在線課程的優勢精選(五篇)
發布時間：2023-12-08 17:17:37
序言：作為思想的載體和知識的探索者，寫作是一種獨特的藝術，我們為您準備了不同風格的5篇在線課程的優勢，期待它們能激發您的靈感。
篇1
一、在線開放課程的現狀
1992年，隨著國際互聯網的正式建立，信息資源向公眾開放，并在世界范圍內得以共享。在此境遇下，一些大學開通了遠程教育，利用互聯網把課程資源傳送給學習者，降低了成本，提高了效率。但是在線課程并未對所有的人開放。2001年4月，美麻省理工學院首次提出了要通過網絡平臺向全校師生提供教學講義、筆記、作業等各類教學資源的計劃。至此，在線課程正式成為了開放式課程。作為開放教育資源行動的主要項目，在線開放課程計劃旨在使優質的教學資源能夠為公眾所分享。2003年10月，在線開放式課程網站正式對外了覆蓋了兩千多門本科生和研究生課程的教學資源，這些資源一經就吸引了眾多學習者。但是這些教學資源基本都是傳統課堂教學的數字化，并沒有針對學習者的實際情況進行差異性地設計，并且教師與學生之間、學生與學生之間缺乏互動的平臺。可汗學院在2006年推出了微視頻課程，微視頻課程推出后，因為它充分關照了學習者的實際情況，適合學習者開展自主學習，而在全球范圍內備受青睞。這一時期，耶魯大學也了視頻講座。但是這些視頻課程雖然能夠讓學習者隨時隨地觀摩學習，但是依然缺乏互動性。針對這個問題，2008年斯蒂芬?唐斯和喬治?西門子開發出了全球最大規模的在線開放課程MOOCs。MOOCs作為一種新型的在線開放課程，為老師與學生、學生與學生之間的交流提供了互動平臺，改變了以往開放課程缺乏交流平臺的問題，有效提高了開放課程的實效性。
就我國而言，從2003年到2010年這7年間，我國相繼建設了3790門國家精品課程。2013年清華大學、北京大學等高校加入了由美國麻省理工學院等知名學府牽頭構建的MOOCs平臺。在線開放課程在我國獲得了較快的發展。這些發展主要表現在以下兩個方面：一方面，發展規模越來越大。拿MOOCs來說，由于上線沒有限制，課程沒有限制，地區沒有限制，使得在線開放課程的規模越來越大。且資源規模也越來越大，資源從本地架構到了云端，實現了質的飛躍；另一方面，發展形式越來越豐富。一是學習的媒介形式越來越豐富，從固定的PC客戶端發展到移動的手機、平板等客戶端。二是學習的內容形式越來越豐富，從過去的純文字學習到后來的純視頻學習再到現在的多形式的互動學習，學習的內容越來越豐富。三是學習的方法形式越來越豐富。從過去的單個學習到現在的協作學習，從過去的碎片化學習到現在的系統化學習。但是就目前來說，在線開放課程仍然存在一些問題，其中最突出的問題是沒有解決學生個性化的學習問題。傳統的課堂學習就存在個性化學習空間和時間不足的問題。在線開放課程也存在這一問題，沒有指定相應的個性化學習鼓勵政策，缺乏交流與互動平臺，無法針對學生的實際情況開展個性化教育。此外，在線開放課程還存在碎片化學習弱化了學科專業學習效果、與課堂學習沒有有機結合在一起等問題。
二、在線開放課程的有效實現方式
（一）促進在線開放課程的規范化發展
促進在線開放課程的規范化發展要做到三個方面：一是促進課程結構的規范化。在線開放課程屬于終身教育當中的正規教育。正規教育對課程結構的規范化要求很高，需要教育者針對教育目標設計出學習的環節與程序，提供相應的學習資源和學習交流平臺，并對學習者的學習效果進行評測。可以說，課程結構的規范化對于實現在線開放課程的規范化，進而促進在線開放課程的有效實現有著重要的作用。建議課程結構設計可以以二級結構組織若干教學單元，每個教學單元可以安排視頻、測驗、討論等活動；二是促進課程內容資源形式的規范化。一方面，要確保教學資源能夠流暢和清晰地呈現給學習者，且要避免教學資源與學習者所用的瀏覽器、操作系統等不相兼容的情況。另一方面，要做到教學資源與學習者的互聯網瀏覽習慣相符合。此外，各類課程內容資源都有著常見的質量和格式規范，要按照這些規范設計、組織和開展在線開放課程教學。比如視頻格式，一般采用MP4格式，H.264編碼方式，分辨率在1280*720以上，視頻時長一般不超過25分鐘，片頭一般不超過10S；三是課程制作與運行流暢的規范化。在線開放課程從設計到制作再到運行是一項系統性的工作，分為若干階段、若干模塊，主要包括線下制作和線上建設兩個方面。線下建設即課程制作要按照由總體到局部、自上而下、分模塊推進的原則，使各個階段的任務清楚、模塊清晰。線上建設即課程運行也要實現規范化發展，其目的是形成完整和獨立的線上教學周期，使平臺內部形成一系列的關于課程推廣、課程審查等的管理流程，提高運行效率。
（二） 促進在線開放課程的個性化發展
促進在線開放課程的個性化發展也要做到三個方面：一是促進課程內容設計的個性化發展。這就要求課程設計者在設計教學內容時要充分關照學習者的學習能力和學習需求。比如哈爾濱工業大學的“大學計算機―計算思維導論”課程團隊通過搜集交流平臺上常談論的問題，針對這些問題制作出解難答疑視頻，采取師生一問一答的訪談形式開展教學，突破了傳統的知識講授形式，適應了在線開放課程個性化發展的要求，大大提升了教學效果；二是促進授課風格的個性化發展。事實證明，能夠激發學生學習熱情、吸引學生注意力的除了視頻樣式等技術層面的改進外，更重要的是教師個性化的授課風格。教師要形成個性化的授課風格離不開個人氣質、知識積累、文化底蘊、語言表達能力、教學經驗等綜合素質。這就要求授課老師在這些方面發展自己，并在語速語調、神態表情、課程案例選擇等等方面都要加以關注；三是交互手段的個性化發展。在過去的一段時間里，在線開放學習越來越重視交互手段的發展，但是效果依然不明顯，大部分學習者在線開放課程學習中處于獨立學習的狀態，缺乏與其他學習者、與老師之間的互動交流，即便有所交流也只是處在臨時淺層交流狀態。為此可以采取創建學習QQ群、微信群聊、百度貼吧等交流平臺，方便課堂交流。也可以開展常態化的見面會，將交往的場所從網絡轉移到現實當中，進一步加強教師與學生、學生與學生之間的交流。
