道德與法治理解精選(五篇)

序言：作為思想的載體和知識的探索者，寫作是一種獨特的藝術，我們為您準備了不同風格的5篇道德與法治理解，期待它們能激發您的靈感。

篇1

一、道德作為行為規范的特點

道德作為一種人類發展的高級產品，在規范人類的社會關系和社會活動中發揮著重大的作用。在這個意義上說，道德作為一種行為規范才有指導人類活動的意義。道德規范與人類其他的行為規范（如法律、制度）不一樣，具有一些與眾不同的特點。道德規范具有非制度性的特點。道德僅僅是在一定范文內居住的人們在長期的生存中積累下來的共識性要求和愿望，屬于約定俗成的東西。也就是說，道德規范是無形的，沒有“白紙黑字”的顯現性，因而也不會形成制度化的硬性要求。道德規范通過人們之間的輿論和良心等手段發生作用，促進人們揚善避，推動社會的良性發展。道德規范的另一個顯著特點是非強制性。正如上文所說的那樣，道德是非制度性的產物，因而在規范人類行為的時候不可能與法律和制度一樣，強制人們從事一種行為。道德規范發生作用主要靠人的道德自覺性。總得來說，道德規范只有經過人的內化才能發揮作用，這是由于其非制度性和非強制性的特點決定。而另一個問題接著產生了，經過人的內化之后，道德規范就變成了道德選擇和道德沖突的問題了。

二、道德選擇的產生與化解

道德選擇意味著意志自由，并且將意志自由作為道德選擇的前提。而道德責任則是道德選擇的結果。因為道德主體在擁有道德意志自由的同時，也相應地承擔了選擇了道德選擇的后果（即道德責任）。因此，道德責任就成為了道德選擇的屬性之一，也是進行道德選擇的基本條件。一般來說，那些贊成道德選擇自由的思想家也就會贊同道德主體應當為他們的道德選擇負責。因為，人既然面對著一種以上的道德可能性，人就應該在這些種可能性中進行思考、抉擇、篩選、取舍，權衡利弊的同時做出的選擇就是自己的，就證明一個人已經同意所選擇的可能性，但是必然會對這種選擇所造成的后果承擔責任。只有自由才能使選擇負有責任。由此可見，道德責任意味著與意志自由同樣重要。無論是無限夸大意志自由，把自由理解為這種天馬行空，還是絕對地否定人的自由，把人的選擇看成是一種必然的結果，都是一種否定人現實生活中的選擇，同時也否定了人應該為選擇付出責任[1]。

道德選擇與道德責任是不可分割的，道德責任作為道德選擇的基本屬性，不然否認道德責任也就等于否定了道德選擇。道德選擇之所以有著非常重要的意義，就在于它包含著人的責任性問題。選擇的問題會不可避免地把人帶進價值沖突中去，這樣也就會導致許多人在眾多的價值和可能性中難以取舍。而人的價值就在于這些價值選擇的不同。因此，黑格爾有一句名言：人的決心是他自己的活動，是本于他的自由做出的，并且是他的責任。由此可見，當一個人面臨著善惡取舍的時候，可以抉擇兩者之間，一定要下定決心對他負責。當然，如果選擇的處境不一樣，那么選擇的自由也就不一樣了，多大的選擇自由一定程度上決定了要承擔多大的責任。責任的量與自由的度是緊密聯系的。對于那些主觀條件和客觀條件都受到嚴格限制，個人的努力沒有作用為承擔責任付出努力的時候，但仍然努力去負責任的人，和那些雖然受到一定程度的限制的情況相比，個人完全可以通過努力來改變事態發展過程，而并沒有這樣做，而是隨意的，或者不管不顧的態度去負責任的態度相比，前者一定是好于后者。結論就是，選擇的自由來衡量責任，也是倫理學中關于選擇和責任的一個原則。

當然，自由與責任的對等關系并不是絕對的。這是因為，自由不單單作為一種客觀的狀態，還與人的主觀努力程度有著重要關系，它會根據當事人的道德品質和境界的大小而發生變化。如果人們是處于相同的環境，那么就會有些人就可以毫無阻礙德去進行選擇以及自由地去承擔責任，但是也會有許多人作為客觀條件的犧牲品。當人們面臨實際生活的時候，有些人就可以舍生取義，而有些人就可能茍且偷生，有些人就可以舍生取義，有些人就會背信棄義，賣友求榮。這也就是道德高尚的人為什么會表現出來的是高度的選擇自由，而有些人就只能喪失了所謂的人格和責任，成為被世人唾棄的人。

