處于發展上升狀態。在這個生態鏈上，通過三個因子能量和信息的交換和融合，教師可以不斷追求整體優化，實現專業素質的動態平衡和協調發展。從運動方式上看，教誘發研，研帶動學；沒有教的參與，研究難以執行任務，研一旦停止運行，學就停止不前；教學研任何一方如果缺席或孤立存在，這個循環系統就立刻崩潰。因此，教學研三者不僅是相互融合的統一體，同時也存在著相互制約的生態關系。教師只有在樹立自主發展意識的前提下，不斷實踐教學研互動模式，激發內在生命價值和生命活力，尋找專業發展的空間，才能真正走向自我成長，獲得教師職業生命價值的實現。

參考文獻

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篇4

【關鍵詞】人類發展生態學；幼小銜接；啟示

【中圖分類號】G610 【文獻標識碼】A 【文章編號】1004-4604（2007）06-0020-03

一、人類發展生態學的主要觀點

美國心理學家布朗芬布倫納創立的人類發展生態學認為，兒童發展的生態環境由若干相互鑲嵌在一起的系統組成，包括微觀系統、中觀系統、外層系統和宏觀系統。〔1〕生態是指有機體或個人正在經歷的或與個體有直接或間接聯系的環境。Aline-Wendy Dunlop (2003）認為，對處于教育銜接期的兒童來說，他所在的環境中至少包括三個微觀系統，即家庭、幼兒園和小學。〔2〕一個或多個微觀系統的相互交叉產生了中觀系統，中觀系統是指兒童直接參與的微觀系統之間的關系與相互影響。這些相互關系是動態的，不斷變化的。對于幼小銜接來說，中觀系統是指幼兒園、小學、家庭三者所做的課程銜接工作及其與兒童之間的相互作用和相互影響。兒童生態環境的第三個水平是外層系統，它是指那些兒童并未直接參與但對兒童有著影響的環境。各地的教育政策、社會福利、醫療保險、住房條件、父母就業和當地設施以及對這些因素的調整，都有可能對兒童的發展產生影響。第四層是宏觀系統，是指兒童所處的社會或亞文化中的社會機構的組織或意識形態。政府部門的政策、社會政治團體的影響、意識形態、文化、社會價值觀等因素的變化（比如國家的就業政策）會影響到外層系統（如父母的職業狀況），進而影響到中觀和微觀系統（如家庭的環境質量），以至于影響到兒童本身。在環境變化或處于過渡階段時，個體會面臨新的挑戰，必須學會適應，發展由此發生。因而，布朗芬布倫納認為，“觀察個人如何應對變化是理解發展的最好的基礎”。〔3〕

二、運用人類發展生態學進行幼小銜接研究

Kay Margetts（2003）在澳大利亞墨爾本做了一項研究，旨在探測兒童的個性、家庭人口統計學意義上的變量、學校、兒童的保育歷史等因素與兒童早期入學適應之間的復雜關系。〔4〕結果表明，兒童入學適應會受到個人和家庭特點、社會和家庭發展趨勢、環境和生活經歷的影響。性別、年齡、出生順序、脾氣和社會技能都會對兒童的入學轉變產生影響；家庭背景、社會環境、社會經濟地位等也影響兒童的發展過程和能力；不同的文化背景和家庭經歷同樣影響兒童的入學適應。因此，研究者必須全面考慮兒童對新環境的適應能力。Aline-Wendy Dunlop采取一種銜接的生態模型研究幼小銜接。〔5〕他認為，現代研究必須采取一種生態系統的取向，因為在任何情況下兒童都無法獨立于他人，兒童、教師、家長都是在他們的不同生活經歷和文化背景下對銜接進行共同建構的。Stig Brostrom認為生態模式這一術語源于布朗芬布倫納（1979，1986）的人類發展生態學理論。美國的Pianta和Walshde，歐洲的Fabian和Dunlop都對這一理論進行過論述，他們都強調家庭、幼兒園和學校之間的各種聯系。〔6〕

