教育教學知識與能力精選(五篇)

序言：作為思想的載體和知識的探索者，寫作是一種獨特的藝術，我們為您準備了不同風格的5篇教育教學知識與能力，期待它們能激發您的靈感。

篇1

【考點一】小學教學評價的類型

【考點歸納】

“矮子里找高個”“水漲船高”是一種(　)。

A.相對性評價

B.絕對性評價

C.定性評價

D.定量評價

答案：A

【考點歸納】

【考點二】教學評價的方法

【考點模擬題】

成長記錄檔案袋屬于(　)評價。

A.差異性

B.發展性

C.社會性

D.自我

答案：B

【考點歸納】

【考點三】小學教師教學反思的類型

【考點模擬題】

教學反思的類型不包括(　)。

A.縱向反思

B.橫向反思

C.系統反思

D.集體反思

篇2

關鍵詞：能力本位職業教育模式；任職教育；教學

中圖分類號：G712　文獻標志碼：A　文章編號：1009-4156(2012)07-153-03

能力本位職業教育模式(Competence—basedVocational Education Mode)以全面分析職業角色活動為根本出發點，堅持以培養學員履行其崗位職責所必備能力為中心，強調學員的主體地位，其核心是如何使學員具備從事某職業所必需的實際能力，它反映了教育學規律，體現了職業教育教學多樣性取向，符合人本主義關于人的全面發展的原則，對當代職業教育的改革實踐具有重要意義，成為當今世界職業教育教學改革的發展方向。我軍任職教育是一種建立在學歷教育基礎上的軍事職業教育活動，它以生成或提高軍隊特定崗位任職能力為基本價值取向，其核心是培養學員的崗位任職能力，這與能力本位職業教育的教育宗旨是不謀而合的。因此，能力本位職業教育模式同樣適用于我軍任職教育，對我軍任職教育教學有一定的啟示作用。

一、樹立能力本位教育教學觀念

能力本位職業教育模式強調個體潛能的開發、體能的健全、智能的發展和技能的完善，主張人的主體性和個性的自由與獨立以及個體價值的實現。從中可以看出，能力本位職業教育關注的是人的全面發展，其人才培養目標是培養個體積極自主地、動態地適應社會發展的全面能力。能力本位職業教育模式的能力觀把能力與工作任務融為一體，強調能力的可見性，拋開了把能力理解為抽象的心理要素的傳統觀念，“會做什么”是能力本位職業教育模式的重要思想，使我們從在抽象層面理解能力轉向在具體內容層面理解能力，從而更加準確地把握職業教育教學內容，增強教學內容的實用性和針對性，達到更為有效地培養學員職業能力的目的。

我軍任職教育尚處于起步階段，在教學觀念上，較多地沿襲學歷教育的傳統做法，如學科主導的教學指導觀、以傳授知識為主的教學目標觀、以傳統方法為主的教學手段觀、被動學習的教學方法觀、行政管理的教學管理觀等。面對日益激烈的軍事競爭和新軍事革命的挑戰，我軍任職教育必須積極主動地轉變教育觀念，樹立能力本位理念，注重學員綜合職業能力的培育，徹底打破“以教員為中心、以課堂為中心、以書本為中心”的人才培養模式，凸顯任職教育教學過程的實踐性、開放性和職業性，切實抓好實驗、實訓、實習等三個關鍵環節，確定與任職教育特性相適應的教學觀，如需求牽引的教學指導觀、能力培養的教學目標觀、信息化教學的教學手段觀、主動學習的學習觀、服務管理的教學管理觀等，從而培養適應軍隊信息化建設發展需要的軍事人才。

二、確定明確的人才培養目標

能力本位職業教育模式主張確定能力圖表DACUM(Develop a Curriculum)，即“開發課程”，它是一種分析和確定某種職業所需能力的方法。具體做法是：由某一職業的行家組成“開發委員會”，“開發委員會”組織會議，經過集中討論和分析，提出從事該職業人員所必備的綜合能力和相應的各種專項技能。能力本位職業教育模式主張以職業能力作為教育目標和教育評價的基礎。首先，通過職業分析來確定能力標準；然后，按能力標準要求來進行課程設置，確定學習科目，進而從易到難安排教學。這種以能力標準而不是以知識體系為教學基礎的職業教育模式打破了傳統的以學科體系來制訂教學計劃的做法，有利于培養學員精湛的專業能力。