參考文獻
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篇2
[關鍵詞]幼兒園；課程編制；課程實施；課程評價；教師
[中圖分類號]G611[文獻標識碼]A[文章編號]10054634（2016）05011703
教師是課程實施的主體，對課程的發展具有重要推動作用，其水平決定了課程實施的水平。可以說，教師隊伍的整體水平也決定了課程總體發展的水平。英國著名課程專家斯滕豪斯曾經說過：“沒有教師的發展，也就沒有課程的發展。”但是，在我國幼兒園課程的發展中，國家教育部門固有的權威地位導致其作用的過度透支，由于幼兒園和教師自身的原因，使得教師在課程中作用的缺位。因此，應積極探尋教師在課程中發揮作用的途徑。
1幼兒園課程的內涵解析
關于“課程”一詞的出現，在中國最早出現在唐朝。孔穎達在《五經正義》里為《詩經?小雅》“奕奕寢宙，君子作之”一句作疏：“維護課程，必君子監之，乃依法制。”宋朝的朱熹在《朱子全書?記學》中亦提及“課程”，“寬著期限，緊著課程”，“小立課程，大作功夫”， 他的“課程”含有學習的范圍、進程、計劃的程式之義[1]。在西方，最早提出“課程”一詞的是英國教育家斯賓塞，其在《什么知識最有價值》中首先提出“課程”一詞，把教學內容的系統組織稱為課程。
關于幼兒園課程的定義，教育界一直眾說紛紜，不同的幼兒教育專家對其有不同的闡述。虞永平認為：“幼兒園課程是指從幼兒身心發展的特點和特定的社會文化背景出發，有目的地選擇、組織和提供綜合性的和有益的經驗。”[2]李季湄指出：“幼兒園課程是達成幼兒園教育目的的手段，保證幼兒獲得有益的學習經驗，促進幼兒身心和諧發展的各種活動的總和。”[3]馮曉霞在其主編的《幼兒園課程》中把幼兒園課程定義為：“幼兒在幼兒園中進行旨在促進其身心全面健康發展的各種活動的總和。”[4]通過對幼兒園課程概念的分析得出，幼兒園課程主要包含課程目標、課程內容、課程實施和課程評價四大要素。作為幼兒園課程的主要實施者，幼兒園教師在確定課程目標、選擇課程內容、實施策略以及評價方面具有不可替代的作用。
2教師在幼兒園課程實施中存在的問題及原因
2.1教師在幼兒園課程實施中存在的問題
1） 課程編制缺乏主動性和積極性。傳統的課程觀認為，課程是可教授的學科或科目，因此，“課程”即各門學科的總和。教師所扮演的角色一直都是課程的教授者，所以“課程的執行者”是傳統的課程觀念對教師在幼兒園課程設計中的一個角色定位。我國的幼兒園課程一直都是按照國家規定的課程標準和專家學者們編制的課程執行，這樣做一方面符合國家對幼兒園課程的要求，具有較高的合理性和科學性，并且在短時間內能看到執行的成果。另一方面，對教師的專業要求也比較低，教師不需要思索，只需照本宣科，從而減輕了工作負擔。由于傳統觀念和國家的政策支持，這種單純的“執行者”的觀念逐漸深入人心。幼兒園教師很少主動地去設計和編制幼兒園課程，只會選擇適合自己組織教學的幼兒園課程和教材。即使有的教師嘗試自創一些教育活動，但是大多數教師還是選擇采用和借鑒現成教材和資料，因為這樣既省時又省力，同時可以取得較好的教學效果[5]。教師漸漸形成一種心理定勢： 只需把握好統編教材的教學內容、手段、形式，而教學內容背后隱含的課程理念則無關緊要，也無需研究或探尋。
2） 課程實施缺乏自覺性和創新性。關于課程實施取向的理論，我國采用的是辛德等人的觀點，將課程實施分為忠實取向、相互調試取向和課程締造取向[6]。當今幼兒園教師普遍采取的課程實施取向是忠實取向，因此在課程實施中采用的是課程執行的課程觀。教師在課程實施中缺乏主觀能動性，只是按照已有的教材照本宣科，扮演一個單純的教書匠角色，缺乏對教學方法的思考和研究以及對幼兒的身心發展規律的考慮。
3） 課程評價缺乏全面性和自主性。幼兒園課程評價是檢驗教師和幼兒的行為、教育質量以及幼兒教育總體社會價值的重要工作。根據評價的主體可分為內部評價和外部評價，內部評價是指對幼兒園內或自己的課程實施效果作出評判的一種評價方式；外部評價是指由專門人員組成評價小組對幼兒園課程實施的整體情況作出評斷的一種評價方式。在追求效益和質量的今天，教育界普遍將課程評價工作視為一道測驗題，僅僅把升學率或分數作為衡量和評價學校和教師的標準。在幼兒園課程評價中也存在這樣的問題，在課程評價時有的完全由園長來進行，或讓不同班級的教師互相測查，將對幼兒課堂表現的檢測結果作為衡量教師工作成績的標準[7]。因此，在幼兒園課程評價中，一方面幼兒教師失去了課程評價的自，另一方面教師出于功利性質的角度出發，重視外部評價，而忽視了自我評價和幼兒的成長與發展。
2.2教師在幼兒園課程實施中存在問題的原因
教師在課程實施中存在問題的原因是多方面的。既有外部客觀條件的制約作用，如傳統教育理念的影響、國家政策以及幼兒園發展機制等，同時也有教師自身的原因，如專業知識匱乏、專業能力水平較低、缺乏自主意識和上進心等等。