三、道德沖突的解決思路

道德選擇不僅要在多種可能性之間進行，而且要在道德價值沖突中進行，價值沖突擴大了道德選擇的意義和作用，同時也增加了道德選擇時候的困難[2]。它把應該簡單做出選擇的人推向了這種兩難的境地，強迫人做出非此即彼的選擇。首先，當這種沖突表現在個人身上的時候，個人在社會中當然具有一定的社會地位，不管高低，而且也一并承擔相應的義務，這種地位也就是我們平常所說的社會角色。當然，每個人在現實生活中都會充當不同的角色，所以根據不同的角色，引起沖突的原因不同，社會角色的價值沖突也會表現為很多同形式。例如，兩個朋友之間就應該互敬互愛，互相幫助，履行對于對方的諾言，這是對于朋友的角色規定的一種義務，但當人們面臨沖突必須做出道德選擇的時候，是否會做一個誠實的人，如果其中的一個人做出了損害他人或者是社會利益甚至是走上了違法犯罪的道路，是否會告發的抉擇就放在人們面前，第一，會因為他是自己的朋友而不去告發，第二，不違背自己的良心，對這個社會以及國家采取負責任的態度，這就是一種尖銳的對立。再例如，如果一個人有多個社會角色的時候，比如在工作上是醫生要履行醫生的義務，在家里是兒媳要履行贍養父母的義務，還是媽媽要履行教育兒女的義務，還是妻子要履行相夫教子的義務，在特定的時間里如果非要把每項義務都盡完全，那是絕對不可能的，因為這屬于一種道德選擇上的沖突。

另外，在一個價值體系的內部，也會經常存在著對于沖突的道德選擇上的高低，不可能所有選擇都是同一的，一定是有先后的，在特定環境特定時間里出現矛盾的時候，一定是先以不可推卸的責任為基礎，比如以家庭、親戚、朋友的順序來進行道德選擇應該是大多數人選擇，而且社會對于個人的道德要求也同樣是不同的，履行對于家庭的義務就必然有可能放棄對于社會的責任。這種價值選擇也需要每個人做出自己的選擇，做出何種選擇都反映出主體的道德價值。由于社會發展的局限性，由于社會道德還有很多方面沒有完善，由于我們的生產力和生產關系還決定著一時半會不會消除腐朽道德的影響，所以在道德選擇上有沖突、有對立還應該是長期的。當面臨沖突的時候，我們如何思考如何抉擇也就成為了道德選擇的一個重要話題。

篇2

關鍵詞：理解 詞語 方法

詞語是反映客觀事物的抽象符號，指導學生理解詞義，就要幫助學生建立起詞語和它所反映的事物之間的聯系，不宜給詞下抽象的定義。因此，我們要因詞而異，采用多種方法指導學生理解詞語。除查字詞典理解詞語外，常用的理解詞語的方法主要有以下八種：

一、直觀法

詞義是一種抽象的概念，學生抽象思維的能力不強，用直觀的方法，可以使學生對詞語的理解有具體形象作為憑借。常用的做法是：

1. 表示事物名稱的詞，是學生不熟悉的詞語，可以用實物、標本、圖片、幻燈等，使學生觀察事物的具體形象，得到清晰的認識。例如：《小兒垂釣》中“蓬頭”、“垂綸”、“稚子”，可以觀察插圖或出示簡筆畫來理解。“翠鳥”、“珊瑚”、“宇宙飛船”等都是學生不容易見到的，就可運用標本、模型來理解。

2. 表示動作的詞，可以用動作、手勢、表情，幫助學生理解。例如，“眺望”、“俯視”、“盯著”等都可以用這種方法。《田忌賽馬》中“目瞪口呆”，教師當眾演示一下，學生就知道這個詞是“受驚而發愣”的意思，然后再叫幾個學生演示，以加深理解。《小壁虎借尾巴》中小魚“搖著尾巴”，老黃牛“甩著尾巴”。讓學生做“搖著”、“甩著”的動作來理解這個詞。

3. 有些比較抽象的詞，可以用圖畫、實驗、動作來演示，幫助學生理解。例如，《曼谷的小象》中“點綴”一詞，教師根據課文描繪的景色畫了一張一望無際的草地風景畫，在學生觀察的基礎上，再在美麗的草地上加上一些野花，草地變得更加美麗，告訴學生這就是“點綴”之意。教《翠鳥》中“疾飛”、“貼”，教師可拿“翠鳥”標本或圖樣，緊貼桌面，從右向左上方迅速掠過來幫助理解。《富饒的西沙群鳥》“綻開”一詞，教師先握拳，然后將稍微松開的五指張開，傳“綻開”之神，使學生感受珊瑚形狀之美。

二、聯系上下文法

課文的許多詞語，只有聯系上下文或整篇課文內容，才能準確理解。因此，聯系上下文是最經常、最重要的理解詞語的方法。一般說來，下面幾類詞語要聯系上下文理解：

1. 課文中的多義詞，必須聯系上下文才能準確理解。例如，“深”、“打”、“發”在不同語境中意思不同，所以要聯系詞語的上下文來理解。

2. 含義特殊、感彩濃厚的詞語，聯系上下文才能深入理解。例如，《古井》里有句話：“古井像一位溫情的母親，用她的甜美的乳汁哺育著她的兒女。”其中“乳汁”本義指奶，但聯系課文，在這指井水。又如，《大海的歌》中“一曲新歌”就要聯系上下文來理解：過去我國沒有能力制造，現在能制造，表明了我國海洋石油事業的新發展，反映了我國科學技術達到的新水平。作者心中無比喜悅，無比自豪，所以覺得大海像在高唱一曲新歌。