我軍傳統的學科本位教學模式以理論知識的傳授為主，強調所學知識的連貫性和系統性，注重新舊知識的聯系，這造成學員的實踐動手能力和知識應用能力比較弱，使得學員上崗后需要較長一段時間的工作適應期，很顯然，這種教學模式已很難適應當今部隊信息化建設發展的需求。在能力本位觀指導下，我軍任職教育教學應根據不同任職崗位要求，培養具有一定理論知識和較強實踐能力、具有某種職業崗位能力的軍事人才，其針對性和可操作性強，注重職業或崗位所需能力的學習、訓練和實際運用，以達到某種職業或崗位能力要求為其教學目標；按照職業實際需要和崗位要求來設置專業、以培養軍事人才的崗位能力為中心來確定理論教學和實踐訓練內容、制定合理的專業理論教學與專業實踐教學比重。專業理論教學是根據崗位能力的培養要求，有針對性地選擇相關的學科知識進行組合，構成滿足不同需求的學習模塊，強調學習模塊的實用性，而不再苛求學科知識的系統性和完整性；專業實踐教學是按照崗位準入資格的要求對學員進行實踐訓練，要求學員具有理論聯系實際的能力，掌握分析問題、解決問題的能力。這種理論與實踐并重的教育教學模式使學員在掌握一定的專業理論基礎上，能夠接受較多的實踐性教學，從而具備較強的實踐動手能力和在實踐中不斷創新的能力。同時，在教學中還要注重培養學員的協作精神，鼓勵其與他人合作攻關，這樣，學員走上崗位后，才能主動適應部隊需求、適應社會變化發展，從而求得自身的可持續發展。

篇3

關鍵詞：高職教師；職業教育教學能力；評價體系

作者簡介：黃剛婭（1958-），女，四川樂山人，樂山職業技術學院教授，研究方向為高職教育與教學管理。

基金項目：本文系四川省哲學社會科學重點研究基地項目-四川省教師教育研究中心立項課題“高等職業院校教師職業教育教學能力認證與培養研究”（編號：TER2010-008）的階段性研究成果。

中圖分類號：G715文獻標識碼：A文章編號：1001－7518（2012）11－0085-03

高端技能型專門人才培養質量的關鍵在于教師的高職教育理念和職業教育教學能力。明確高職院校教師職業教育教學能力要素、構建高職院校教師職業教育教學能力認證評價體系，提升教師職業教育教學能力，已成為高職教師隊伍建設的焦點，同時也是構建現代職業教育體系的重要保障。

一、高等職業教育的特征

（一）以就業為導向

高等職業教育的基本要求是“以就業為導向”。對此，高等職業教育應遵循基于職業屬性的教育規律，以市場需求為導向，以提高學生就業能力為目標，融職業的社會需求與教育的個性需求于一體，優化教育教學全過程，加強職業能力培養，為學生就業、創業奠定良好的基礎。

（二）以培養高端技能型專門人才為目標

教育部《關于推進中等和高等職業教育協調發展的指導意見》中明確提出“高等職業教育是高等教育的重要組成部分，重點培養高端技能型人才”。所謂高端是指具備勝任產業鏈高端職業崗位的能力和素養；具備適應新興產業發展的素質與能力，掌握產業升級的新技術、新工藝；具備職業遷移及崗位提升能力，創業創新素質與能力。高等職業教育以培養生產、建設、服務、管理第一線的高端技能型專門人才為根本任務，這決定了高職院校的課程體系構建、人才培養模式等應服務于專業人才培養目標。

（三）以能力為本位的課程觀

高等職業教育的人才培養目標決定了職業能力本位的課程觀，課程改革的基本取向應以適應社會需要為目標、以培養應用能力為主線構建“崗位群職業標準-職業能力-課程”相對接的、實踐與理論并重的課程體系；教學內容應與相應的職業資格證書內容相融合，通過組織實施以行動為導向的教學模式，融知識傳授與能力培養相結合，促進學生職業能力和職業素養的形成。

（四）以情境教學為主的教學模式

高等職業教育對象的形象思維智力類型特征要求高職教學模式應以情境教學為主，教學過程應盡可能與實際工作過程一致；在教學過程中以學生為主體、以做中學為重點、以掌握經驗為目標，融“教、學、做”為一體，通過項目教學、案例教學、仿真教學等方法，啟發學生思維、強化學生能力培養，促進學生變被動學習為主動學習。

二、高職院校教師職業教育教學能力構成要素

根據《國家高等職業教育發展規劃》（2011-2015年）和教育部《關于全面提高高等職業教育教學質量的若干意見》(教高[2006]16號)文件精神，對照2008年國家高職高專精品課程評審指標的相關條目要求及高等職業教育的特征，高等職業院校教師職業教育教學能力的構成要素（見表1）。