第一，受傳統教育理念的影響和國家政策的導向，幼兒園教師缺乏主動編制與開發課程的意識。幼兒園課程大致上可以分為專家建議的課程、書面的課程、教師支持的課程、傳授課程等。在現行的教育體制下，課程編制的任務主要是由專家和學者來完成，并且國家通過政策的頒布上升為國家意志，教師無權也無須考慮，只需履行傳授的義務，因此缺乏對教材的領悟，也沒有關注幼兒的興趣，其任務只是按照統一編制的教材有效地執行課程的內容。可見，課程專家建議的或政策宣導的課程與教師支持的課程之間存在一定的偏差[8]。
第二，幼兒園的發展機制是導致教師在課程中的作用出現缺失的因素之一。教師缺乏在課程設計和實施中自由探索的寬松環境。園長出于幼兒園發展的某些功利性考慮，在課程評價中忽視了教師的自我提升，缺乏對教師自我評價的鼓勵。同時，幼兒園教師隊伍整體素質不高，導致教師在課程實施中缺乏合作和交流。
第三，教師的自身因素也是導致教師在課程中作用缺位的一個很重要的原因。教師的知識和能力專業素養是影響幼兒園課程建設水平和成效的重要因素。由于教師專業素養較低導致教師對幼兒園課程的認識不到位，加之職業倦怠使得教師缺乏上進意識和進取心，教師對課程編制和實施缺乏自己的思考和研究。因此，教師亟需樹立正確的課程觀。
3教師在幼兒園課程實施中作用的重塑
3.1課程編制――由被動執行者變為主動參與者《幼兒園教育指導綱要》（下簡稱《綱要》）指出：“教師應該成為幼兒學習活動的支持者、合作者和引導者。”這一角色定位是從師幼的關系角度來講的。但是，在實際課程建設中幼兒教師不僅要與幼兒互動，還應與專家和其他教師以及管理者互動，參與課程開發中的每一個環節[9]。在對課程不斷改革與反思的過程中，人們逐漸意識到忽視教師在課程實施中的作用會產生很多弊端。課程的開發需要教師的“行動與聲音”，因此教師參與課程決策是當下我國幼兒園課程開發的一種現實需要。教師應在《綱要》的指導下，根據班級中幼兒的真實情況，首先確定一個操作性強的課程目標，然后根據目標來組織簡單易行并適合本班幼兒學習的活動。幼兒教師應認識到無論何種課程模式，首先要理解它的精髓，并在正確把握教育對象的情況下，設計適合幼兒發展的課程，就能達到教育目標。在我國現實的條件下，教師應注意多揚長避短，綜合利用多種課程模式。
3.2課程實施――由消極實施者變為積極開發者《綱要》指出：“教育活動的組織與實施過程是教師創造性地開展工作的過程。教師要根據本綱要，從本地、本園的條件出發，結合本班幼兒的實際情況，制定切實可行的工作計劃并靈活地執行。”這就要求教師不僅僅是單純的課程實施者，不應只一味地盲從于專家設計的方案，而應該成為課程實施的創造性研究者和開發者，同時走進幼兒和研讀幼兒，在課程實施時充分考慮幼兒的身心特點以及幼兒原有的經驗，多關注幼兒的興趣和個性差異，要以研究的眼光看待課程實施。
教師應根據課程的目標和幼兒的特點自發地開發并生成課程，對課程實施過程中存在的問題進行思考和反思，采取行動研究的方式，形成一種新的教學智慧。教師通過反思教學活動，能夠及時發現存在的問題，并且在新課程理念的指導下，通過園本教研，積極與園中教師和專家探討，在研究過程中不斷預設和生成，在實踐過程中不斷反思，將新的課程理念真正轉化為新的教學智慧，探索出新的課程實施方式，促進自身的專業化成長。同時，在課程實施中，教師同時應處理好幼兒掌握知識與發展智力的關系、幼兒的實踐活動和認知發展的關系、教師的主導作用和幼兒的主體作用的關系以及面向全體幼兒和注重個體差異的關系[10]。
3.3課程評價――由強調外部評價到兼具內外評價課程評價對于課程的發展以及幼兒園教育質量的整體提高有很重要的影響作用。教師作為課程的主要實施者，在課程評價中要發揮主體作用，不能僅僅由園長來壟斷對課程評價的權利，或者把同行亦或是家長等其他人的評價作為課程評價的主要參考因素。幼兒園課程的評價是教師、幼兒園的管理者、社會和專家等多元主體共同參與的過程。教師在課程評價時要參考外界的建議，因為他們的評價能在一定程度上反映課程實施的真正成效，但對課程評價來說，他們不是完全的卷入者[11]。此外，教師在課程評價中要兼具內外部評價，多對自己的課程實施進行反思，并且在評價時多關注幼兒的發展，少一些功利性。課程實施的評價不是為了制約和刺激幼兒的發展，更不是為了評出“優等生”，而是要在真實的情境中了解幼兒，了解他們的想法和需要，走進他們的世界，幫助他們解決面臨的困難和問題。
幼兒園課程所追求的目標最終是通過教師教育行為才能得以體現的。教師是課程的實施者，在課程中發揮著不可替代的作用。因此，更要重視教師在課程編制、課程實施、課程評價中的影響和作用的發揮。針對教師在幼兒園課程實施中的現狀，國家、幼兒園以及教師三方應形成合力，重塑幼兒教師在課程中的重要作用，特別是教師應樹立正確的課程觀，努力提升自身的知識和能力素養，致力于我國學前教育課程的改革和質量的提高，促進學前教育的良好發展。
參考文獻
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篇3