3. 意思可以從上下文中揣摩出來的詞語，要聯系上下文理解，培養學生聯系上下文理解詞語的能力。課文中許多詞語都能從上下文中揣摩出意思來。例如，《富饒的西沙群島》中寫道：“西沙群島一帶海水五光十色，瑰麗無比，有深藍的、淡青的、綠的、淡綠的、杏黃的。一塊塊，一條條，相互交錯著。”其中“五光十色”就可聯系具體描寫的各種顏色來理解。又如《我的伯父魯迅先生》中的句子“老實說，我讀《水滸傳》不過囫圇吞棗地看一遍，只注意緊張的情節，那些好漢的個性，那些復雜的內容，全搞不清楚，有時候還把這個人做的事安在那個人身上。伯父問我的時候，我就張冠李戴地亂說一氣。”其中“囫圇吞棗”和“張冠李戴”就可以引導學生找書上說明“我”讀書“囫圇吞棗”和“我”“張冠李戴”的句子來理解。

4. 意思比較抽象的虛詞，要聯系上下文來理解意思，體會用法。例如，《小貓釣魚》中”回到河邊一看，媽媽又釣著了一條大魚。”其中“又”是虛詞，可讓學生讀讀句子，思考一下：媽媽幾次釣著了大魚，哪個詞語表達了這個意思？還可以讓學生找出課文里用上“又”的其他句子：“蜻蜓又飛來了”、“蝴蝶又飛來了”，要求說說：蜻蜓和蝴蝶飛來幾次？從哪個詞看出來？又如，《溫暖》的結尾：“深秋的清晨是寒冷的，卻送來了春天般的溫暖。”其中“卻”是虛詞，意思較難理解，就可以先讓學生反復朗讀全句，然后把句子分成前后兩部分，并說說每部分的意思，再問學生：句子前后兩部分意思上有什么聯系，怎么看出來的，中間用了什么詞連接。學生回答了這些問題也就自然理解了“卻”的意思。

5. 體現課文思想內容的關鍵性詞語，更要聯系課文來理解。例如，《富饒的西沙群島》第一小段說：“那里風景優美物產豐富，是個可愛的地方。”最后一小段說：“可愛的西沙群島必將變得更加美麗，更加富饒。”這里的“物產豐富”、“富饒”就要聯系課文介紹的海里有珊瑚、有海參、有龍蝦、有魚；海灘上有美麗的貝殼和有趣的海龜；海島上有鳥、鳥蛋、鳥糞等內容來理解。又如《草船借箭》中“神機妙算”，就要聯系課文中諸葛亮的種種表現來理解意思、體會思想。

三、聯系生活實際法，也稱舉例說明法

課文中的詞語所反映的事物有的是學生經常接觸到的，只要聯系生活實際，意思就很容易理解。例如，“籌備”，可引導學生回憶過春節和“六一”兒童節之前大人們與小朋友們都在做什么，這些準備工作就是“籌備”。“喝彩”可讓學生說說人們在看球賽、文藝節目表演時，看到精彩處會做什么動作，說些什么，樣子怎么樣等，學生回答后，告訴他們這就是“喝彩”。課文中還有大量學生陌生的詞語，特別是一些抽象的詞語，理解起來有一定的困難，但如果能在教師引導下，恰當地把它們與學生生活經驗聯系起來，學生就能通過自己思考懂得其中的意思。例如，“悠揚”，可引導學生回想每天晚上七點半電視上播天氣預報時放的音樂《漁舟唱晚》，告訴學生這樣的曲子就是“悠揚”的，然后，讓學生再舉出一些歌曲來進一步理解。《小壁虎借尾巴》中小燕子說：“我要用尾巴掌握方向呢。”其中“掌握”一詞較抽象，就可引導學生聯系平時玩碰碰車或騎自行車是怎樣避免與其他車輛和物體碰撞的來理解。

四、比較辨析法

比較辨析不僅能理解詞語，而且能體會運用詞語的精當和美妙，從而使學生學會準確地遣詞造句。在教學中比較辨析詞語一般有兩種方式：

1. 換詞法。就是把原詞換成其他詞來比較理解。例如，《狐假虎威》中“竄”換成“跑”，《我的伯父魯迅先生》中“堆”換成“擺”、“放”，《麻雀》中“呆立”換成“挺立”、“直立”等，讓學生比較，用哪個比較好，好在哪里，學生說出了理由，也就理解了這些詞的意思。

2. 比較法。就是將原詞與其它相近的詞相比較來理解。例如，《落花生》中“居然”是虛詞，不好理解，教師可出示“果然”一詞與之比較，再聯系上下文理解，學生就容易懂得“居然”表示意料之外，“果然”表示意料之中，然后再指導學生分別用這兩個詞語造句。又如，《再見了，親人》中的“戰役”，就可出示“戰爭”、“戰斗”，分析比較三個詞的異同來理解：三個詞語都是講打仗的，它們的使用范圍不同，“戰爭”使用范圍最大，包括著若干次“戰役”，課文中的五次戰役各是朝鮮戰爭的一部分；“戰役”的使用范圍又比“戰斗”大，一次戰役包括著若干次戰斗。