（一）基本素養

高職院校教師教育教學能力應體現職業教育特征和較高的職業道德素養。在教育教學中要有鮮明的高職教育教學理念，有規范的職業行為和扎實的專業知識，并能按照職業教育的特點組織教學。

（二）職業教學能力

1.教學設計和教學實施能力。按照評審指標2-2及3-1的要求，高職院校教師應遵循學生職業能力培養的基本規律，以工學結合為切入點進行教學設計與教學實施；以真實的工作任務和工作過程為依據，整合、序化教學內容，科學設計學習性工作任務，教、學、做一體；有針對性地開展工學交替、任務驅動、項目導向、課堂與實習地點一體化等行動導向的實踐教學模式。

2.教學資源利用能力。按照評審指標2-3、5-1、5-2及6-1的要求，高職院校教師應具有教學資源利用能力，如熟練運用現代教育技術和虛擬現實技術，利用虛擬企業、虛擬車間、虛擬項目等仿真教學環境，優化教學過程，為課程服務，提高教學質量和效率；合理使用校內校外實訓基地開展教學。

（三）專業實踐能力

專業實踐能力主要包括實踐教學能力和專業技術操作與應用能力等。按照評審指標4-2要求，高職院校專任教師應具有雙師素質，既有扎實的專業理論知識，進行專業理論或文化知識講授，開展項目導向的教學，與來自企業一線的技術人員開展課程開發與建設；還應取得與其執教專業相同的或相關的中級以上如工程師等非教師系列的資格證書，具有企業經歷，能勝任專業實踐教學，有技能操作示范教學和完成產品或項目的能力。6-2評審指標提出學生要有實際動手能力，實訓、實習產品能夠體現應用價值；課程對應或相關的職業資格證書或專業技能水平證書獲取率高，相應技能競賽獲獎率高。

（四）教育教學研究能力

教育教學研究能力是指教師能根據教育對象、教學情境,不斷地研究和調整教學觀和教學行為,創造性地選擇不同的教學內容、教學策略，以適應社會和市場的需求，實現教育教學目標。

1.課程開發能力。高職教育區別與普通教育的一大顯著特征是更加突出對教師課程開發能力要求。課程開發與整合不僅是改革傳統的學科知識課程體系的需要，更是適應不斷發展變化的現代技術和職業崗位的需要。按照1-1和1-2評審指標，專業課程體系要符合高技能人才培養目標和專業相關技術領域職業崗位(群)的任職要求，教師應具有開展行業職業能力需求調查與分析的能力，能與行業企業合作進行基于工作過程的課程開發與設計。

2.課程標準制訂能力。課程標準是課程組織與實施的綱領性文件。高等職業教育課程標準，是指依據高職教育培養目標，以培養學生職業能力和職業技能為重點，按行業企業發展需要和職業崗位標準需要的知識、能力、素質要求，來制訂課程教學標準，并以此作為確定課程目標，選取與整合教學內容，制訂課程實施方案和規范課程教學過程的依據。高職教師應具有制訂課程標準，并將課程整體設計的理念融入到整個課程教學過程中的能力。

3.課程整體設計能力。2008年度高職國家精品課程申報課程的網上教學資源，應包含以說課為主的課程整體設計介紹錄像。因此，“說課程整體設計”也成為教育教學研究能力的形式之一。

（五）面向社會能力

評審指標1-2、2-3和4-1要求，高職院校教師應具有一定的面向社會的能力。教師要有開展人才市場需求調研和與企業合作、服務社會的能力；能與企業合作，參與相關專業技術服務項目和應用性課題研究等。

三、高職院校教師職業教育教學能力評價標準現狀分析

（一）缺乏體現高職教育特色的教師職業教育教學能力評價標準。當前我國高等學校2305所，其中高職高專1215所，高職教育占了半壁江山，但目前我國尚沒有相對成熟的高職教師職業教育教學能力評價標準。現行的教師資格證書體系也與普通高等教育相同，沒有充分體現高職教育教學對教師的要求；職業準入體系不健全，標準空泛模糊，“雙師型”概念模糊，對其內涵理解不一，尚未有一個統一的權威界定；對教師能力的評判，主要是對“職前”相關能力的入門檢驗，對職業發展過程中職業教育教學能力的提升強調不夠。這使得不少教師關注點僅停留在課堂，對高職教育、社會經濟和學校的發展幾乎不關心。