信息化社會的到來，使以多媒體和網絡技術為核心的信息技術日益成為拓展人類能力的創造性工具。傳統教育、網絡教育兩個平臺呈現在廣大教育者面前，如何使信息技術與學科課程整合，成為面向21世紀基礎教育改革的新視點。 什么是信息技術與課程整合？陳至立部長在去年10月25日的工作會議上指出：“信息技術與課程的整合，就是通過課程把信息技術與學科教學有機地結合起來，從根本上改變傳統教和學的觀念以及相應的學習目標、方法和評價手段。”這是關于信息技術與課程整合目標與內容的一個基本的定義。 因此，信息技術與課程整合，就是通過學科課程把信息技術與學科教學有機地結合起來，將信息技術與學科課程的教與學融為一體，將技術作為一種工具，提高教與學的效率，改善教與學的效果，改變傳統的教學模式。所謂“通過課程把信息技術與學科教學有機地結合起來”，是教師與學生借助于“信息技術與課程整合”的方式，進行一種基于信息技術這種新的認知手段的全新的教學與學習過程，而這種全新的教學要靠新的教育教學理念來駕御和支撐。美國著名的”2061計劃”（Project2061）首先在更高層次上提出了信息技術應與各學科相整合的思想。這項計劃的目標是要大力提升全體美國人民的科學文化素質，按照該報告所給出的定義，“科學文化素質”特別強調應具有善于將自然科學、社會科學與信息技術三者結合在一起的思想與能力。為了著重培養這種能力素質的要求，“2061計劃”將現行中小學12年應學會的科學文化知識重新歸納為“科學本質”、“數學本質”、“技術本質”、“自然環境”、“生活環境”、“人體結構”、“人類社會”、“技術世界”、“數學世界”、“科學史觀”、“綜合概念”、“智力技能”等12類。在這每一種新的學科分類中，都力圖滲透上述將自然科學、社會科學與信息技術三者結合的思想，因而在這樣的學科體系中，你看不到純粹的物理學、化學、計算機科學以及地理和歷史這類傳統的學科分類。 加拿大在這一領域也不甘落后，自90年代中期以來，各地對信息技術與課程整合的實驗不斷增加，并取得了良好效果。①增強學生的批判性思維、合作技能和解決問題的能力；②使信息技術的運用成為學習過程的有機組成部分，從而便于學生掌握信息的收集、檢索、分析、評價、轉發和利用等技能；③不僅促進了班級內學生的合作交流，而且還促進了本校學生與全球性學習社區的合作交流，從而大大開闊了學生的視野。 我國中小學信息技術與課程整合的發展可以追溯到20世紀80年代中后期，即當時的計算機輔助教學，并明確提出“激勵整合”概念，目的是把教師、學生、教學內容整合在一起，激勵學生去自主學習。 信息化社會延拓了傳統教學的物理時空，信息化社會需求的人才不再是僅僅掌握一些既定的知識，更需要具備信息素養，具備一種適應信息化社會的自主學習態度和學習思維。“信息技術與課程整合”可為新型教學結構的創建提供最理想的教學環境。 以計算機為核心的信息技術主要指多媒體計算機、教室網絡、校園網和因特網(Internet)等。作為新型的教學媒體，當它們與各學科的課程加以整合，即與各學科的教學進程密切結合時，它們至少可以體現出以下特性，從而為新型教學結構的創建提供最理想的教學環境。 （1）多媒體計算機的交互性有利于激發學生的學習興趣和充分體現學習主體作用。 人機交互是計算機的顯著特點，是任何其他媒體所沒有的。多媒體計算機進一步把電視機所具有的視聽合一功能與計算機的交互功能結合在一起，產生出一種新的圖文并茂的、豐富多彩的人機交互方式，而且可以立即反饋。這樣一種交互方式對于教學過程具有重要意義，它能有效地激發學生的學習興趣，使學生產生強烈的學習欲望，從而形成學習動機。此外，這種交互性還有利于發揮學生的主體作用。在傳統的教學過程中一切都是由教師主宰：從教學內容、教學策略、教學方法、教學步驟甚至學生做的練習都是教師事先安排好的，學生只能被動地參與這個過程。而在多媒體計算機這樣的交互式學習環境中學生則可以按照自己的學習基礎、學習興趣來選擇所要學習的內容和適合自己水平的練習；在優秀的多媒體課件中，連教學策略也可以選擇，-------可以用個別化教學策略，也可以用協商討論的策略。學生在這樣的交互式教學環境中有了主動參與的可能，按照認知學習理論的觀點，人的認識不是外部刺激直接給予的，而是外部刺激與人的內部心理過程相互作用的產物。為了有效的認知，外部刺激是需要的，但起決定作用的還是人的內部心理過程。在教學過程中學生才是學習的主體，必須發揮學生的主動性、積極性、才能獲得有效的認知，多媒體計算機的交互性所提供多種的主動參與活動就為學生的主動性、積極性的發揮創造了良好條件，從而使學生能真正體現出學習主體作用。 （2）計算機提供外部刺激的多樣性有利于知識的獲取與保持。 多媒體計算機提供的外部刺激不是單一的刺激，而是多種感官的綜合刺激。這對于知識的獲取和保持，都是非常重要的。實驗心理學家赤瑞特拉作過兩個著名的心理實驗。一個是關于人類獲取信息的來源，即人類獲取信息主要通過哪些途徑。他通過大量的實驗證實：人類獲取的信息83%來自視覺，11%來自聽覺，這兩個加起來就有94%。還有3.5%來自嗅覺，1.5%來自觸覺，1%來自味覺。多媒體技術既能看得見，又能聽得見，還能用手操作。這樣通過多種感官的刺激所獲取的信息量，比單一地聽老師講課強得多。信息和知識是密切相關的，獲取大量的信息就可以掌握更多的知識。他還作了另一個實驗，是關于知識保持即記憶持久性的實驗。結果是這樣的：人們一般能記住自己閱讀內容的10%，自己聽到內容的20%，自己看到內容的30%，自己聽到和看到內容的50%，在交流過程中自己所說內容的70%。這就是說，如果既能聽到又能看到，再通過討論、交流用自己的語言表達出來，知識的保持將大大優于傳統教學的效果。 （3）多媒體系統的超文本特性可實現對教學信息最有效的組織與管理。 超文本(Hypertext)是按照人腦的聯想思維方式，用網狀結構非線性地組織管理信息的一種先進技術。事實上目前的幾乎所有多媒體系統都是采用超文本方式對信息進行組織與管理。如果按超文本方式組織一本書，就和傳統的文件或印刷的書籍完全不同，這時的正文(文章、段落、或一句話、一個詞)都按相互間的聯系被組織成正文網。