建筑倫理學精選(五篇)

序言：作為思想的載體和知識的探索者，寫作是一種獨特的藝術，我們為您準備了不同風格的5篇建筑倫理學，期待它們能激發您的靈感。

篇1

論文摘要:文章以海德格爾的“此在本體論”為視角，探討了“詩意棲居”的哲學依據;以對“四位一體”和“四重保護”的分析揭示了“詩意棲居”的筑造理念;以屬人空間為關照闡釋了“詩意棲居”的場所精神。

    海德格爾是20世紀著名的德國哲學家，他通過對荷爾德林的詩句—“人詩意的棲居”的引用與闡釋集中表達了他的建筑倫理思想。

    一、“此在本體論”:“詩意棲居”的哲學依據

    海德格爾在其《筑·居·思》一文中指出:建筑的本質乃是人之棲居，也即讓人“是其所是”地存在，而能夠讓人“是其所是”的建筑必定體現為對天、地、神、人四重整體的眷顧和聚集，否則，人即使住在房子里，也同樣會陷人無家可歸的狀態。由此，他提出了“詩意棲居”的倫理學命題。“詩意棲居”是人之為人的“完全展開”狀態，是切實的自由生存狀態，是人與世界的一種詩性融合狀態。這種棲居的境界就是要打破物的硬性規定，使其變為“柔性的”棲居。在這里，人的精神融人并自由穿梭于其中，人的素樸存在貫通于天地萬物之中，人可以把素樸之心敞開，任隨萬物契人，按照本來的心性在世界之中生存。

    在哲學的視域里，本體論是價值論的基礎。海德格爾“詩意棲居”的倫理學命題，是以他的“此在本體論”作為哲學依據的。作為20世紀的著名哲學家，海德格爾在其《面向思的事情》一書中，提出了“哲學的終結”說。他認為，自柏拉圖開始，西方哲學逐漸形成了一種思維與存在、主體與客體二元對立的分析型思維方式，這種偏向分析的方法論過分看重對事物性質甚至是刻板范疇的研究，忽略了那些生成和顯現著的事物本身。他說:“迄今為止的歐洲越來越清楚地被迫墮人的危險大概就在于，首先是歐洲的思想在逐漸展開的世界‘天命’的本質進程中落后了。”于是，海德格爾提出，哲學本體論要“走向事物本身”、“走向存在”，走向人(“此在”)本身。

    在《存在與時間》中，他稱自己的本體論為“此在本體論”。在這種本體論中，“此在”(人)比其他“在者”(如物質、精神等)擁有價值“優先”性，可以說，“此在”(人)本身就是“存在”。“此在”之“此”的展開包括“現身情態”、“領會”和“沉淪”三種狀態。存在者之被揭示就是通過這些展開狀態而成為可能的。而展開狀態又是被“此在”的本質—操心，即“先行于自身的(將來)—已經在(一世界)中的(曾在)—作為寓于(世內照面的存在者)的存在(當下)—所決定的。海德格爾繼續分析說，在存在論的視域內，“此在”是與其他人的共在。在本真的共在中，“此在”能發展出有解放作用的關心他人的能力，道德的權威不僅僅存在于進行選擇的個人手中，也不僅僅存在于歷史的確定因素里，更重要的是存在于其他人的自由之中。在這些其他人面前，“此在”既要對自己的各種可能性負責，也要對其他人的自由選擇的可能性負責。也就是說，任何個人都不能把他人視為自己存在的工具，都必須遵守“不把他人視為工具”的道德律令。

    關于世界觀念，海德格爾說:“天、地、神、人之純一性的居有著的映射游戲，我們稱之為世界。”而人與世界的關系，他認為“一切都是親密的”。海德格爾說:人如同是一個被拋入世界的異鄉客，對周圍一切充滿好奇與幻想，強烈的探究欲使人人于周圍的在場與顯現，人與周圍世界圓融為一，未分彼此。人與萬物若為主客關系，就會被外物和他人所限，“只能‘沉淪’而達不到‘本真’，達不到自由。只有超出主客，超出科學知識，使自己成為萬物之展露口，才能復歸于‘本真狀態’，才能與萬物為一”。在這里，海德格爾實際上否定了主客二分的哲學思維方式，他既向哲學唯物主義挑戰，也向哲學唯心主義挑戰，具有明顯的主客合一的思維傾向。

    在這樣的宇宙觀念支配下，“大地”、“天空”、“終有一死者”、“諸神”等概念頻繁出現在海德格爾的著作中，這反映了海德格爾試圖走出觀念世界和體制化生存，重返活生生的現實世界的要求。“大地”、“天空”作為一種具象化存在，是海德格爾表達宇宙情懷的主題概念;“諸神”的概念與其說它表明了與歐洲傳統基督教的聯系，毋寧說它只是一種神性的維度，是神性對人的生存根基的重要的庇護;“終有一死者”是指人類，對此，海德格爾解釋說:“人類之所以被叫做終有一死者，是因為他們能夠赴死……只有人赴死……作為無之圣殿，死亡庇護存在之本質現身于自身之內。”

    總之，在這里，海德格爾把“此在”(人)視為本體，將“操心”視為“此在”的本質，將“此在”視為是與他人的共在的思想，以及“天、地、神、人”相互映射和彼此統一的世界觀念，為其“四位一體”、“四重保護”和“屬人空間”為主要內容的“詩意棲居”的建筑倫理思想奠定了堅實的本體論基礎。