從國外近幾年的研究可以看出，生態模式作為一種體系，包含了影響幼小銜接的全部因素，拓寬了人們對幼小銜接的認識。生態模式已被廣泛運用于幼小銜接研究。受這種理論的影響，對幼小銜接的研究呈現出從分離走向整合的趨勢。

國內單獨運用生態學理論進行幼小銜接的探討不多。綜觀國內學者對幼小銜接的論述，他們認為目前幼小銜接中主要存在以下幾個問題：（1）教師的幼小銜接觀念有所更新，但缺乏切實可行的教育方案。〔7〕 雖然無論是幼兒園教師還是小學教師都認為應該用全面的準備觀來代替純知識角度的準備觀，兒童入學準備應是習慣（學習、生活習慣）、能力（學習、自理能力）、意識（規則、任務意識），或者說是心理和身體素質等方面的綜合準備，但在實踐中仍以傳授知識為主。（2）教師對幼小銜接的研究較少，幼兒園教師和小學教師之間缺乏必要的交流和溝通。〔8〕 一些小學教師從未到過幼兒園，對幼兒園大班的情況一點也不了解。幼兒園教師和小學教師之間的溝通較少。（3）對于由誰來承擔幼小銜接工作的問題，有的學者說要重視家長工作，有的認為應該由學校和教師承擔，有的認為應該是家庭、小學和幼兒園三方共同參與。〔9〕 從中可以看出，國內學者對幼小銜接的研究一般只涉及家庭、學校和幼兒園這三個方面的微觀系統，較少涉及它們之間的中觀系統，對外層系統和宏觀系統的研究則更少，導致對幼小銜接的認識有限，幼小銜接質量有待提高。

三、人類發展生態學對幼小銜接的啟示

1．以兒童的終身發展為落腳點

幼小銜接應該與兒童的終身發展相聯系，以兒童的終身發展為出發點和落腳點，不能把目光局限于幼兒園大班階段或小學一年級階段，更不能僅重視知識的傳授，而應該為兒童的一生發展打好基礎，為兒童的終身發展做好各方面準備。

2．重視多種因素的影響

入學過渡是復雜的，兒童不只是背著書包進入小學，幼小銜接背后的因素，如兒童的生活經歷、性格、家庭環境、父母職業狀況等都值得研究者在進行幼小銜接研究時加以綜合考慮。

3．重視各因素間的相互關系

在研究幼小銜接時，研究者不僅要考察單個因素的作用，還必須對與幼小銜接相關的各種因素加以綜合考察；不僅要對各種因素作全面考察，還要對眾多影響因素之間的相互作用、相互影響進行研究，因為各種關系間不是彼此孤立、互不相干的。例如，在考察幼小銜接時，研究者不僅要對教師、家長、兒童這些處于微觀系統、中觀系統的因素進行研究，還要去了解小學校長、幼兒園園長以及教育行政部門的方針政策、指導原則等；不僅要對家長的職業狀況、教養方式有所了解，還要對兒童的生活經歷等加以關注，這樣才能綜合把握兒童受到的總體影響，才能有的放矢地找出兒童不適應小學教育的原因，對教師的幼小銜接工作給予有效指導。

4．加強各方面的配合與協作

做好幼小銜接工作，離不開各方面的參與和協作。教育部門要加強科研和立法，制定詳細的有關幼小銜接的教育大綱；社會、社區要增進對幼小銜接的理解并更新觀念；家庭、幼兒園、小學要為兒童更好地適應學校生活作好各種準備。只有各方面加強配合，為兒童提供適宜的微觀系統、中觀系統、外層系統和宏觀系統，才能有效提高幼小銜接質量，促進兒童的終身發展。

參考文獻：

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〔6〕STIG BROSTROM.Problems and barriers in children’s learning when they transit from kindergarten to kindergarten class in school〔J〕.European Early Childhood Education Research Monograph,2003，(1):51-66.