這本書無所謂第一頁和最后一頁，從哪段正文開始閱讀，以及接下來讀什么都由讀者的意愿來決定。選擇下一段正文的依據不是順序，也不是索引，而是正文之間的語義聯系。 認知心理學的研究表明，人類思維具有聯想特征。人在閱讀或思考問題過程中經常由于聯想從一個概念或主題轉移到另一個相關的概念或主題。所以按超文本的非線性、網狀結構組織管理信息和按傳統文本的線性、順序結構組織管理信息相比較，更符合人類的思維特點和閱讀習慣。 利用多媒體的超文本特性可實現對教學信息最有效的組織與管理，例如：A、可按教學目標的要求，把包含不同媒體信息的各種教學內容組成一個有機的整體。例如，語文教學目標通常有“聽、說、讀、寫”等四方面要求，相應的教學內容應包含文字、語音和視頻等不同媒體的信息，但是在傳統的印刷教材中，有關語音和活動影像的內容無法與文字內容組成一體化的教材，只能以教科書、錄音帶、錄像帶三者各自獨立的形式，分別出版，既不便于教師的教，也不便于學生的學。與超文本方式組織的圖、文、音、像并茂的豐富多采的一體化電子教材不可同日而語。B、可按教學內容的要求，把包含不同教學特征的各種教學資料組成一個有機的整體。教學內容的每個單元均包含課文、練習、習題、測驗、對測驗的解答及相應的演示或實驗等，把這些教學內容相關而教學特征不同的教學資料有機地組織在一起，無疑對課堂教學、課外復習或自學都是大有好處的，利用超文本方式可以很自然而方便地實現這一點。但是若按傳統的線性、順序方式把這些不同特征的教學內容組合在一起則將成為雜亂無章的、讓人無法閱讀的大雜燴。C、可按學生的知識基礎與水平把相關學科的預備知識及開闊視野所需要的擴展知識組成有機的整體。因材施教是優化教學過程的重要目標之一，但由于學生個體之間差異很大，要在傳統印刷教材中同時滿足基礎較差學生、一般學生和優秀學生對教學內容的不同需求是做不到的，而在多媒體電子教科書中這卻是輕而易舉的事情，只需利用超文本特性設置和預備知識有關的熱鍵以及和擴展知識有關的熱鍵即可。
（4）計算機網絡特性有利于支持個性化教學。 信息資源要有較強的可選擇性，以最大限度地滿足學生主動求知的需要；滿足教師因材施教對資源的需要。它支持教師經驗的互動交流，支持教學系統內部已有和不斷產生的信息資源的開發利用；支持網上教研活動及其活動結果的資源化因而更好地促進了教學與科研相結合。 從受教者的角度來看： （1） 計算機網絡特性有利于實現能培養合作精神并促進高級認知能力發展的協作式學習。 傳統CAI只是強調個別化教學，個別化教學策略對于發揮學生的主動性和進行因人而異的指導無疑是有好處的，但是隨著認知學習理論研究的發展，人們發現只強調個別化是不夠的，在學習高級認知能力的場合(例如對疑難問題求解或是要求對復雜問題進行分析、綜合、評價的場合)，采用協作(Collaboration)式教學策略往往能取得事半功倍的效果，因而更能奏效。 網絡的超文本特性與網絡特性的結合有利于實現能培養創新精神和促進信息能力發展的發現式學習。 創新能力和信息能力(包括獲取、分析、加工與利用信息的能力)是信息社會所需新型人材必需具備的兩種重要的能力素質。這兩種能力素質的培養需要特定的、有較高要求的教學環境的支持，多媒體的超文本特性與網絡特性的結合，正好可以為這兩種能力素質的培養營造最理想的環境。眾所周知，因特網(Internet)是世界上最大的知識庫、資源庫，它擁有最豐富的信息資源，而且這些知識庫和資源庫都是按照符合人類聯想思維特點的超文本結構組織起來的，因而特別適合于學生進行“自主發現、自主探索”式學習，這樣就為學生批判性思維、創造性思維的發展和創新能力的孕育提供了肥沃的土壤。 與此同時，由于學生從小就有機會在Internet這樣的信息海洋中自由地遨游、探索，并對所獲取的大量信息進行分析、評價、優選和進一步的加工，然后再根據自身的需要加以充分的利用，顯然，在這個過程中學生必將得到關于信息能力方面的最好的學習與鍛煉，從而能較快地成長為既有高度創新精神、又有很強信息能力的符合21世紀需求的新型人材。 （2）計算機網絡特性有利于實現開放性教學。 開放性教學有利于學生學習方式和學習方法的改革；有利于學生個性的發展；有利于學生協作學習和探討精神的培養；有利于學生創造精神的發揮；有利于培養學生良好的信息素養；有利于為學生今后的工作和終身學習打下堅實的能力基礎。所謂可視化教學，就是將學生置于多媒體動畫、圖片、圖表、視頻、音頻等視聽資料和計算機網絡所創造的可視化時空之中，使其在“虛擬的真實”中探索、發現、理解、掌握、運用教學內容，從而在潛移默化之中達到培養學生創造性素質和能力的目的。可視化教學的素質與能力主要包括以下幾個方面： A、“感知”可視化 使學生對見所未見、聞所未聞的事物得到形象化感知；使學生觀察到事物存在和變化的實質性細節，能夠透過現象看到本質。這樣可以大大縮短認知過程，減少由于學生經驗和觀察興趣的差異所造成的“先天性”基礎差距帶來的學習疑難和教學困惑。 B、“想象”可視化 想象力的培養是創造性素質和能力培養的主要內容。想象思維的基礎對象是事物存在及其變化的時空特征，學生利用可視化的時空圖像進行想象思維能力的訓練是最有效的方法。 C、 知識”可視化 知識是人對事物存在方式及其變化規律的認識。它表現為概念、方法、規律等各種抽象形式。學生往往會死記硬背，或者是工于對知識內涵的邏輯性理解，而并不注重知識所描述的對象的真正行為。用大量凸顯內涵要素的抽象或具體形態的外延表現內涵，是使學生真正理解、把握知識的最有效手段。 