    二、“四位一體”和“四重保護”:“詩意棲居”的筑造理念

    海德格爾認為，棲居的真正困境主要不在于住房匾乏，而是在于人根本就不懂得“棲居”以及“棲居”的本質，因此，人應該根據棲居的本質并以此為依據進行筑造活動。他說:“居住之為居住始終發生為、綻出為‘重新尋求居住的本性’或‘重新學會居住’這種由存在本身而來的困境的話，那么對居住著的人來說，真正的事情就不是如何去一勞永逸地‘擺脫’這種困境，而是如何本然地去進人這個困境，也就是純然地去傾聽那把自己喚人居住的‘唯一’的呼喚，并進而平靜地將自己遣送人那無家可歸的深不可測的生存中。”

    作為人的本真存在方式，“詩意棲居”是由“天空”、“大地”、“諸神”和“終有一死者”所構成，在這里，處于詩意棲居狀態的人“把一切閃現者，大地和天空和神圣者，帶人那種自為地持立的、保存一切的顯露之中，使這一切閃現者在作品形態中達到可靠的持立”。從倫理學的視域解讀海德格爾的棲居，其基本內涵是:第一，筑造乃是真正的棲居;第二，棲居乃是“終有一死”的人在宇宙中的存在方式;第三，作為棲居的筑造包括保養生長的筑造和建立建筑物的筑造。在這里，海德格爾把“筑造”視為“真正的棲居”，把棲居視為“人在大地上的存在方式”，應該說抓住了人的“衣食住行”的基本生存問題，他把棲居作為建筑倫理學的基本原理，其思想在一定程度上閃爍著真理的光輝。海德格爾把“筑造”分為兩種類型，其一是“保養生長的筑造”，其二是“建立建筑物的筑造”。關于前者，他進一步解釋說:在愛護和保養意義上的筑造，是指愛護和保養諸如耕種的田地、養殖葡萄等，或者說，它是“守護著植物從自身中結出果實的生長”，“棲居的基本特征就是這種保護”。他認為，人不是存在者的主宰，而是存在的看護者。顯然，海德格爾是將“筑造”活動罩于廣闊的視野中去理解，置于系統的生態環境之中去認識的。

篇2

關鍵詞：建筑設計；心理學；人

建筑設計，是指建筑物在建造之前，設計者按照建設任務，把施工過程和使用過程中存在的或可能發生的問題，事先作好通盤的設想，擬定好解決這些問題的辦法、方案，用圖紙和文件表達出來，并使建成的建筑物充分滿足使用者和社會所期望的各種要求。心理學是研究人的心理現象及其活動規律的科學。心理是人的感覺、知覺、注意、記憶、思維、情感、意志、性格、意識傾向等心理現象的總稱。本文就以空間、光影、心理中的形象記憶為切入點對大教東4進行分析。

1空間的糾結體驗——桌椅設計的不合理部分

空間是物質存在的一種客觀形式，由長度、寬度和高度表現出來。而建筑空間是為了滿足人們生產或生活的需要，運用各種建筑主要要素與形式構成的內部空間與外部空間的統稱。在感受大教東4的各種感官上，筆者表現出的是一種糾結的體驗。一方面，圓滑木質的課桌在嗅覺和觸覺上給人以舒適、適宜從事思考和伏案的筆頭工作的感覺；另一方面，窄長的桌面視覺體驗，又給筆者一種不利于正常的上課作業活動的感覺。具體而言，就是桌面的寬度不利于課本、筆記本、文具等上課必備工具的正常擺放，且每人間隔的寬度不利于字跡書寫。為此，筆者對此桌面進行分析后了解到，其一，由于桌面長度較長，視覺對比顯得寬度窄；其二，桌面采用連成一排而非個體的獨立方式，給筆者一種私人領地受到侵占的感覺。故會有空間不利于正常上課作業的感覺。領域性是動物在自然環境中為取得繁衍生息等生存條件而圈定一定范圍的行為習慣，這里主要指在室內環境中學習不擾或妨礙的心理范圍。人類學家赫爾在對動物的環境和行為研究的基礎上，提出了人際距離的概念，根據人際關系的密切程度，行為特征將人際距離進行區分。而根據實地考察了解到，相鄰座位的人際距離在450mm之內，這樣的人際距離給人領域受到侵占的心理感覺。而工作間正常作業的桌面寬度的尺度標準為400～500mm，大教東4的桌面設計也不符合其基本工作作業尺度。人的空間知覺包括形狀、大小、距離、遠近、方位、方向、知覺，生理器官的信息接收和大腦的生理機制，又常依靠環境的幾種參照取得定性和定量的認識。空間反映的開放性、封閉性、動感、靜感、險峻、雅秀、曠奧、幽靜，對人即客觀主體具有感染激發的作用。人的心理時空存在冗長、偏重、閉塞、壓抑、荒蕪、輕蔑、靈感等形式心理，可在環境設計中利用視錯覺進行心理調整。落實到具體建議而言，筆者想出的解決方案如下：在主體人的眼中，物理空間是有限的，而視覺空間、心理空間是無限的，形有斷而意相連。在距離遠近上采用在座位安排上兩人之間間隔一個空位，留下足夠的空間便于上課正常的作業活動，達到擴大空間感、減少壓抑感的效果。與此同時，教學上則減少采用大教東4作為大課的上課場所選擇。根據人流特點以曲線形式的墻面把人流引向某個確定的方向，利用空間的靈活分隔，向人們暗示另一個空間的存在，使人在不經意中沿著一定的方向或路線從一個空間依次走向另一個空間，增強流動感和空間滯留性。在座位安排上，教室的師生座位安排如果是半弧形則可以增進師生之間的交流欲望，但現實中，講臺與學生的座位達到半弧形的效果是不切實際的。因此，根據現實條件，一方面，盡量擯棄后排的座位使用率，縮短師生之間的距離；另一方面，鼓勵講師走下講臺與學生盡可能多的人為互動。