五、對解法

就是用找同義詞、反義詞來理解詞語。例如，找詞語的同義詞：宛然――好像，抖擻――振作，窺視――偷看。找詞的反義詞，然后在前面加上否定詞“不”，例如：粗魯――不文雅，骯臟――不干凈、忸怩――不好意思，不大方。有時也可以同義、反義并用，例如，抱怨――責備，不滿意，忽略――疏忽，不注意。

六、朗讀造句理解法

許多虛詞，尤其關聯詞，意義抽象，難以解釋清楚，就可以讓學生反復朗讀體會，然后通過給這些詞創造語言環境來理解。例如，“一……就……”、“常常”、“已經”等都可用此法理解。

七、描述法

就是對詞進行形象描繪或講解。一般可描述狀態、說明性質、指示方向、限制范圍等。例如，拂曉――天亮的時候（說明時間）。虎彪彪――高大威武的樣子（描述形態）。汗顏――因心里羞慚而出汗，泛指慚愧的意思。

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關鍵詞: 價值澄清理論高職德育現實背景基本觀點

1.我國高職德育借鑒價值澄清理論的現實背景

1.1多元文化背景下借鑒價值澄清理論的必要性

中國改革開放三十多年來,社會發生了翻天覆地的變化,現代社會經濟、科學技術的迅速發展打破了傳統的道德、價值觀念,社會生活呈多元化性、流動性、交叉性等特點,人們的價值觀也出現了許多新變化。一方面隨著改革開放,各種社會思潮涌入大學校園,尤其是西方國家民主自由、個人主義價值觀的傳播,大學生在面對多元文化時要么迷茫不知所措,要么隨波逐流失去道德信念。另一方面市場經濟的自主性原則倡導經濟獨立,鼓勵張揚個性、追求個人利益,這樣的社會大環境使得大學生思想活躍,積極性和主動性被廣泛調動起來。但是也應當看到,缺乏主流價值觀念的引導,大學生強烈的自我選擇和評價意識會導致其對思想政治教育的權威產生懷疑和批判,出現以個體目標為重,忽視整體和全局利益的個人本位主義傾向。因此,在多元文化的背景下,借鑒價值澄清的理論和方法,幫助大學生糾正其對世界和人生的錯誤或極端認識,有利于他們在世界觀、人生觀、價值觀形成時期找對方向。[1]

1.2我國高職德育存在的問題

職業性與實踐性是高職教育最突出的特點,這些特點決定了高職德育應從高職學生的思想實際出發,緊密結合第一線崗位的需要,將德育的目標定位在培養學生的職業道德能力和職業道德行為方面,德育的對象、內容和要求都要緊貼職業教育的目標和要求,按照職業崗位需求塑造學生的職業品德。然而我國高職德育的理論主要來源于傳統的“灌輸式”德育模式,移植普通高校的德育方法。這種傳統的德育模式的根本弊端在于只注重現成的道德理論的傳輸,忽視了道德能力和道德行為的培養。(1)在內容上,脫離了社會生活和學生的實際,將德育內容教條化,將思想政治理論課權威化;(2)在方式上,只注重理論和規范的灌輸而忽視學生的德育實踐,學生不能在生活實踐中理解這些道德規范要求,更不能在實際行動上認同和踐行這些道德規范要求;(3)在方法上,只注重教師的主導地位,教師始終以一種“權威”的姿態出現在德育過程中,將國家、社會的主流意識強行灌輸給學生。這種德育模式大大削弱了高職院校培養應用型和技能型人才的功能。因此,針對當下我國社會轉型過程中出現的多元化趨向和我國高職德育的乏力問題,我們在對傳統德育工作總結和反思的同時,必須學習和借鑒對現代道德教育進行先行實踐的西方發達國家的德育理論,積極探索我國高職德育改革的新思路。作為美國具有影響力的道德教育理論之一的價值澄清理論,對我國當前高職院校德育的改革、發展和完善提供一定的借鑒。

2.價值澄清理論的基本觀點

價值澄清理論的核心思想是指在價值觀形成過程中,通過分析和評價的手段,幫助人們減少價值混亂,促進價值觀的形成。其代表人物拉思斯等人認為道德是一種關于價值觀的問題,人們會通過經驗獲得指導行為的一般準則,這種行為準則即價值觀[2]。他們強調價值澄清的過程,認為通過這種過程,有利于培養學生的價值判斷與選擇能力。價值澄清理論極為注重受教育者的主體作用,反對道德灌輸。主張通過一系列價值澄清策略教給學生一些澄清自己價值的技巧和自我評價、自我指導的能力,提高感知社會問題的敏感度和適應社會生活的能力,從而形成適合自己的價值觀體系,鼓勵學生通過自己的理智活動和實踐活動獲得道德上的成熟。這種民主的教育觀念和方法,在當今呼喚主體性和創造性的社會,無疑是值得肯定的。