D、推理”可視化 推理是人借助概念、規律和形式邏輯從已知發現未知的思維過程。在推理過程中用可反饋的信息進行干預，是訓練推理思維能力的有效方法。 E、“思想”可視化 這里指的思想是在具體學科中人們認識事物、解決問題的認識論、方法論，具有普遍性，很抽象，不可能用簡單的概念、公式、定律等形式對學生表達清楚。但學生掌握這些思想對學科學習至關重要，使思想形象化將對學生理解學科思想、培養學科素質產生巨大影響。 F、 “觀念”可視化 觀念是人們對事物認識的基本出發點。建立認識一類事物的觀念是認識事物最重要的過程。所有學科都建立在觀念基礎之上，學科的基礎性發展也體現為觀念的變化，突破觀念束縛是創造性素質培養的核心。但一般學生對觀念的理解很困難，將觀念描繪成可視化的資料非常重要。 （3）計算機網絡特性有利于實現持互動化教學。 1）將隱性知識顯性化，實現知識挖掘。 隱性知識是人們已經認知但未能用各種媒體表達出來的知識。這類知識具有很強的活躍性、創造性。應當鼓勵學生不要僅僅從書本上學習，還要學會從交流中、從信息資源中學習。隱性知識一般有兩類，一是尚存于人腦中的知識，如經驗、意識等等；二是隱藏于大量信息之中，需要經過智能系統對這些信息的篩選、分析方可挖掘出來的知識。顯性化是指通過互動的教與學過程，將隱性知識轉化為能夠用媒體表達的顯性知識的過程。 2） 使隱性知識共享、互動，實現知識創新。 存在于人腦中的隱性知識的開發一般是在交流活動過程中完成的。創造交流環境使人們共享大家的隱性知識，在共享中相互碰撞，可以大大提高學習效率和質量，培養學生進行集體創造的意識和能力。 信息技術整合讓信息技術有計劃地應用在各學科教學中，同時也各科教師在具備把握信息技術，自覺利用信息技術的基礎上，有意識、按步驟地給學生提供適當的訓練機會，學會利用當前的信息環境獲取知識。為此必須要求教師改變舊有的學科觀念，更好地提高教學效率，讓學生具備不斷更新知識、創造新知識的能力；同時，教師必須改變舊有的教材觀，在信息技術與課程整合的過程中，當前的教材內容不可避免地要被不斷豐富和更新。在此過程中，教師要廢掉各模塊間的阡陌，根據當前信息技術的發展與信息技術課程的目標以及學生的特點，結合其他學科的知識設置相關的課題內容，并且按照課題難度的大小安排學習順序和課時；教師必須改變舊有的教學觀，相對于傳統的教學模式，無論是教師的教還是學生的學都發生了很大的改變，教學方式都必須以教師為中心轉向以學生為主體，教師只能作為學生學習的指導者、促進者。
參考文獻： 1、教育部．《中小學信息技術課程指導綱要（試行）》．教育部文件. 教基 2、李藝 南京師范大學教育技術學科 《中小學信息文化教育與信息技術教育問題觀察報告》 3、吳季松，“論知識經濟”，《光明日報》， 4、鄧立言，“中小學信息技術學科建設之我見”，《教育研究》
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關鍵詞 教育技術；幼兒園課程；信息技術
國內有關教育技術的定義比較普遍接受的一種說法是尹俊華先生的論述：“教育技術就是‘教育中的技術’，是人類在教育活動中所采用的一切技術手段和方法的總和。它分為有形（物化形態）和無形（智能形態）兩大類。物化形態的技術指的是凝固和體現在有形的物體中的科學知識，它包括從黑板、粉筆等傳統的教具到電子計算機、衛星通訊等一切可用于教育的器材、設施、設備及相應的軟件；智能形態的技術指的是那些以抽象形式表現出來，以功能形式作用于教育實踐的科學知識，如系統方法等。”
二十一世紀，由于計算機、電子通訊等技術的迅猛發展豐富了信息技術的內涵，極大地推動信息技術的發展。信息技術是現代教育技術的物理基礎，是科學實施現代教育理論的重要手段。教育技術的迅速發展，對傳統幼兒教育的各個方面―包括教育思想、教育觀念、教育體制、教學內容，尤其是教學模式和教學手段帶來了巨大的沖擊，對教育改革產生了廣泛而深遠的影響。教育技術對當前的幼兒教育提出了挑戰，同時也為我們更好地進行幼兒園課程實施提供了技術、方法和認知工具。有效運用教育技術，對于構建與課程相匹配的立體信息環境，深化幼兒教育改革和發展幼兒的學習潛能，具有不可替代的作用。因此，在幼兒園課程改革中我們必須思考：教育技術目前在幼兒園課程實施中的應用現狀如何？教育技術運用到幼兒教育將會對幼兒教育帶來哪些改變？如何更好地促進教育技術在幼兒課程實施中的運用？等等。
一、教育技術的運用將給幼兒教育帶來質的飛躍
1.教育技術的現代建構主義學習理論，為幼兒教育提供了新的理論指導
建構主義理論認為學習是學習者積極主動進行意義建構的過程，在學習中學習者是信息加工的主體，而不是被動的接收者。發現學習者的個別差異，為學習者提供滿足個性化需要的學習環境，可以促進不同的學習個體進行有效的意義建構。基于現代教育技術的幼兒教學環境即可以實現班級教學，又是幼兒個性化學習的空間，兼顧了幼兒的個別差異，讓幼兒自主選擇學習的內容，主動構建自己的知識。
2.優化幼兒園課程實施過程
目前，教育技術應用于幼兒教育領域主要有四種方式，即多媒體投影教學、多媒體交互式教學、個別化教學、遠程網絡教學。媒體傳播技術是教育技術的理論和實踐領域，在教育傳播的過程中，教學媒體是教學信息和學習者之間的橋梁。恰當使用教學媒體，可以優化教學過程。隨著科學技術的發展，媒體技術應用于教育和教學過程中，提高了教學效果。課程實施的過程中現代教育技術手段的運用，不僅使課程內容與兒童生活及社會現實緊密聯系，而且畫面的色彩性、動感性、趣味性等能有效吸引幼兒的注意、引起幼兒的學習興趣，使課程實施過程能有時間以兒童積極體驗為中心，將教育過程的知識性、趣味性、情景性和活動性有機地結合起來，發揮兒童學習的主體性。