2光影體驗——玻璃頂蓋設計的不合理部分

光與影的體驗和感受是直接和強烈的。對光影的感知主要是通過視覺獲得的，但是其他知覺可以感受到視覺看不到的光線。為此，筆者查閱光影方面的資料了解到，人們為了能夠清晰地思考，對光影的感知依賴天氣的明暗變化和銳利的視覺。思考通常與空白的心智和非集中的視線結合在一起。沒有變化的明亮光線，如同均質和沒有變化的空間，它削弱了存在的體驗，抹去了場所的感覺，使想象變得遲鈍。人的眼睛更適合微弱的光線，而非強烈的日光。在如今，光線似乎僅是數量問題，窗戶也失去了中介和調節、關閉與開放、內部與外部、私人與公共、陰影與光線這種二元世界的重要作用。首先，除了眼睛可以感受到的光線，皮膚也是感受陽光的重要器官，大教東4的玻璃頂蓋設計在晴天直射下方座位，會使皮膚產生灼熱的感覺。而福州的夏季又被冠以“四大火爐之首”，玻璃下方的座位成為教室的高溫區。就小環境而言，不利于正常的室內作業活動。其次，就利于眼睛的健康和適合思考的光線而言，大教東4教室中偏后方的玻璃頂蓋設計，晴天有強烈的陽光照射，一方面光線不適合思考；另一方面，不利于眼睛的健康。最后，教室的窗戶設計上，采用了大面積的玻璃窗，更是剝奪了建筑的親切和私密性，在沒有窗簾遮擋的情況下，使得教室的環境給人一種“被迫生活在一種公共的環境中，本質上說就是我們被迫地離開了家園”的感覺。此設計忽略了以人為本的設計本質，忘記了人們需要暗光的事實，忽略了微光可以給予人安詳的氣氛。對于光影設計得不合理的部分，建議改造頂蓋的玻璃設計，即將玻璃換成不透光材質，解決陽光照射帶來的不舒適感。另一方面，光源強烈的地方給人的感覺往往是視覺的中心，會提升焦點和注意力。

3藍色的形象記憶——環境顏色的不合理部分

記憶是過去經驗在人腦中的反映，是人腦對世界刺激的信息儲存。其分為動作記憶、情緒記憶、形象記憶和語詞記憶。其中，形象記憶是最普遍、通用的一種記憶形式。藍色給人憂郁的感覺，而藍白相間又喚起了筆者對醫院的記憶。藍白相間的病號服，白色的床單，藍色口罩的醫生，治療室玻璃治療室內的藍色窗簾。人們具有記憶和想象場所的內在能力。感知、記憶和想象不斷地相互作用。而藍色窗簾和醫院相互聯系的想象在筆者的腦海種則不斷地交織，產生強烈的抗拒和不安全感，甚至可以回想起醫院里牙科的味道。教室中的色彩起著多方面的作用，有助于促進教學的活力，使環境更富于人情，避免了白墻黑板的冷漠感。色彩作為一種環境語言，以一種信號的形態出現，對不同教室、不同場所的特征進行了表述。為了減少學生對陌生教室環境的疏離感，色彩能夠在復雜的教學空間中獨辟蹊徑，給學生提出現代教室的明確結構，從混亂的氛圍中脫穎而出。對此，筆者調查了大學城的各個高校了解到，教室大部分都是整齊劃一的“工廠式灰色系”，而高等教育需要拓展學生的發散性思維，“工廠式灰色系”不免給人整齊劃一，統一的心理暗示，不利于思維的拓展延伸。木質的黃色與淺綠色的搭配則可以滿足冷靜的思考，避免僵化的思維考量。因此，建議窗簾的顏色選擇淺黃偏白的色系，而教室的墻壁刷成淺綠色。

4綜合的知覺與整體的體驗

心理學在建筑設計中的應用是多方面的，存在于建筑設計的每一個角落。通過調查北區教學樓大教東4這一小環境，筆者感受到的是知覺體驗的綜合性和全面性。這種糾結的體驗將建筑和空間作為一種動態的知覺，令筆者感受到建筑設計需要考慮的心理學細節是微小卻重要的。

參考文獻：

［1］劉懷敏.人體工程應用與實訓［M］.東方出版中心，2011.

［2］沈克寧.建筑現象學［M］.中國建筑工業出版社，2008.

［3］陳喆.建筑倫理學［M］.中國電力出版社，2007.

篇3

論文關鍵詞：外語教學；建構主義；自主學習能力

近年來，“自主學習”成為外語教學研究領域的一大熱點。學者從不同角度（如行為主義、認知心理學等）對自主學習及其能力培養進行了探討，取得了大量研究成果，有效地指導了學習者英語自主學習能力的培養。本文主要基于建構主義理論探討學習者英語自主學習能力得以建構的途徑。在闡釋建構主義理論的基礎上，對該理論下自主學習能力的定義做出了界定，進而探究了學習者英語自主學習能力的建構方式，以期進一步豐富和完善這一領域的研究內容。

一、建構主義理論

建構主義主張學習是學習者主動建構意義的過程，強調“意義建構”是整個學習過程的最終目標。其主要觀點可從以下兩個方面加以闡釋。

一方面，主張學習是學習者主動獲取知識的過程，知識不是通過教師傳授獲取的，而是學習者在一定社會文化背景下，借助他人（包括教師和學習伙伴）的幫助，利用必要的學習資料，通過主動建構意義的方式獲得的；整個語言學習的過程也就是學習者積極主動地進行意義建構的過程。因此，它強調學習的主動性、社會性和情境性。