（二）專業實踐能力的評價制度不健全。當前教育主管部門未頒布相關的高職院校教師實踐能力評價制度，與教師息息相關的職稱評審仍然偏重學術成果，對教師的專業實踐能力也沒有具體的評價標準。不少的高職院校僅將理論教學的課堂聽課作為評價教師教育教學能力的主要手段，而忽視了占人才培養方案中40%以上的實踐教學評價。對理應在評價指標設定中占權重較高的評價點，如理實一體的教學組織與實施能力、現場技術操作演示能力、技能指導能力等專業實踐能力則沒有具體的評價標準。

四、構建高職院校教師職業教育教學能力評價體系的原則

（一）注重專業實踐能力考核

專業實踐教學能力應成為考核高職院校教師教育教學能力的主要內容，重點考核教師專業技能操作和指導學生操作的能力，并將此要求貫穿于教師從入職初期，到職業教育教學能力趨于成熟的發展全過程，引導教師積極下企業鍛煉，參加行業企業和校內組織的各種技能培訓、技能競賽，促進教師在較強的理論知識指導下，掌握專業技術，了解企業和社會的需求，做到理論與實踐并行，知識與技能并重，提高實踐教育教學能力。

（二）加強教學研究和服務社會能力考核

高職院校應引導教師依據學校辦學定位、人才培養目標、區域經濟發展等實際，在教學實踐中積極開展教育教學研究，改革創新人才培養模式，也要將服務社會視為高職教育教學的主要任務。為企業開展技術服務，提供咨詢和開展高技能人才的培訓服務；與企業合作開展應用性課題研究，解決生產、建設、服務和管理一線的技術難題；參與技術改造、新技術應用、新產品研制、技術創新和研發等，并將教學改革成果與科研成果應用到企業生產實際和教學工作中。

（三）學校發展與教師自身發展相統一

評價指標體系的設定要既符合學校內涵發展、質量提升的需要，又要在一定程度上滿足教師自身發展的內在要求，注重引導教師把個人發展目標與學校內涵發展的目標結合起來。

（四）時代性與客觀性相結合

高職教育的發展與新技術的產生，對高職院校教師的教育教學能力提出了新的要求。不同的學校囿于各自的辦學條件、專業設置和辦學特色，以及教師的構成等因素，在評價指標體系的架構、指標的設定、評價的實施過程、結果的引用等方面，都應體現時代性與客觀性的有機結合，既要體現高職教育的本質和發展的需要，又要符合教學規律和特殊性的客觀要求。

五、高職院校教師職業教育教學能力評價指標體系與測評結果引用

（一）職業教育教學能力評價指標體系

以教育部文件要求和對高職教師職業教育教學能力構成要素的界定為依據構建評價體系，并以此作為高職教師職業教育教學能力認證標準。高職院校教師教育教學能力的評價體系（見表2）。

（二）高職教師職業教育教學能力評價指標體系的引用

1.科學引用，促進發展。將教師職業教育教學能力評價結果運用到年度考核、評優、職稱評定、晉級晉升、薪酬等方面，做到評價有理，考核有據，以促進教師職業教育教學能力的發展。

2.分級考核，動態管理。針對教師職業教育教學能力發展的動態性，對處于不同發展期的教師進行分級要求。聘期的考核，實行動態管理，優勝劣汰，讓更多優秀教師脫穎而出，帶動高職院校師資隊伍全面發展。

3.激勵導向，體現特色。測評結果的引用應體現對教師發展的激勵性。制定相關的激勵措施，在教師進修培養、職務晉升、工資福利待遇等方面向“懂理論、會技能”的教師傾斜，特別是要向“雙師型”教師傾斜。

六、結語

我國高等職業院校教師教育教學能力認證是一個現實而且亟待解決的問題，它關系到高職教育質量的提高和學院的可持續發展，高職教師職業認證體系的構建應在加強研究前提下，依托教學指導委員會和行業協會，制定各專業教育教學能力考核標準，在部分院校和區域、行業進行試點，并在此基礎上逐步推廣，以達到教師職業教育教學能力穩步提升，最終促進高等職業教育健康發展的目的。

參考文獻：

[1]教育部.關于全面提高高等職業教育教學質量的若干意見[Z].教高[2006]16號.