3.借鑒價值澄清理論,改進我國高職德育教育

價值澄清理論及其教學方法在西方學校道德教育中被廣泛應用。他山之石,可以攻玉,我認為這一理論對我國高職德育改革與實踐同樣有著廣泛的借鑒與指導意義。

3.1尊重學生的主體地位。

價值澄清理論給我們的最大啟示就在于:尊重學生的主體地位,尤其是在多元化的社會背景下,不能單純地對學生灌輸現成的價值觀,而應鼓勵學生對現有的價值觀內容進行重新思考、判斷。教師通過學生個人對客觀事物進行選擇、評價并采取行動,允許并主動讓學生在懷疑、提問思考的過程中進行自我調節,真正成為品德意識與踐行的行為主體。[3]因此,將價值澄清理論引入高職德育中,首先要尊重和維護學生的主體地位,德育的本質是將社會道德要求轉化為學生的內在德行,培養和造就學生的理想人格,這種轉化只有通過學生的內化過程才能實現。所以,只有最大限度地發揮學生的自覺性,最廣泛地調動學生的積極性才能實現德育的根本目的。其次,高職學生具有相當高的道德認知心理,文化水平較高,接受和創造能力也都較強,教師不顧學生的心理需求和成長期待,以居高臨的“權威”身份要求學生接受既定的道德原則和價值規范往往會使學生產生逆反心理和疏離感。因此,在德育過程中要堅持民主的原則和方法,營造師生之間相互尊重、相互理解、相互合作的民主氛圍,從而使學生敞開心扉,表露自己的價值觀點,與此同時,教育者要因勢利導,幫助學生樹立正確的價值觀。

3.2在實踐中培養學生的價值選擇能力

認為,道德本質上是實踐的,道德本身是人的一種實踐理性,學生只有在實踐中才能把獲得的道德知識內化為道德行為,只有在實踐中才能使道德知識獲得檢驗和完善。因此,高校應組織學生參加各種道德實踐活動,如組織學生參加各種公益活動和志愿者活動等。在實踐活動中,指導學生確定實踐活動的目的、內容;引導學生梳理材料、分析問題、確立觀點,等等。

3.3關注現實生活

強調關注現實生活,就是要注意德育與學生生活相結合。現實生活為學生提供了豐富實際的問題,讓德育“回歸生活世界”,提高學生感知社會問題的敏感性和適應社會生活的能力。高職德育要走出困境,提高實效性,就必須關注學生的現實生活世界。在學生的生活世界中,在學生的現實遭遇中,在學生內心世界的價值沖突中,蘊藏著寶貴的教育時機,才能真正開掘出學生道德人格生成與確立的源頭活水。脫離學生豐富多彩的現實生活,不可能培養出真正的道德品質。因此,要讓學生盡可能地接近生活、關注生活,學生道德人格確立的現實基礎只能是他們的生活世界。

任何拿來理論都有其優缺點,價值澄清理論也不例外,價值澄清理論的缺點應該引起我們的重視,如價值相對主義傾向、過于強調個人經驗、忽視道德內容、忽視社會公認道德準則等。因此在借鑒過程中我們必須加以改造,認真分辨,進行揚棄,使之更適合于中國國情。

參考文獻:

[1][5]張彥.價值澄清理論對我國高校思想政治教育的借鑒意義[J].廣東白云學院學報,2009,(2).

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關鍵詞： 認知發展； 階段理論； 德育

中圖分類號： G416 文獻標識碼： A 文章編號： 1009-8631（2011）01-0099-02

道德發展是兒童社會化的一個重要內容，怎樣促進兒童道德判斷能力的發展更是道德心理學領域關注的核心理論問題和學校道德教育需要解決的實際問題傳統。本文從皮亞杰和科爾伯格的道德認知發展階段理論出發，對當前學校德育改革以作初步思考。

一、道德認知發展階段理論簡介

道德形成的認知發展階段理論最初由瑞士的心理學家皮亞杰提出，后由美國心理學家柯爾伯格繼承與發展。他們倆的共同之處是都采取心理發展的觀點來解釋人類道德的形成，他們分別設計對偶故事和道德兩難故事，讓兒童作出道德判斷，根據不同年齡兒童道德判斷基礎的思維結構，來劃分兒童道德觀念發展的階段，強調兒童的道德發展與他們的年齡及相應的認知結構的變化有著密切的關系。

皮亞杰通過觀察兒童游戲及驗證的結果，認為兒童的道德發展大致分為兩個階段：10歲以前，兒童對道德行為的思維判斷，多半是根據別人設定的外在標準，稱為他律道德。10歲以上兒童對道德行為的思維判斷，則多半能根據自己認可的內在標準，稱為自律道德。柯爾伯格經過12年的研究，以社會習俗為標準，提出了道德發展的三級水平六個階段理論。三級水平為前習俗水平（9歲以下）、習俗水平（10～20歲）和后習俗水平（20歲以后），每一級水平包含兩個階段，共六個階段。它們分別是：服從與懲罰定向、樸素的利己主義定向、好孩子定向、維護權威和社會秩序的定向、社會契約定向、普通的倫理原則定向。