另一方面，建構主義理論提倡在教師指導下的、以學習者為中心的學習。學習者是信息加工和意義建構的主體，并非外部刺激的被動接受者。教師是意義建構的幫助者、促進者、知識的導航者，而不是知識的傳授者與灌輸者。（范琳、張其云，2003）因而，教師的作用也不容忽視。可見，在建構主義理論指導下，教師和學習者的地位及作用較之傳統教學已發生了巨大變化。建構主義理論認為，學習者的認知過程存在個性化差異，學習結果是不可預測的，因此，教學的根本任務在于營造良好的學習環境，使學習者在真實情境中，借助社會交往和周圍環境的交互解決實際問題，強調以學習者為中心，由學習者自己控制學習進程，自我建構學習目標。

二、建構主義理論視角下自主學習能力的界定

holec（1981）首次提出自主性（autonomy）這一概念，進而從學習者角度對自主學習能力加以界定。他認為，具備自主性學習能力意味著獲得了確定學習的目標、內容、材料和方法，確定學習的時間、地點和進度，以及對學習進行評估的能力。國外其他研究者也從不同視角對這一概念進行了界定。（e.g.allwright，1990；littlewood，1999）自主學習能力這一概念至少可從以下五個方面加以闡釋：學習者的學習完全依靠自己；在自主學習過程中可以學到或用到的一整套技能；一種與生俱來的、卻被單調而重復的教育方式所抑制的能力；學習者對自己的學習所行使的責任；學習者確定自己學習目標的權力。（benson & voller，1997）研究者或強調自主是一種能力，或認為自主是某種學習行為，但我們不難發現，所有的研究者都強調學習責任從教師到學習者的轉移。

基于建構主義理論和自主學習能力的諸多定義，對該理論視角下的自主學習概念進行了界定。筆者認為，建構主義視角下自主學習是指在教師的組織和指導下發揮學習者的主體作用，即要求學習者在一定的情境下依靠自身經驗、世界知識等主動進行信息加工和意義建構的過程。該視角下的自主學習充分反映了學習者的能動性、獨立性、責任性以及權利性。

1.能動性

首先，建構主義強調學習者頭腦中的原有經驗，認為教育者應根據學習者能夠建構的知識范圍提供學習目標；其次，建構主義尤為重視建構主義環境的設置，主張為學習者創造豐富多樣的學習情境，以提高學習者的學習積極性；最后，建構主義認為學習是教師指導下學習者自身主動建構意義的過程。

2.獨立性和責任性

獨立性是指學習者運用學習策略、元認知策略及自我監控進行獨立學習的能力；責任性則是針對學習者自我反思的責任感而言的。建構主義強調知識是教師指導下學習者獨立建構的結果，注重學習者獨立自主學習中必備的學習策略、元認知、自我監控能力和反思能力的發展；同時，對學習者與他人的溝通互動，對學習者主動向他人尋求幫助的責任感也相當重視。

3.權利性

權利性針對的主要是學習者自主學習習慣的培養。學習者只有享有充足的自主學習時空，具備充足的機會和條件，才能運用自己的自主學習權利，養成一定的自主學習習慣。建構主義將學習者視為信息加工的主體，而教師只是促進者。事實上，建構主義也“支持學習者發展對整個問題或學習任務的自主權”。（毛新勇、孫長根，1999）教師的任務在于營造一種生動活潑的教學氛圍，幫助學生獲取解決問題的能力。

總之，建構主義視角下的自主學習重復體現了學習者的能動性、獨立性、責任性以及權利性。該理論為學習者自主學習能力的建構提供了依據。

三、建構主義視角下英語自主學習能力的建構

建構主義視角下英語自主學習能力的建構可以通過如下途徑：學習者認知心理的培養；學習者語言應用能力的培養；學習者意義建構能力的培養；學習者自我評價及監督能力的培養；學習者自身主體作用的發揮。

1.學習者認知心理的培養

英語教師應基于建構主義理論精心設計新穎的教學模式，力圖為學習者營造良好的學習環境，做到以學習者為中心，提高學習者的學習積極性，使學習者形成持久的學習動機。然而，此過程中一個影響教學效果的直接因素在于學習者的心理接受能力。因此，提高學習者的認知心理能力是建構英語自主學習能力的前提，教師可以在課前對學習者進行心理輔導，使學習者接受自己在英語學習中的主導地位；幫助學習者把英語學習中的依賴性、被動性轉換為獨立性和主動性，使學習者能夠積極、主動地配合教師的教學方式。

2.學習者語言應用能力的培養

英語教學的一項基本任務在于發展聽、說、讀、寫的技能。教師在課堂教學中要把聽、說、讀、寫巧妙地結合起來。可以通過以下策略提高學習者的英語自主學習能力。第一，采用視聽法，如通過圖畫、實例、觀看影視錄像等，也可采用參觀、講座、操作等方式培養學習者的意義建構能力。第二，拓展閱讀、寫作經驗，如讓學習者圍繞某個話題進行多種多樣的聽、說、讀、寫系列活動。第三，通過模塊解讀提高讀寫能力，讓學習者閱讀文本并進行主題討論，根據主題寫作、舉辦各種活動進行交流，以內化其語言概念。