篇4

一流的職業教育，一流的專業學校他們少不了遺留的教師資源，教師素質的高低決定著學生們的學習質量，那么如何提升中職學校專業老師教育能力就成了學校需要改變的重要一步。

關鍵詞：

中職學校；教師教育教學能力；提升。

一、引言

教育的質量好壞很大原因取決于教師質量的高低，中職學校的教育能力如果失去了老師的綜合質量那么就會影響了學校的辦學能力和學生的質量，在現在的經濟快速發展下，提高老師的專業教育能力就可以說提升了學校和學生的綜合質量，所以提高老師教學能力是勢在必行的。

二、中職學校專業教師教育存在的問題

第一，首先老師沒有自我的責任感，并且他們對自身的專業追求也越來越模糊，他們的個人發展目標變得混亂，從而只能單純的給學生進行基礎性的知識教育，同時對于中職學校自身來說，學生的素質過低，不好好學習的情況下，讓教學難度變大，從而老師的積極性也被打斷，久而久之就有了消極的怠惰思想，這樣怠惰的情緒一旦出現，老師肯定是已經違背了教育的責任感，職業道德，同時對學生過度的放縱和松懈，讓學生出現了經常上課睡覺、玩手機等問題的出現，并且對學校的科研任務，指導學習都變成單純要完成任務指標的命令，從而不能成為一個有自我責任感和發展自身能力的合格中職教師。[1]第二，從目前來看，我國的中職學校的教師基本上都不是師范學院出身，而是更多的非師范學校的學生，那么他們根本沒有接受過專業的教育心理培訓，或者說有的老師甚至沒有教師資格證，這樣的背景下，老師在課堂上根本沒有把控節奏或者說根本沒有駕馭課堂的能力，自身基礎都是薄弱的。曾經有人進行過研究，在教師資源上，職業學校的教師和中學教師相比有著很大的差距，無論是從教育教研還是上課能力上都有這很大的差距，這就說明了我國的教師來源方面和教師的職業教育素質方面來說，根本達不到標準的要求，需要進一步的進行完善和加強。[2]第三，從教研的積極性上來看，中職學校老師對于教研的意識也是相當的薄弱，他們的思想認為的是，技能教育才能培養的核心任務，從而只愿意花費大量的時間來進行實踐操作等方面的培養，同時這些任務的培養也是他們績效考核的主要評審點，其實正確的中職老師所面臨的任務不應該只是這樣，他們同樣要掌握著專業評估和各項比賽的課程建設，但是他們卻不擅長讓教育和教育工作進行完美的結合。第四，中職學生本來就是底子十分薄弱的，如果把成績看作是他們的評價標準的話，也許在漫長的時間下，他們就變成了我們口中的“雙差生”，但是，老師沒有想過沒有任何一個學生是真真正正學不會的“笨學生”在一味的評定標準下，本來底子就弱，這樣更是打擊了他們的自信心，同時學生在中學時期就進入了中職學校，他們的身心都是不成熟的，這就加大了課堂教學的難度，在課堂的紀律上學生們無法嚴格的要求自己，這也讓老師在教學的忙碌當中還要進行多種學生的突發事件，無法靜心下來進行一定的科研準備和學習，在繁忙的工作過程當中疏忽了自我素質的升華。第五，中國的職業教育已經走過了幾十年，在這幾十年的歷程當中，雖然有輝煌的成就，成就了一批又一批專業的技能型人才，從而在社會上口碑越來越好，這都是得益于學校自身師資的素質水平高，在目前專業建設的潮流當中，這些老師才應該是教育的中流砥柱，擔起理論和實踐教學的重擔，不要過于追崇技能大賽等評比，不要讓這些傳統的“指標”來干擾到教師成長的經歷，從而讓教育回歸本質。

三、中職教師教育教學能力提升的策略。

教育研究的能力是學校辦學的一個指標，教育的目的是讓每個學生在接受教育、實訓教學的同時感受到我們教育的真正意義，讓他們在畢業后自我創業也好，成為公司技術人才也罷，都可以找到自我的定位，只有這樣才能順應現在教育不斷變遷下的發展。第一，建立起一個提供給老師們交流學習的平臺，老師的成長也是需要不斷的進行學習的，同時不停的學習也讓他們有了更強的研究欲望，根據目前的專業老師現狀，我認為，可以先讓老師學習一下教育學、人文素養學以及科研規范。只有這三門課程老師能夠進行足夠的掌握，那么老師無論在教育上，思想上，還是人文情懷上都可以對學生進行一系列的感染，同時還緩解了老師對科研的冷淡。在這樣的大平臺交流下，老師不斷的聽取專家的講座，網上的課程建設，最終可以耳聽目染的進行學習計劃的制定，系統化的進行教育教學。第二，在學校內營造好一個良好的科研氣氛，由專家學者調查得出，一個事物的氣氛可以感染一切，如果課堂有學習的氣氛，那么所有的同學都會被代入進來，科研也是一樣，一個完美的科研氣氛，可以讓老師忘卻“任務”的這個問題，從而變成自覺的行為，和所有老師共同進步，在這樣寬松舒適的科研氛圍中，可以讓更多的老師參與進來，讓那些年輕一代的老師更快的成長。從而帶動起整個學校的科研氛圍。第三，職業學校他們的起點一直是很低的，所以我們不能以技能來考察老師的工作，忽視掉了老師的發展，所以我們應該激發老師的積極性，因為老師也是有內在需求的人，他們可能因為懼怕等原因而不去進行系統的科研，提高他們的積極興趣，從而忘記傳統的評比，以提升自己為目標下，自愿的進行。同時學校也要針對目前老師的現狀，找到他們的興趣特點，從而發展他們的教育教學能力，在著力點上給予“手術刀”式，一針見血的指導，從而提高老師的教育教學能力。