3.培養幼兒的信息素養
教育技術應用于課程實施過程，無意識地培養了幼兒的信息素養，在這個過程中幼兒知道了哪些媒體是做什么的，可以產生哪些效果。教育技術在幼兒教育中的運用將有利于信息素養的培養。信息素養從娃娃抓起并不是說要讓幼兒掌握多少的信息技術知識，而是應該根據幼兒對新知識的接受能力出發適當培養其對新事物的感知與了解。
4.促進家校合作與交流
教師可以通過建立專門的網站或利用平臺，記錄幼兒的成長情況，以供教師和家長對幼兒的成長進行評價，使教師和家長可以即時交流幼兒的成長情況，提高家校信息的共享。
5.實現教育資源的共享
計算機網絡、電視廣播等為實現教育資源的共享提供了技術。教師可以利用Moodle網絡教學平臺、遠程交互式教學平臺、網絡視頻會議系統、即時通訊軟件和教育Blog等網絡平臺實現教育資源的共享，從而實現優質教育資源城鄉共享。
解決教育信息資源和優質教師資源城鄉差異問題，促進城鄉幼兒教育協調發展。
二、教育技術在幼兒園課程實施中的運用現狀
1.幼兒教育工作者的教育技術觀念與意識很淡薄
什么是教育技術，教育技術能用來做什么等等這些問題對一些幼兒教育工作者來說都是亟需回答的問題，由于對幼兒教育工作者的教育技術培訓的廣度和深度不到位的原因，致使很多幼兒教育工作者對教育技術的認識不到位，甚至連教育技術是做什么的都不清楚。知道教育技術的卻對其概念的認識有誤，常常犯把教育技術等同于信息技術的錯誤。有些幼兒教師由于害怕被新技術所取代而極力反對技術進步，形成了技術應用的阻礙著，這也使得教育技術的觀念與意識沒能在一線幼兒教育工作者得到廣泛的認識認可。只有當教師意識到教育技術的發展才能使得設計構建新型學習環境成為可能。
2.傳統的教學工具仍是主導，現代化的教育技術手段只是陪襯
當前的幼兒園課程實施中采用的教具大都是傳統的教具，如黑板、粉筆、錄音機、實體道具等。電子計算機、衛星通訊等現代信息技術的使用較少，有用也只是象征性地作為陪襯，教師對新事物的接受能力不高，使得一些媒體設備成為了擺設，閑置得不到有效的利用。
3.幼兒園教師的教育技術素養有待進一步提高
教育技術素養是指在教育技術理論的指導下，運用信息技術的知識和技能解決教育教學中實際問題的能力、意識、態度和責任。信息技術的迅速發展，對傳統幼兒教育的教學模式和教學手段帶來了巨大的沖擊，對幼兒園教師的專業素養特別是在教育技術素養方面也隨之提出了更高的要求。但是，當前幼兒園教師的教育技術素養不高，主要表現在這幾個方面：
（1）對媒體的選擇較為盲目，缺乏對媒體的整合利用。教師在教學過程中對媒體的使用目的性不強，對媒體的運用常常只發揮其單一的功能，不懂得發揮多種媒體的組合效應。由于缺乏應用教育技術的專業素養培訓，面對琳瑯滿目的計算機軟件和媒體設備，教師常常感到茫然，也缺乏必要的自信，不知道如何選擇和有效運用、如何為兒童做適宜的指導。
（2）缺乏利用信息技術與課程整合的能力
目前，我國信息技術教育應用的人員和設備的整體水平還較低，發達地區和不發達地區還存在較大差距，信息技術與課程整合的層次主要還停留在“封閉的以知識為中心”的整合階段。幼兒教育由于處在教育的起步階段，幼兒園教師未能在信息技術水平及應用信息技術的意識進行相應的提高，使得她們在這方面的能力更是缺乏。此外，幼兒園的信息技術設備也制約了幼兒教師利用信息技術與課程整合的能力。
在教育技術的應用時，教師缺乏教育技術的專業化素養，就不能真正做到以兒童為本，難以適宜發揮教育技術在幼兒教育中的作用。
三、對于改善當前教育技術在幼兒園課程中應用的幾點思考
1.幼兒教師是教育技術在幼兒園課程實施中能否得到有效利用的關鍵
（1）樹立終身學習的觀念。幼兒教師要認清信息技術只是為了更好地進行教學的一種工具，利用新技術不是追潮流，媒體設備不應該僅僅是擺設。為了適應現代社會日新月異的新技術新知識，幼兒教師要樹立終身學習的觀念，加強學習不斷完善專業素養。
（2）善于選擇媒體提高媒體的整合能力。在日新月異的信息時代，教學教學媒體日益現代化、多樣化要實現對教學媒體進行有效的利用就首先要熟悉教學媒體的特性，幼兒教師在熟悉了教學媒體的特性之后還應該能夠優化組合不同的媒體，將媒體有機地融入課程實施過程中。為了實現不同媒體的組合以求達到提高課程實施效果，對教學媒體的選擇，幼兒教師應遵循這幾個原則：依據教學目標；依據教學內容；依據媒體特性；依據教學對象；依據教學條件。
2.社會應該在促進教育技術在幼兒教育中肩負責任
（1）開發更多有益的、實用性強的教育軟件。過去的十幾年，我國面向學齡前教育階段的軟件，盡管在數量上、內容上發展迅速，但是在軟件質量上卻不容樂觀，更多交互性強、智益性高的教育軟件還有待開發。只有這些教育軟件在教學中得到有效的運用，獲得教師的認可，才有可能進一步激發幼兒教師將現代教育技術運用于幼兒教學的熱情。
（2）加強對幼兒教師的教育技術培訓。教育技術必將在幼兒教師專業成長的過程中正扮演著越來越重要的角色，當前教育技術不能在幼兒教育中得到較好的運用，主要原因在于幼兒教師的教育技術素養還不高，對媒體的運用，利用信息技術參與課程整合的能力還較差，因此，應該加強對幼兒教師的教育技術培訓，提高幼兒教師的教育技術素養，為教育技術能更好地運用幼兒教育，更好地服務于幼兒教育打下堅實的基礎。
參考文獻：
[1]郭力平.信息技術與早期教育[M].華東師范大學出版社，2007.