3.學習者意義建構能力的培養

英語學習過程尤為漫長，因而，學習者自身的努力起著極其重要的作用。自主學習能力的強弱一定程度上影響了學習成績。因此，教師在課堂教學中應教會學習者在分組討論、資料搜集與整理及自我學習中不斷建構新舊知識間聯系的具體方式，使其能在沒有教師指導監督的環境下進行高效的自我學習。具體可以采用以下途徑：首先，教師與學習者一起制定每個單元模塊的學習目標和計劃。其次，培養學習者在詞匯、句法及語義學習中建構意義的能力。最后，為更有效地建構意義，教師需要轉變教學觀念，摒棄陳舊的教學模式、方法，從傳統的主導地位向指導地位過渡、由導學式向學導式轉變。

4.學習者自我評價及監督能力的培養

在自主學習的過程中，正確的自我評價可以有效提高學習成績，增強學習者的學習興趣及信心。因此，教師應幫助學習者對意義建構的過程進行反思和評價，主動發現問題，積極解決問題。鼓勵學習者利用豐富的網絡資源及媒體資源對知識掌握程度進行監控及評價，并定期做出匯報；鼓勵學習者自己查找并組織材料，設計課堂活動，并對所用的教材進行評價。通過這樣的活動，讓學習者感受到教師對其的尊重，使其真正成為課堂的主導者和操控者。同時也需要讓教師清楚學習者的需求和興趣，從而最大限度地滿足學習者的需求，進一步培養學習者的學習興趣，以提高其學習效率。

5.學習者自身主體作用的發揮

對于學習者而言，要發揮自身的主體作用。具體手段如下：學習者應對自己的學習負責并積極投身于學習；應積極配合教師培養自己的學習能力及學習策略，以便獨立完成自己的學習任務；應爭取機會鍛煉自己負責自己學習的能力。教師的任務在于營造一種生動活潑的教學氣氛，使學生形成探索創新的心理愿望和性格特征，形成一種以創新的精神汲取知識、運用知識的性格，幫助學生獲取應對環境變化的能力。

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關鍵詞：建構主義；聽力教學；意義建構

中圖分類號：G640 文獻標識碼：A 文章編號：1671-0568（2012）09-0033-03

一、基于建構主義的科學教育理念

建構主義觀點是由瑞士心理學家讓?皮亞杰于1966年提出的，他創立的學派被稱為“皮亞杰派”，是認知發展領域中最有影響的學派。現代建構主義的直接先驅是皮亞杰和維果斯基的智力發展理論。皮亞杰在1970年發表了《發生認識論原理》，其中主要研究知識的形成和發展。他從認識的發生和發展這一角度對兒童心理進行了系統、深入的研究，提出了認識是一種以主體已有的知識和經驗為基礎的主動建構，這正是建構主義觀點的核心所在。

建構主義科學的教育理念體現在：第一，以學生的認知為主體。建構主義教學觀是對傳統教學觀的批判和發展，認為學習不僅受外界因素的影響，更主要地是受學習者本身的認知方式、學習動機、情感、價值觀等的影響，而這些因素卻往往被傳統教學觀忽略。第二，強調學習時對已有知識和新知識的建構過程。建構主義的知識觀認為科學知識應當明確被看作是個人和社會建構的。以學生為中心，強調學生對知識的主動探索、主動發現和對所學知識意義的主動建構，而傳統教學，只是將知識從教師頭腦中傳送到學生的筆記本上。由于建構主義所要求的學習環境得到了當代最新信息技術成果的強有力支持，這就使建構主義理論日益與廣大教師的教學實踐普遍地結合起來，從而成為國內外學校深化教學改革的指導思想。

二、聽力理解中的建構主義

聽力理解的過程首先是語義的建構過程。“聽力理解過程不是簡單地對字面語言信息進行解碼的過程，而是輸入信息與聽者頭腦中已有知識的動態交互過程。在這一過程中，聽話人通過積極的思維活動對所接受的聲音符號進行分析、合成、歸納，從而實現語義的重構”。

從這個定義中我們不難看出，聽力的理解首先是以語義理解為基礎的。語言的技能提高最終目的都是作為交際使用。交際的語言物質載體便是語言的基礎知識，即語音、語法、詞匯與語義。聽力作為輸入技能，必須建構其語義基礎，才能更好地提高產出技能，即口語與寫作。

其次，聽力的理解是個體的認知建構。認知階段與元認知階段是聽力理解必不可少的兩個階段。聽話者由于個體認知能力、認知發展水平及個體圖式背景的差異，對同一信息的處理會產生不同的情景、不同的動機，興趣也會導致不同的動機關聯與行為結果。同樣，元認知階段的實效也會由于個體的圖式差異對自己的學習規劃、學習策略的調控及學習過程的監控產生影響。聽力的理解尤其如此，由于聽力與閱讀過程有所差異，聽力是瞬間反應的結果，而閱讀則可反復建構對同一信息的反復理解。

再次，認知語境對聽力理解的影響是不可小視的。建構主義的認知語境包括學習者的學習環境與社會語境。建構主義認為，知識不是簡單地由教師灌輸獲得的，而是學習者在一定的情景下，借助他人的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式而獲得的。這里所提到的“一定情景”就是指學習者的學習環境，可指學校教學環境，也可指家庭及其他學習環境，及在各學習環境下與教師及學習伙伴進行的合作、會話等學習方式。維果茨基在“文化歷史發展理論”中就認為，個體的學習是在一定的歷史、社會文化背景下進行的，社會可以為個體的學習發展起到重要的支持和促進作用。在聽力能力的提高過程中，對語言基礎知識的學習是關鍵，決定著最終聽的能力訓練的效果。能力的提高，需要長期的、堅持不懈的學習，因此，語言基礎知識的學習與能力發展提高項目的練習與學習者相關聯的微觀環境及所在的歷史、社會背景有著不可分割的聯系。