四、結束語

綜上所述，教育是一朝一夕慢慢成長的，如何開出教育之花需要我們進行不斷的澆灌施肥，在足夠的耐心下，不刻意的“拔苗助長”水到渠成的進行。提升教師教育教學能力，有助于我們幫助課堂成為學生們開心的地方，助力他們成長的地方。

參考文獻：

[1]張憶雯.中職專業教師教育教學研究能力的提升策略[J].職教通訊,2016,(26):49-52.

篇5

對“行為導向”的認識眾說紛紜，德國職教專家特拉姆在《綜合經濟形勢中的學習、思維和行動——在商務職業培訓中運用新的工藝》中對“行為導向”界定為：是一種指導思想，培養學習者具備自我判斷能力、懂行和負責的行為，它可視為主體得以持續發展的過程，也就是說在這一過程中，他們所獲得的知識和能力在實踐活動中得以展現。還有人認為它是一種教學模式。在德國職業教育教學中，“行為導向”教學法分行動領域、學習領域 、學習情境三個層次。“行為導向”教學法強調以學生為主體的交互式活動，讓學生全程參與到課堂中來，在“行動”中自主學習，目的是培養學生的“關鍵能力”。這里的“課堂”不僅指職業學校的課堂，還包括參與培訓企業的培訓課堂；教師是一個組織者、協調者、學習情境的設計者、學習舞臺的導演。學生不是傳統教學法中的聽眾，而是一個“行動”者；學生為了完成課上的任務，需要通過上網、查文本材料、與家長交流等方式拓寬自己的信息源，以收集更多的資料；教學的結果是“學生的學習”，而不是“教師的教導”；學習的成效在于職業情境中的學生行為的積極改變，具備“關鍵能力”，從而塑造學生的多維人格（認知的、社會的、情感的等）。這種教學方法符合認知心理學原理，因為在學習過程中，通過不同途徑所掌握的知識比例是不同的：聽覺20%，視覺30%，視聽50%，自己動手90%。只有給學生更多的動手實踐機會，才能真正地消化和理解所學的知識。這種方法的缺點是實施難度較大，對教學系統內外部條件、對教師和學生的要求都較高。

2 影響德國“行為導向”教學法產生發展的因素分析

德國是世界上最為重視職業教育的國家，也是職業教育比較發達的國家。德國職業教育界從上世紀80年代起就開展了“行為導向”教學法（又稱為實踐導向教學法或行動導向教學法）的討論，這對德國職業教育發展產生了深刻的影響，并取得了巨大的成功，迅速成為當代德國職業教育的主流教學方法。其影響因素如下：

2.1 德國現代職業教育教學方法是傳統技術傳承模式——“師徒制”的現代繼承

歐洲在中世紀末形成了比較系統的“師徒制”的培訓模式。這種培訓模式的教學方法是“手把手”式的，看似簡單，卻完全體現了實踐的特點。隨著德國社會經濟的不斷進步，對職業技術人才的需求迅速加大，職業教育也得到了空前的發展，傳統的“師徒制”的技術傳承模式的影響范圍也進一步擴大，轉化到現代培訓企業和職業學校的教學實踐中來的結果，就是使教師充當“師傅”的角色、學生充當“徒弟”的角色，強調動手能力和學生參與教學，注重師生互動，“行為導向”教學方法應運而生。“師徒制”的歷史傳統和文化背景構成了現代德國職業教育教學方法的潛在靈魂，它是促進“行為導向”教學法產生和發展的歷史基礎。