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[4]王俊萍.中小學學生教育技術素養標準探索[D].內蒙古師范大學，2005.
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關鍵詞：自主探究 服裝構成 優質課堂
隨著現代社會的飛速發展，藝術設計的內涵與外延不斷拓寬，這就要求服裝藝術設計教育課程的開發與設置應“因時而變”，不斷自我調整，以適應專業發展的要求。課堂教學是學校教育的主陣地，提高辦學質量的關鍵在于提高課堂教學的質量。服裝構成作為高等藝術院校服裝設計專業的一門專業基礎課，對于拓展學生的藝術視野，啟迪設計靈感，培育創新意識起到了重要的作用。教學效率的高低則是衡量課堂教學質量好壞的天平，“教是為了達到不需要教”的教育思想對我們有著現實的、深遠的指導意義。要提高課堂教學質量，就必須實現課堂教學的優質與高效，提高本門課程的吸引力和實效性，將是今后一段時間本校服裝構成課教育教學工作的重要課題，
“教”不單純是要求學生“懂”，還要讓學生“會”，讓學生掌握自己學習的金鑰匙。一方面，教師要提高課堂教學活動中教師“教”的效率、能力和水平；另一方面，要達成學生“學”的能力和效果。新型的教學過程實際上是一個師生積極互動、共同發展的過程，“教”與“學”是相輔相成、辨證統一的過程。對學生而言，興趣是最好的老師，沒有興趣的學習，就沒有智慧和靈感。作為服裝構成課的授課教師，首先應當明確這門課的課程性質。服裝構成課不是訓練學生表現能力的課程，而是一門重在培養學生創造性思維能力的課程。課程內容比較抽象，如果授課教師一開始沒駕馭好，學生也就會對這門課程興趣淡薄。那么，如何來激發學生的學習興趣呢？首先，教師的教學要以學生為中心，牢固樹立學生的主體觀念。老師的身份角色，是“導”，是輔導、引導、開導。而傳統教學中教師是課堂的中心，教師牽著學生走，學生圍繞教師轉。長此以往，學生習慣被動地學習，學習的主動性也漸漸喪失。以往在講到平面構成中的點線面時，以教師“講”為中心，學生處于一種被動的接受和模仿的狀態，往往對所學的內容感到枯燥而乏味。顯然是不利于學生潛能開發和身心發展的。同樣是講點線面構成，教師要靈活運用課堂教學方法，首先結合流行從網上搜索不同服裝上的點，如點狀四方連續花紋、紐扣、立體花等在服裝中應用的范例。充分發揮時尚流行資訊在教學中的作用，這種圖文并茂的方式，使學生的認知得到及時有效的反饋，強化學生研究性學習和自主的參與性教學。從而使課堂變得絢麗多彩，大大優化了教學氛圍，使師生之間的信息交流環境變得豐富而生動，學生置身于這樣一個和諧的教學環境，學習興趣得到了極大的提高。因此，在課堂教學過程中重視對學生進行學法指導，使學生自主把知識轉化為技能，技能得到進一步提升，使教學達到“教是為了不教”的境界。
課堂上，教師是“導演”，又是“演員”。教師的指導作用直接關系到課堂效率。教師在課堂教學中處于指導地位，誘發學生質疑問難，教師要有意識的去挖掘和充實，并滲透到課堂中，引導學生學習科學家的創新精神。在教學方法上要多創設情境，努力營造創新意識的氛圍，重視培養學生的創造性思維，激發學生的好奇心和求知欲，使他們保持積極的學習狀態，從而最終實現課堂教學的高效與優質。在指導學生進行構思和創意的時候，要有意識的引導學生在創意過程中要樹立自我否定的意識。鼓勵學生運用探究性的學習方法，要敢于打破慣常的設計創意思維定勢，從多角度思考，動手能力的培養對于應用型本科的學生來說非常重要。服裝構成作為一門服裝藝術設計專業的基礎課，是完全站在自由的立場去追求造型的可能性、材料的開發性和學生的創造性思維能力的培養。在當前社會發展形勢下，新建本科院校應考慮到如何讓專業基礎課緊跟時代步伐，結合高等教育的特點，總結和尋求出更適合于民辦高等院校的教學模式。采取“保留基礎，注重應用”的原則，突出實訓環節，學習方法重視理論聯系實際，重點增強學生的學習能力、實踐能力和創新能力。如何檢驗動手技能呢？那當然就是設計作品。改變傳統單一考試評價模式，將學生平時的課堂作業、專題研究、上課表現、社會調研等與期末考試結合起來。并對整過學習過程及成果進行評價。同時，在展示學習成果時，鼓勵學生發表意見，說出自己的想法和思路，對學生“當堂訓練”成果作出恰當的評價。研究該課程與其它課程教學方法體系與考試評價方式體系的相互銜接和相互支持問題，使之納入整個教育教學過程，充分發揮它們整合條件下的作用。
高校服裝專業課程設置往往分為專業基礎課、專業課和專業實踐課等部分。服裝構成作為專業基礎課，在教學中通常不分專業都由基礎教研室的教師進行授課，這種授課體系往往會導致教師在進行授課時，內容上選擇一刀切的方式，換了專業、換了學生，卻不換教學內容，教學和訓練缺乏專業針對性。這種將專業基礎課的教學與專業課剝離開來的作法，其后果就是學生缺乏明確的學習目標，服裝構成課教學不能與后續專業課進行有效的銜接。學生不知道學習構成是為了什么，更不了解怎樣運用到實踐當中。服裝構成課程教學需要針對其特殊性進行改革與創新。這就對專業基礎課的教師提出了更高的要求，要求授課教師在教學中應加大對不同專業的專業理解程度，對課程教學內容進行更具針對性的調整。
總而言之，構建優質高效的課堂是一個漸進的過程，對于我們豐富教育素養、更新教育觀念，優化教育行為，升華教育境界，具有重要意義。在新形勢下作為服裝教育工作者，更應在教學實踐中不斷探索，真正將課程改革、創新教育落到實處，為培養創新型人才開拓一片新的天地。
參考文獻：