三、建構主義對外語聽力教學的啟示

1.聽力教學現狀分析。據了解，目前的課堂英語聽力教學的模式一般為教師放錄音，學生聽錄音，再做一些聽力理解訓練題。無論是基礎教育階段的聽力教學還是高等學校大學英語教學中的聽力訓練，教師的聽力課就是不斷地聽取語言材料。基礎階段聽力中教師的課堂設計略靈活些，如：①將聽力教學與口語教學結合起來。組織學生用英語交流和討論，讓學生在口頭運用英語交流的過程中，相互傾聽，或者老師就話題內容用英語講述，供學生聽，培養學生的聽力水平；②將聽力教學與閱讀教學相連。教師利用新教材中的閱讀材料提高學生的聽力水平；③舉行定期的經常性的聽力測試等形式。而在大學英語的課堂教學中，單純的、獨立的聽有關材料，然后做一些聽力理解題已成為主要的教學方法。

這些聽力教學的方法是與建構主義的基本理念相違背的。首先，違背了建構主義理論中以學生的認知主體為理念。教師忽視了學生認知水平與能力的提前建構，也就是先入為主。因此，機械的、不了解學生的心理狀況，而照搬一些教學模式，只能適得其反。其次，聽力理解過程中的建構主義告訴我們，學生的聽力能力的提高是基于語義建構的，與認知語境緊密相連。忽略語義作為能力提高的基礎，沒有語境參與的聽力課堂教學是沒有出路的。再次，聽力教學形式訓練的單一，教學測試形式的單一，與課程大綱基本理念也是相違背的，忽略了學生的創新意識，忽略了策略和情感態度的培養，不利于學生綜合應用能力的提高。同時，只注重課堂教學環境作為語言習得的認知環境，而忽略了作為認知語境中的另一部分：社會語境。社會語境才是語言基礎知識學習，技能提高的出發點與最終歸宿。

2.建構主義對聽力教學的指導意義。

（1）教師應加強建構主義最新理念的學習，提高理論的實際應用能力。教師要認真學習新的教育教學理論，更新觀念。在聽力教學實踐中既要提高學生的聽力技能，增長語言知識，更要在聽力教學中關注學生的情感態度、學習策略和英語文化意識的發展。從培養人、發展人的高度出發，以現代課程觀為指導，注重教學的開放性，以及過程和評價的發展性。教師要明確聽力理解能力的形成機制。理解的實現取決于客觀的聲音和聽者的經驗、心理狀態及創造性思維能力。英語聽力理解的實質是聽者對所聽到的聲音材料的理解。因而我們在聽力教學中要把握好語言材料的選取和運用，要以新課標為指導，適應學生的實際和有利于學生的身心發展；我們同時又要運用好所選取的材料來豐富學生的知識經驗，培養學生的興趣、信心和意志力，發展學生的創造性思維能力。教師要認真學習新課程標準，明確聽力教學目標，它是新理念與具體教學實踐的結合點。新課標分別在語言技能、語言知識、情感態度、學習策略、文化意識五個方面，對不同級別的要求進行了具體的描述。同時，教師要努力提高自己的口語水平，以便以其口語表達來增加學生聽英語的機會，鍛煉并提高其聽力水平。語調、重讀、弱讀、連讀、變音、失去爆破、語氣、語流、語速等各方面都要準確表達，而且課堂用語力求豐富性。結構、用詞和語言難度要注意層次性、變化性，用自己的實際運用讓學生感知英語的節奏，否則會影響聽力理解能力發展的實現。

（2）教師教學方式的多樣化。教師要引導學生運用各種策略進行聽力理解。在聽力理解教學過程中，教師應從聽力過程的一般規律出發，加強對學生語言三大要素（語言、詞匯、語法）的教學，幫助學生激活自身長久記憶庫中與聽力相關的背景知識，引導學生運用多種策略，提高其聽力理解過程中的元認知意識，最終提高學生的英語聽力理解能力。日常教學中，要結合教學內容，適時地把課本所學的知識與社會生活進行聯系，豐富學生的知識經驗，激發學生的學習熱情和信心，提高其對學習和生活的認識，還要在日常教學中，始終關注中西方的文化差異，增強文化意識，為學生的聽力理解提供知識經驗的準備。在聽力培養中要激發興趣，滲透英語文化知識，注重技能和策略培養，幫助學生樹立信心，在聽力中體驗運用技能策略，了解信息，欣賞語言的成功快樂，而不是以應試為目的，拋棄了聽力體驗中更具價值的東西：培養聽力過程中的信息篩選、記憶、聯想、推測、歸納、概括等能力，培養學生對語調、語氣、背景等非語言信息的理解能力；滿足人的發展中的求知需求和情感需求。

（3）構建全方位，多模態聽力教學的模式。將聽力教學活動的設計與口語、閱讀、寫作活動有機地結合起來，運用聽覺、視覺、觸覺等多種感覺，通過語言、圖像、聲音、動作等多種手段和符號資源進行交際能力的綜合提高。信息獲取方式包括：視覺、聽覺、觸摸、嗅覺、味覺等。構建意義時，大腦通過視、聽、觸等處理與外部互動信息，提高聽、說、讀、寫實踐能力。因此，建構以學習者為主體的、全方位的教學模式。全方位的教學模式要求教師需將課堂教學與課外實踐活動相結合，豐富學生生活體驗，引導擴大課外閱讀量，利用網絡等手段增長見識。提倡采用現代科技教學手段，利用多種媒介，促使學生了解英語國家的風俗、文化，為學生的聽力理解能力進行知識經驗的積累。同時，建立積極的聽力評價體系，要注重教學過程中的即時評價，有利于發展英語聽力能力，又有助于樹立信心、健全學生人格的過程性評價，促成過程性評價和終結性評價的和諧統一。達到提高聽力教學能力的目標。