2.2 社會對職業教育的定位

“投資職業教育，就是投資未來”、“職業教育是社會、政府、企業、個人的共同行為”這些觀念己經成為德國社會各界人士的共識。這是由德國教育的普遍性決定的。為此，德國人把職業教育看成是關系民族生存、經濟發展、國家振興的根本大計。受此影響，德國企業大多愿意合理地承擔職業培訓費用，尤其是一些大型企業把提供職業教育費用看成是本企業開發人力資源的必要投資，認為不斷承接職業培訓，施以合適、有效的教學方法，讓更多的學生了解、適應本企業，在學生畢業時，企業就可以把那些受過良好培訓并熟悉本企業生產的年輕人留下來，人才的培養和儲備是企業發展的長期目標，是持續保持產品的質量與競爭優勢的關鍵，實用、先進的教學方法，是培訓出杰出人才的必要渠道。這些社會共識使教學軟硬件條件的改善和教學方法的實施與創新，有了充足的物質上的保證，是“行為導向”教學法產生和發展的社會基礎。

2.3 “雙元制”職業教育教學模式

每種教學模式都有自己的獨特的指導思想、功能和與之相應的教學方法。“雙元制”職業教育教學模式是德國職業教育尤其中等職業教育的基本教學模式，它在德國職業教育體系中最具特色也最具代表性，它也被證明是迄今為止產生的最先進的職業教育教學模式。

“雙元制”職業教育教學模式促進了“行為導向”教學法的產生發展。具體表現為：（1）“雙元制”職業教育教學模式是“行為導向”教學法產生和發展的基石。“雙元制”職業教育教學模式產生之后，生產培訓中主要用到的以指導學員動手操作為主要活動，以“手把手”為主要方式、以促進學員“能力”的提高和“行為”發生改變為目標的教學法才得以從培訓企業的課堂進入職業學校的課堂，進而演化成為一系列“行為導向”教學法；（2）“雙元制”職業教育教學模式為“行為導向”教學法中的很多方法的實施提供了可能。“行為導向”教學法在應用時，常常需要向培訓企業借用一些生產設備，同時學生和教師都要經常去企業參加實踐培訓，“雙元制”職業教育教學模式保證了企業愿意提供這種幫助。

2.4 以實踐技能為主、少而精的教學內容

教學內容的構成和特點是影響教學方法選擇的要素之一，在教學實踐中，教學方法的選擇與運用，常常會受到教學內容的制約。德國職業學校有兩種教學內容——職業技能和專業理論。企業提供的培訓內容主要是職業技能和與之相關的專業知識和職業經驗，近乎于職業實踐。職業學校的教學內容雖然也有語文、數學、外語、宗教、倫理等普通文化知識和專業理論知識，但是主要是專業實踐知識。一方面，不論是企業還是學校，教學內容都帶有極強的實踐性特點；另一方面，一節課的知識容量通常較小，教學內容少而精，教師有較為充足的時間使用各種合適的教學方法來強化教學效果。因此，在教學方法選擇上，必然會著重選擇那些有利于傳授實踐知識的“行為導向”教學法。

2.5 培養“關鍵能力”的教學目標

教學方法是為教學目標和教學任務服務的，只有明確了教學的目的和任務，并且對完成這一任務的可能性和效用性進行認真分析，才能做出最佳教學方法選擇。總體來講，職業教育的育人目標是培養實踐型（或實用型）人才。德國職業教育對教學目標的提法十分具體：除了傳授知識以外，教師更應該通過課堂改善學生狀況、培養學生“關鍵能力”。“關鍵能力”是指學生為完成今后不斷變化的工作任務而應具備的跨專業、多功能、不受時間限制的能力，以及不斷克服知識老化而終身持續學習的能力。它是超越某一具體職業技能和知識范疇以外的、從事任何職業都需要的一種綜合職業能力，因此也被稱為“跨職業能力”。“關鍵能力”包括專業能力、方法能力、社會能力、個性能力（或人格能力）、語言能力、生存能力等，對勞動者的未來發展起著關鍵性作用。可以說，培養“關鍵能力”的教學目標為“行為導向”教學法指明了方向，是將課堂上形式靈活多樣的“行為導向”教學法貫穿起來的一條線索。

2.6 高素質師資與平等融洽的師生關系

德國從事職業教育的教師除了包括在職業學校中的普通文化課教師、專業理論課教師和專業實踐課教師以外，還包括存在于眾多的培訓企業中的實訓教師。職業學校的教師在德國屬于國家公務員序列，實訓教師都是企業的雇員，有專職也有兼職。實訓教師通常是職業學校的往屆畢業生，在企業工作2~5年后，到師傅學校、技術員學校和各類“專科學校”進修獲得證書，參加并通過了教育學、心理學等專業學科考試，獲取擔任實訓教師的資格。德國職業教育的師資培訓制度和任職資格制度在世界上是首屈一指的，運作非常規范、公平、成熟、普及，這樣就保證了教師較高的整體素質。在師生關系上，他們都十分注重融洽師生關系，一般學生會成U字形狀環繞教師而坐，教師與學生近距離接觸，便于交流和掌握學生心理動態，隨時調整教學方法。輕松隨和的學習環境和課堂氣氛也為實施“行為導向”教學法提供了合適的氛圍。