柯爾伯格認為，道德判斷的發展有以下幾個特征：第一，前一階段在本質上不同于下一階段；第二，每一階段代表一個新的更綜合的心理組織系統；第三，它們出現的順序不變；第四，階段的出現與年齡有關。柯爾伯格通過跨文化研究表明，盡管各個國家和地區的文化、社會環境和種族等因素各不相同，但文化和環境只能影響發展速度，或改變其內容，不能改變發展的順序。

柯爾伯格認為，道德發展的順序不變，但并不是所有的人都以同樣的進度發展著，個體與個體之間有差異存在。研究表明，多數青少年的道德判斷水平處于習俗水平，少數青少年尚未達到習俗水平。后習俗水平一般要到20歲以后才能出現，而且只有少數人才能達到。

根據道德認知發展階段理論，道德判斷水平的高低雖然不能完全決定道德行為的選擇，但對道德行為選擇有重要的制約作用，即一般說來道德判斷水平愈低，選擇非道德行為的可能性愈大；道德判斷水平愈高，選擇非道德行為的可能性愈小。同時，道德認知發展階段理論認為，道德判斷能力的提高，是兒童通過與其環境積極地相互作用而實現的[1]。

二、道德認知發展階段理論對學校德育的啟示

（一）學生的道德判斷水平的提高，同學生的思維水平的提高是平行的

學生的思維水平的提高是通過主體同環境相互作用，認知結構不斷同化與自身的結構相適應的信息并不斷改組而實現的。道德水平的提高也就是道德思維水平的提高，其發展遵循與思維發展相同的規律。因此學校教育中一切有利于學生思維發展的教學策略，同樣都有利于學生的道德判斷水平的提高。教育實踐中將學生思維水平的提高和道德判斷水平的提高人為地割裂開來的嘗試，或者另辟蹊徑，脫離學生思維水平培養而尋找提高學生道德判斷水平的捷徑，都是有悖于道德認知發展階段理論的。

（二）學校德育應遵循先他律而后自律的原則

學生品德的形成是通過后天的學習獲得的，它經歷了外在準則規范不斷內化和內在觀念外顯的復雜過程。根據皮亞杰的研究實證，人類的道德認知發展遵循先他律而后自律的原則。在學校的德育中，也應遵循這一原則，如想使學生形成某一品德，必須先教他遵守既定的行為規范，教他在適當的場所表現適當的行為。從這一角度上說，學生的道德認知是“告知”的，而非“自知”的；是外化或外鑠的，而非內化或內發的。因此對學生，特別是低年級學生，制定明確可行的道德規范，無論是在家庭還是學校都是必要的。等到兒童認知發展接近成熟程度(到達具體或形式運算時期)之后，他將會因思維能力的提高而形成其是非判斷的自律性道德認知。根據這一原則，家庭和教師都有責任和義務“告知”學生道德行為規范，這樣學生才有可能把這些外在的道德規范內化成自己的道德觀念，繼而表現出道德行為。如果沒有教師和家長最初的“告知”，如果學生沒有形成道德觀念，即使學生行為不符合社會規范，也不能稱之為非道德行為。這不是學生本身的錯，即所謂“不知者不為過”。同樣，如果學生沒有形成道德觀念，即使其行為符合社會規范，也不能稱之為道德行為。

（三）學校德育應符合學生的心理發展水平，遵循循序漸進的原則

柯爾伯格研究認為，一般人的道德認知發展都是處于前兩級水平(1～4階段)，少部分人達到后習俗水平(5～6階段)，且階段與階段之間只能漸進，而不能跳躍，只能順進，卻不能逆轉。根據這一研究結果，學校德育工作給學生“曉之以理”時，此時的“理”一定要符合學生的心理發展水平，即不能脫離學生的接受能力。如學生的道德判斷能力處于第二階段，教育者不顧其發展現狀提前給他講解第四階段或第五階段的大道理，學生可以將這些大道理背得滾瓜爛熟，但是不能被他們的認知結構同化，自然也不能作為一種內在的道德價值而付諸行為。這就是我們常說的“知行不合一”。為了促進學生的道德判斷能力的發展，柯爾伯格曾建議采用“加一”原則，即在提出兩難或道德情境時，在六階段中提升一段讓學生去思考判斷，但如提升一段以上，問題的難度往往超過了學生的認知能力，對其道德學習不利。例如，學生的道德判斷能力處于第三階段，我們則向他們講屬于第四階段的道理，這樣以促進其道德判斷能力的發展[2]。

（四）學校德育應尊重學生的個別差異，做到因材施教，有的放矢

道德認知發展階段理論告訴我們，學生的道德認知發展順序是不變的，但并不是所有的學生都以同樣的速度發展。同年齡階段的學生其道德認知發展水平可能處在不同的發展階段，處在同一道德認知發展水平的可能會有不同年齡的學生。這就要求學校教育工作者深入學生，及時了解和確定學生所處的道德認知發展階段。在現有班組教學的條件下，德育的內容和方法既要照顧大多數學生的發展水平，又要尊重學生的個別差異。通過個別談心交流、咨詢等方式，對學生因材施教，有的放矢。