四、結論

21世紀教育的重點已從獲取知識轉向培養創新能力以及合作能力。建構主義教學理論所強調的以人為本正是新課程標準對現代教學理論的要求。運用建構主義理論進行導入教學，以學生為本，充分利用學生的積極性、主動性，培養其積極的學習態度和合作精神，極大地提高了課堂教學效益。教學的意義是指導學生懂得獲取和處理信息的方法，教師應鼓勵學生積極參與，充分發揮其學習和創新的潛力；同時教師應不斷提升自身素質，注意反省和更新科學觀和教學觀。

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篇5

20世紀，行為主義學習理論的進一步發展逐步形成了建構主義理論，使當代學習理論研究出現了革命性的轉變，成為現論學習研究的現狀和走勢，推動了當代教育心理學的一次重大革命與突破．建構主義理論為教學領域帶來了學習觀和教學觀的根本性變革．建構主義理論認為，學習的過程是學生積極主動地建構認知的過程，教師在整個教學過程中必須以學生為中心．建構主義理論體系中，學習并不是被動地對新知識的記憶和吸收，而應當是學習者根據已有的經驗，以及知識結構對新的問題與知識進行的主動建構．學習是具有自主性、情境性和社會性的活動，在學習的過程中要以問題作為切入點，積極獨立地進行探索與發現，并且在相互協商與討論中獲取知識．所以必須將被動接受的學習者變為知識意義的主動建構者，將灌輸知識的教師變為知識意義的建構幫助者與促進者．在大學物理教學過程中，要把教材作為大學生學習意義建構的對象，在原有物理知識的基礎上對新知識進行理解，引導大學生自主學習，在學習新的物理知識的同時，對原有物理知識認知結構進行進一步的改造與重組，從而實現物理知識意義的主動建構．建構主義學習理論認為，大學生物理學習在于理解和意義的制訂，而不是物理知識本身;集中于物理知識的自我建構，而不是教師的傳授上;集中于社會的互動，而不是個體行為方面．高校教師要為大學生創建有助于意義建構的學習環境，讓大學生能依據適當的認知工具和豐富的資源進行知識的自我建構，或者通過一定的情境，或者通過社會參與的過程，用自我的經驗和交流使自己的知識具有應用的能力．大學物理教學環境中，要潛移默化地讓隱性知識與人、情境產生互動和增長;教師是意義建構的幫助者、促進者，而學生才是真正的主角，信息加工的主體．

2大學物理教學存在的問題及原因分析

2．1應試教育思維的消極影響

傳統的大學物理教學仍深受應試教育影響．教師仍然認為自己是教學主體，在教學過程中，以教師主導代替學生主體;課程教學一直沿用傳統的教學方法，老師照本宣科，學生死記硬背;教材的老化難以涉及物理學科前沿知識，學生在應付這種課堂教學的同時，內心是毫無學習興趣的．在這種課堂知識無用論的影響下，只求不掛科，考夠60分就可以的思想在學生中還是大有市場的．這種消極應付式的學習，只能導致學生動手能力和思維能力的低下．學生畢業走上工作崗位后，深感書本知識用不上的殘酷現實，只能在實踐中從頭學習．這種落后的教條性教育現象造成了高等教育的極大浪費，也嚴重制約了人才培養的效果．

2．2教學方法與教學手段比較落后

從現今普遍的大學物理教學方法來看，教師在教學過程中對知識傳授多采用“滿堂灌”的教學方式，使學生被動接受知識，不用對其進行思考，坐享其成，忽視了對學生的能動性發揮．從教學手段看，大學物理課堂教學方法比較單一，教師課堂授課往往拘泥于嚴謹的科學表述，使學生感到學習物理知識深奧難懂，認為學好物理是難度非常大的一件事．注入式的物理教學方法，再加上傳統的物理實驗模式，物理知識內在規律的深奧性很難通過與現實生活的結合以深入淺出的形式表現出來，落后的教學觀念與現代素質教育脫節嚴重．大學物理教學的“填鴨式”現象也有其存在的現實原因，比如說大學物理教學任務多，但課時比較少．這種客觀事實某種程度上造成了物理教師趕課時的心理，師生間幾乎沒有互動的時間．這種教學模式脫離了學生學習的實際，挫傷了學生學習物理的興趣及自主性．同時，這種教學模式下培養出來的學生其學習能力和探索能力也不強，嚴重影響了學生創新能力的培養．

2．3考核方式比較單一

大學物理課程的考核手段比較單一．一般都采用考教分離的形式，采取平時、期中和期末考試相結合的方法對學生的學習情況進行考核．這種考核方式側重檢查學生掌握課本基礎知識和解題能力，從課本到課本，從理論到理論，只能促使學生使用死記硬背式的學習方式，卻忽視了對學生自主意識、實踐能力、思維能力和創新能力的培養，影響了擴展學生物理知識和培養靈活運用基礎知識解決實際問題的能力．大學物理考試試題和答案大多取自于課本、平時的習題冊，考試題目重記憶輕理解，題目的答案便于準備，只要學生把這些題目背下來，基本上就能應付考試．這就導致了“應試教育”的出現，學生為分數而學習，為分數而考試，在很大程度上壓抑了學生學習物理知識的主動性，喪失了考試應有的指揮棒作用．