〔7〕曹鳳英.淺談學前班教育與幼小銜接〔J〕.遼寧師范專科學校學報：社會科學版,2000，(6).

〔8〕周蔓雪.對幼小銜接工作有關問題的新認識〔J〕.四川師范大學學報：社會科學版,2005，(5).

〔9〕徐明.如何做好幼小銜接〔J〕.幼兒教育,2004,(6).

The Enlightenment of Ecology on Immature Curriculum Transition

Wang Wenqiao, Yang Xiaoping

(College of Education, Southwest University, Chongqing, 400715)

篇5

鄉鎮中心園新農村建設生態學一、生態學視野下的鄉鎮中心園發展的理論依據

布朗芬布?倫納的《人類發展生態學》一書中提出關于人的發展的生態學理論。它是研究個體與環境相互關系的一門科學。以人為核心，探討不同層次的環境對人的影響以及環境之間相互作用的關系，是人類發展生態學的基本思想。布朗芬布?倫納指出，個體發展的環境是一個層層鑲嵌的層級化多元系統，呈同心圓結構從里到外分為四個層次：微觀系統、中間系統、外系統和宏觀系統。每個層次的系統都與上下級系統相互包含、交互作用。微觀系統是指“發展的人在具有特定物理和物質特征的情景中所體驗到的活動、角色和人際關系的樣式”。活動、角色和人際關系是微觀系統的基本要素，而鄉鎮中心園作為個體，其中最活躍的因素是人。人組織和參與一切教學活動，即管理者和教師，他們是影響鄉鎮中心園發展的重要因素。中間系統是指發展中的個體積極參與的兩個或多個直接環境之間的關系。家庭、社區、村辦園和小學之間的關系構成鄉鎮中心園發展的中間系統。外系統是指個體不直接主動參與的環境中的事件與個體直接參與的環境中的事件相互影響。外系統是影響鄉鎮中心園發展的社會環境，主要包括當地經濟發展水平、家長文化水平及對教育的重視程度等。宏觀系統包括在不同社會、階級、種族的文化或亞文化中，包括價值觀、習俗、法律等。對鄉鎮中心園而言，宏觀系統主要是指政府及教育主管部門的政策導向。

二、鄉鎮中心園發展的生態環境因素解析

1.微觀系統――鄉鎮中心園發展的內部環境

微觀系統主要是指個體在所處的環境中所體驗到的活動、角色和人際關系的樣式，鄉鎮中心園內部主要是管理者、教師和幼兒之間的關系。教師在此系統中處于核心地位，在教育教學活動中扮演一定的角色，并與幼兒、其他教師交流合作。因此，教師的素質直接影響著幼兒園科研、保教活動的質量和幼兒園的長遠發展。專業素質高、業務水平強的教師不僅能協助管理者建設好鄉鎮中心園，也能根據幼兒身心發展特點設計出適宜幼兒發展的方案，從而有效組織教育教學活動，進而促進幼兒園的發展。

2.中間系統――鄉鎮中心園發展的直接環境

中間系統不是實在的環境而是指影響個體的直接環境之間的關系，家庭、社區、村辦園和小學之間的關系構成鄉鎮中心園的中間系統。家庭是幼兒園重要的合作伙伴。家長對幼兒園工作的支持與否直接影響幼兒園一些活動能否順利開展。家長教給幼兒一些必要的社會交往和生活知識，一方面幼兒能盡快適應園內環境，另一方面也減輕了教師的工作負擔。因此，家園合作是幼兒園工作中重要的環節。社區是幼兒園發展不可忽視的教育資源，社區的文化、習俗是幼兒園園本課程開發的素材之一。幼兒園將“課堂”帶到社區中，社區不僅能給幼兒提供接觸社會的機會，也能開闊幼兒的視野。在與社區人員的交流中，培養幼兒的語言表達能力和社會性。因此，鄉鎮中心園要利用好社區資源，與社區建立合作關系，實現兩者的“雙贏”。鄉鎮中心園的職責是對村辦園發揮示范輻射作用，鄉鎮中心園的科研、信息、管理和師資方面優于村辦園，而村辦園的自然資源占優勢，不僅能給幼兒提供親近自然的機會，也能給鄉鎮中心園提供本土教育資源。總之，家庭、社區、村辦園是影響鄉鎮中心園發展的直接因素，需要管理者處理好幾個因素之間的關系。