（五）學校德育要讓學生主動參與，提倡生活德育，反對知識德育，反對以簡單的道德說教來達到品德教育的目標

皮亞杰和柯爾伯格在研究兒童的道德認知發展時，結合兒童的實際生活，強調要讓兒童主動參與。他們認為兒童的道德判斷能力的提高，是通過與其環境積極地相互作用而實現的。如皮亞杰就是通過觀察兒童的彈珠和雪球游戲及討論對偶故事來研究兒童的道德認知發展的。柯爾伯格則是通過與兒童討論兩難情境的故事(如海因茨偷藥救妻的故事)來研究兒童的道德認知發展的。通過對我們的學校德育實踐的反思，就會發現我們的德育太重形式而欠缺實際；重視道德的教條，而忽視在實際生活中實施品德教育；注重道德的灌輸，而忽視學生的主動性。因此，要想使學校德育工作真正有效，我們必須：

第一，提倡生活德育。生活德育可以扼要表述為：通過具體道德的生活來學習道德。也就是說，生活德育是從生活出發，在生活中進行并回到生活。人的德性發展與智性發展有著本質的不同：人們可以與社會生活隔離開來集中學習知識經驗，卻不能與社會生活相隔離去學習道德。道德是社會生活的規范和準則，真正的學習必須在社會生活過程中進行。學校德育與社會生活以及學生生活的隔離阻斷了學生德性發展的源泉和渠道，理論說教無異于緣木求魚。

第二，反對知識德育。所謂知識德育就是用道德知識的傳授與習得代替真正意義上的道德教育。人類的學習可分為知識的學習、技能的學習和道德的學習三種類型。相應地學校教育中也存在三種不同方式的教育，即知識教育、技能教育和道德教育。道德的學習分為道德知識的學習，道德規范的學習和價值、信念的學習三個層次。相應地，道德教育也有道德知識教育、道德規范教育、價值和信念教育三個層次。不幸的是，在知識中心主義的教育大潮沖擊下，由于道德知識教育與知識和技能教育都具有“知識性”這一“近親性格”而獲得了廣泛認可，代替了道德教育另外兩個更為重要的層次，道德教育就變成了道德知識教育。專門化、知識化的德育在學校德育中的表現為德育課程化、課程知識化、教學灌輸化等方面。德育課程化有兩個方面，一是開設專門的課程，如政治理論課和思想品德課，作為實施德育的主渠道。二是將所有重要的教育主題都課程化知識化、體系化，如心理教育重要就開設心理教育課等。德育課程與灌輸式教育之間存在著直接的聯系，將道德縮水為邏輯嚴密的科目，也就斬斷了道德與生活的血肉聯系，道德成了與學生生活無關的客觀知識對象，教師也只能將這些當作對象性知識來教授灌輸，只能借助背誦、考試和其他教師的權力來進行強制性學習。

灌輸式的教學是知識化德育課程實施最道德認知發展階段理論的提出，對人類認識道德的形成與發展的貢獻是毋庸置疑的，對當今學校德育工作的啟示也可從本文中略見一斑。但我們知道，道德不僅包括道德認知，還包括道德情感、道德意志、道德行為。道德教育具有多端性，即可從知、情、意、行任何一個切入點入手來培養學生的道德，從道德認知入手，僅僅只是其中一個切入點而已。本文討論的正是如此。因此，我們絕不能只采用皮亞杰與柯爾伯格的道德認知發展理論，作為學校實施德育的唯一根據，否則，就會窄化甚至誤解學校的品德教育。

參考文獻：

篇5

論文關鍵詞：“詞句理解”的答題方法指導

 

中考現代文閱讀“詞句理解考點”能有效地考查學生的閱讀理解能力和書面表達能力，是頗受出題者青睞的考查方式。

我們在回答此類題目時，要答出下面兩個核心層次的意思：

一、還原表意晦澀的詞句的本來意思

有些詞句由于運用了比喻等修辭手法而表意晦澀、模糊，這時，我們就要用直白的語言來還原詞句的本來意思。例如，“科學技術是生產力發展的引擎”這一句因為運用了比喻，所以想表達出的道理并不明確，但只要我們想到了“引擎”這個喻體是指能夠為車輛、飛機提供動力的重要機械部件，它能推動車輛、飛機運行，我們就能還原出這個句子的本來意思：科學技術能推動生產力的發展。

二、答出詞句的言外之意

有些詞句如果只讀本身，往往讀不出什么內涵，但我們若結合上下文的語境去讀，就會發現詞句背后隱含著言外之意。我們在理解這種類型的詞句時，一定要答出它的言外之意。例如，《父親的自行車》一文敘述了父親用他的破舊自行車載著“我”和弟弟上、下學，直到“我”和弟弟讀完了小學、中學，隨后，文中出現了這樣一段文字：