3改進大學物理教學模式的策略

3．1研究型教學模式策略

教育的目的關鍵不是當前學到了多少知識，而是讓學生善于提出問題、思考問題．從世界著名大學的教育理念來看，大多都以激發學生潛能、培養學生創新能力和批判思維為目的．大學物理教學更重要的是培養學生科學思維的方法，科學研究的方法，科學素質和創新精神．大學物理課程的研究型教學，就是以培養學生物理學習創新意識和實踐能力為目標，著重探索研究，正確引導學生主動獲取物理知識和解決物理問題的教學活動．教師在物理課堂上要積極為學生提供更多開放的學習環境和創新實踐機會，逐步培養學生對問題的思維理念和分析問題的方法，注重知識獲取的過程，激發學生不斷獲取新知識的興趣，完善知識結構．教師要展開問題式教學活動，使學生在一個完整、真實的問題式物理背景中，激發主動學習的意識，建立起已知知識和未知知識生成學習的路徑，在體驗識別物理學習目標和達到物理學習目標的過程中獲取知識，增強探索知識的能力．大學物理研究型教學模式所呈現出的學習方式重在讓學生鍛煉認識問題、解決問題的能力，對物理解題思維策略進行自我完善．在這種物理教學模式中，問題的確立比較關鍵，對整個教學進程產生決定作用．所以說這對教師提出了更高的要求，教師要充分了解學生已有知識結構，適時提出問題，要防止過早提出問題．學生物理知識建構還沒有一定的基礎，就會削弱學習的效果．教師提出問題后，要主動發揮指導作用，在學生努力進行物理知識建構的過程中給予超前的方向性的指導．學生物理知識建構后期，教師同樣需要積極指導學生建構后的知識或者問題進行歸納總結，努力使物理知識重組得到進一步升華，為將來新的物理知識的學習奠定堅實的知識結構基礎．所以教師要能緊緊抓住學生物理知識建構的前期、中期和后期的不同特點，輔以不同的教學策略，引導學生開展研究式學習．

3．2情境型教學模式策略

大學物理教學在知識點的傳授上往往具有情境教學的特點．教師圍繞知識點有目的地引入或創設具有一定相關性的具體場景，激發學生一定的態度體驗，在體驗過程中理解教材，并且使學生的學習物理知識的思維能力得到鍛煉．大學物理教學不僅要反映物理學在工程中的應用，而且要體現當前的科技發展，力求把經典內容教出新鮮感．大學物理情境型教學模式，實際上是對相關聯蘊含物理知識原理的社會或生活提煉加工后展現并影響給學生．在充分考慮到學生已形成的建構知識與經驗的基礎上，創設一個更容易讓學生建構新知識的情境，讓學生在與周圍情境相互作用的過程中，對蘊含相關物理學原理的社會或者生活在內化知識時進一步提煉加工．也就是說，情境型教學模式利用了學生已有的物理建構知識和經驗，創建更適宜學生建構新知識的環境，方便學生將新知識納入固有知識體系中．大學物理教學創設情境的方法方式多種多樣，教師可以帶領學生體驗社會生活中的物理知識，也可以將社會生活中的物理知識場景通過一定形式在課堂上呈現;教師可以通過物理實驗演示情境，在情境再現的過程中體驗新的物理知識;教師還可以指導學生進行相關物理知識的角色扮演，在參與過程中加深內心體驗．無論是教學內容的情境創設，還是角色扮演式的情境學習，這些情境型教學模式不但能提高學生學習的積極主動性，更能鍛煉學生學習物理知識的創造思維，培養學習物理新知識的適應能力．學生在這種情境型的學習環境中，能夠最大限度地激發原有認知結構．經過整合個體內部知識，往往會比較容易接納新的知識，甚至產生學習的頓悟，從而建立更高級的新的認知結構．所以，情境型教學模式對喚醒學生學習物理的興趣和啟迪智慧，往往發揮著出乎意料的作用．

3．3合作型教學模式策略

合作學習是學生之間互動學習為主要取向的教學理論與策略體系．在大學物理教學中，學生以小組為單位開展學習活動，教師依據整個學習小組的成績，對小組成員進行獎勵或課堂成績認可．比如在小組合作學習中，引導學生通過自主和創造性設計實驗研究項目，讓學生參與并完成從選題到設計以及動手操作到結果分析的整個程．大學物理教師采用這種合作型教學模式不應采用隨機分組的方式組建學習小組，因為每個學生的成績、能力、知識背景都是不同的．所以要建立在對學生比較熟悉的基礎上，利用多元智能理論，根據學生的具體情況組建學習小組，能夠讓學生在小組合作中不斷向其他成員學習，實現學習互補．小組合作學習并不是放任自流，大學物理教師應密切關注小組學習進展，對部分存在搭便車心理的學生及時教育引導，對在合作學習中表現突出的學生盡可能地予以鼓勵和表揚，盡量最大程度發揮出朋輩教育的效應．如果物理教師漠視小組合作學習中出現的消極現象，不僅會對評價學生學習成績的公正性產生影響，還會讓小組學習活動的其他成員產生新的消極怠工心理，最終會造成小組合作學習的失敗．所以最終的學習成績評價中，學習成果盡管以小組為單位提交，但物理教師也要注意每個學生在學習過程中的表現，從而給予差別化評價．這一方面保證了學生學習評價的公正性;另一方面也可以激發學生合作學習的積極性．

4結語