3.外系統――鄉鎮中心園發展的間接環境

外系統是指個體不直接參與的環境，但此環境會對個體產生影響。對鄉鎮中心園來說主要指社會環境，主要包括當地經濟發展水平、家長文化水平及對教育的重視程度。當地經濟發展水平決定了鄉鎮中心園的辦園標準。家長文化水平也對鄉鎮中心園的發展有重要影響，幼兒園向家長宣傳教育理念，組織家長學習育兒知識。一般來說，文化程度高的家長容易內化，并能將理念轉化為行動，也能對幼兒園的發展提出一些建設性意見，而相對文化程度低的家長不容易接受新知識，對教育理念存在偏差。家長對教育的重視程度不同，其教育效果也不同。有的家長很重視孩子的教育，注重家園互動并積極配合幼兒園工作，而有的家長由于教育觀念、工作原因等無暇顧及孩子，認為孩子送到幼兒園了，教育孩子是老師的事情，這不僅給幼兒園的工作帶來一定的困難，也會影響幼兒的健康發展。

4.宏觀系統――鄉鎮中心園發展的文化環境

宏觀系統是指整個人類社會的文化、價值觀及法律政策等。就鄉鎮中心園而言，宏觀系統是指政府及教育主管部門的政策導向。近年來，國家對學前教育越來越重視，一些政策文件相繼出臺，如《關于當前發展學前教育的若干意見》和《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010～2020）》等。學前教育堅持走普惠性和公益性的發展道路，讓廣大群眾成為學前教育的受益者。政策更傾向于農村學前教育的發展，并將其作為社會主義新農村建設的重要內容。這些政策不僅為發展學前教育提供了制度保障，也指明了學前教育今后的發展方向。

三、人類發展生態學理論對鄉鎮中心園的啟示

1.以促進鄉鎮中心園的可持續發展為落腳點

運用生態學理論研究鄉鎮中心園的最終目的是提出適合發展的對策，實現幼兒園的可持續發展。鄉鎮中心園的發展一方面需要政府部門資金、政策支持，另一方面要加強與家庭、社區、村辦園和小學之間的聯系。另外，還要結合當地發展的實際，利用鄉土資源優勢，如從民間游戲、飲食文化、文物古跡等中挖掘本土教育內容，發現教育價值，作為幼兒園園本課程開發的素材，以此來建立鄉鎮中心園的“造血”機制。

2.發揮各生態因素對鄉鎮中心園的作用

鄉鎮中心園各要素構成了一個生態系統，并在生態系統中扮演不同的角色。教師是其核心因素，不斷為教師提供參觀、培訓學習的機會，創造發揮自主性的條件，使教師在鄉鎮中心園發展中建言獻策。家庭、社區、村辦園能為幼兒園提供豐富的教育資源，也是幼兒園重要的合作伙伴，需要管理者調動這些資源參與到幼兒園建設中來，并發揮各自的優勢。

3.處理好各生態因素之間的關系

人類發展生態學強調整體性、和諧性和有機聯系，鄉鎮中心園各要素是相互聯系的，不是孤立存在的。教師是家園互動的紐帶，也是國家教育方針政策的踐行者。幼兒家庭所處的社區，社區內居民的文化水平、職業狀況、生活習慣都會影響家長的教育態度及對教育的重視程度，在一定意義上會影響幼兒園工作的進展。因此，鄉鎮中心園要處理好教師、家庭、社區及村辦園之間的關系。