我讀大學時，母親還告訴我一件往事：我剛一歲的時候高中語文教學論文，一次急病差點奪去了我的生命。遠在千里之外礦區工作的父親把已經轉危為安的我抱在懷里，幾滴淚水落到我的臉上，我哇哇地哭了。“那些山路，全是懸崖絕壁，想起來也有些后怕。”許多年后，父親這樣淡淡地提了一句。

出題者要求考生回答出文段最后一句中“淡淡地”一詞的內涵。結合語境，我們可以揣摩出它的言外之意：“淡淡地”一詞表現了父親是個不善于表達感情的人，反映了父親對孩子深沉而樸素的愛。

我們在推敲詞句的言外之意時，要結合句子的表達方式。比如，議論性的句子的言外之意往往是闡明了道理；說明性的句子的言外之意往往是說明了事理或說明了事物的特點；較為復雜的是敘述性的句子和描寫性的句子，或者兩者兼有的句子，它們背后有時既表現出了一個人的個性、感情，同時也闡明了道理，甚至是表現了景物或人的狀態等等，比如上文中的“淡淡地”一詞的理解就涉及到了人物的個性和情感。面對這類較復雜的句子，考生切不可點到即止，應深入思考，全面作答，才能踩準得分點。

另外，詞句理解的答題除了要涉及“晦澀語言背后的本來意思”和“言外之意”兩個層次的內容外，在答案中還要指明這個詞句所使用的手法及這種手法的表達效果。

“手法”在這里是一個很抽象的概念，它包括比喻、擬人等修辭手法，也包括說明文中打比方、作比較等說明方法，同時也包括議論文中的比喻論證、對比論證等議論方式，還包括外貌、動作描寫等描寫方式，甚至包括長短句結合、正襯、反襯等語文知識點等等，所涵蓋的范圍很廣。作者之所以運用此手法而不用彼手法，往往是因為運用的這種手法在表達意思的時候能起到更好的表達效果。例如《風箏中的科學》一文在介紹俄羅斯物理學家制作的用來發電的風箏的大小時這樣說“每個風箏伸展開來足有足球場那么大。”在這里，作者運用了打比方的說明方法生動形象地說明了風箏伸展后的大小論文下載。打比方說明的手法起到了生動形象地說明事物特點的表達效果，風箏的大小借助有著一定表達效果的手法展現在我們讀者眼前。文章為了說明牽扯這種風箏的繩索的長度，這樣寫道：“而牽扯這些風箏的繩索約有6000米長”，在這里，作者運用了列數字的說明方法具體而準確地說明了牽扯風箏繩索的長度，列數字說明的手法起到了具體、準確的說明的表達效果。

總之，詞句的內涵往往是借助具有特定表達效果的某種手法來表現的，所以我們在理解詞句時一定要涉及詞句所運用的手法及其表達效果。

綜上所述，在作答“詞句理解”時，我們的答案應包含四個層次的內容（按答題的先后順序排列）：

1、手法；2、手法的表達效果；3、晦澀語言后的本來意思；4、言外之意。

列成公式：

詞句理解的答案=手法+手法的效果+本來意思+言外之意

當然高中語文教學論文，我們在理解詞句時，有時詞句沒用手法或詞句本身表意比較直白，那么我們的答案中就可以不答手法或詞句的本來意思。但是，對于以上四個要素，我們答題時，能答出來的都要盡力答出來，否則就會失去得分點。

我們還是以理解“科學技術是生產力發展的引擎”一句為例，結合以上公式，得出一個較為全面的答案：這句話運用比喻的修辭手法（手法），生動形象地（效果）說明科學技術能推動生產力的發展(本來意思)，表現了科學技術在生產力發展中的重要作用（言外之意）。這樣的回答不是又準確又簡潔嗎？

相關鏈接：

詞句理解這一考點的題型在試卷中是以不同的“面孔”出現的，它不可能只是以“請理解下列詞句的含義”這種單一的形式出現。下列題型是詞句理解考點的常見出題形式：

1、品味下面句子中加點的詞，說說這句話表達了作者怎樣的感情。

2、品味下面句中加點的詞，說說這句話包含了人物怎樣的想法。

3、請談一談下句中加點詞語的作用。

4、請分析下面句子中加點詞語的表達效果。

5、劃線句在文中的作用是什么？

6、分析下面句子，說說它是怎樣表達出某種感情（或傳達出某種效果）的。

7、說說下面句子是如何運用想象和擬人的修辭手法來描寫外婆做針線活的高超技藝的？

8、請對下面句子從語言和內容兩個方面進行品評。

9、請分析下面句子所使用修辭手法的表達效果。

10、請分析下面句子所使用的說明方法的作用。

11、請談一談下列句子所使用的論證方法的作用。

……

當然，詞句理解考點的出題形式還在不斷的發展變化，還將會有更多的新的“面孔”出現。但是，無論題型如何變化，只要我們能識別出它們的本來面目——詞句理解考點，我們就能運用詞句理解這一考點的答題方法和技巧來回答問題。