3 借鑒德國“行為導向”教學法我國應采取的措施

長期以來，在我國職業教育教學過程中早已形成了以教師為主體的教學方法，這種陳舊的教學方法壓抑了學生個性的發展和全面能力的提高，淡化了教學效果，必須進行改革，為此借鑒德國職業教育提出如下措施。

3.1 政府、學校齊心協力，大力興建實踐基地，讓職業教育走向“雙元制”

職業教育的健康發展離不開企業、政府和全社會的大力支持，政府要促使企業養成積極對待培訓的態度和觀念，愿意與職業學校合作，成為實踐基地，可以多方受益。一方面使學生在進行實踐操作技能培訓中接觸企業，直接了解企業目前所使用的設備和技術，在職業情境中學習，提高學習的自主性和目的性，早早建立崗位意識，熟悉崗位工作流程，一畢業就能立即投入工作，盡快為企業創造出效益；另一方面，實踐基地使教學過程同生產實際緊密結合，促進“行為導向”教學法的發展和應用；此外，實踐基地的建立也利于職校教師的培訓。同時，職業學校也不能只是等、靠、要，而是應該積極主動走出去，就近向合適的企業尋求合作，曉之以理、動之以情，說服企業加入職業教育的行列，與職業學校聯手培養學生。先讓職業教育走入“雙元制”，教學方法的轉化就會水到渠成，順利地成為“行為導向”教學法了。

3.2 政府和學校以教師為本，加強對教師的實踐能力和水平的培訓

我國大多數職業學校的教師很少有機會深入職業一線進修學習，教師實踐知識的缺乏直接影響到無法應用實踐型教學方法，其結果就是，教學效果差，學生不能適應未來社會對人才的要求，同時企業也在為招人難、留人更難而感到困擾。長此以往，必然影響職業學校的聲譽和長遠發展。我國職業學校要想培養出實踐型的學生，就必須首先把教師變成實踐型人才。加強對教師實踐技能的培訓，是學習“行為導向”教學法的關鍵環節。對教師的培訓要靠政府和又精、理論與實踐并重、真正的“雙師”型師資隊伍（而不是那種考取了資格證書、毫無實踐經驗的理論“雙師”）。同時，各職業學校還要積極為教師參加培訓提供必要的方便和物質、資金支持。

3.3 職業學校要加大改革力度

職業學校在辦學思想、辦學模式和辦學體制上也要有所改變：變大班制為小班制；變以理論為主的教學內容為以實踐技能為主的教學內容，同時將教學內容細化、精簡，調整課時安排，豐富學習內涵，努力拓寬師生的學習空間，為應用“行為導向”教學法做好時間和空間的準備；此外職業學校還要努力創設濃厚的“行為導向”教學法研討氣氛，提供實施“行為導向”教學方法所需的物料和工具、經常開展教學方法比賽、對教學方法應用的好的教師給予精神上和物質上的獎勵。

3.4 教師利用現有條件，為教學方法做準備

沒有充分的準備，就談不上很好的應用。德國職業學校的教師在上課前對將要采用的教學方法早已作到熟記于心，同時已將在上課可能用到的各種工具、材料早早準備好放在“百寶箱”內，上課時用起來得心應手。我國職業學校的教師不一定非得像德國職業學校的教師那樣帶個“百寶箱”去上課，教師可以挑選那些需要輔助教具比較少，即簡單可行，又體現學生主體性的教學方法，只要課前做一些簡單的準備就可以了。例如課堂對話法、四步教學法、引導提示法、美式辯論法、6-3-5教學法、張貼板法、倒三角法、角色模擬法等，把教學形式改成小組學習。

除上述幾個方面以外，我國職業教育教學方法改革的措施還包括各級政府和教育行政主管部門要繼續加大投入力度，對職業教育教學方法改革進行計劃、統籌和監控，并制定相應的制度法規；逐漸取消高考制，實行開放制或證書制；轉變傳統的辦學觀念和辦學形式；轉變師生角色，創造適宜運用“行為導向”教學法的條件等。[1]　陳永芳.德國職業技術教育專業教學論[M].北京:清華大學出版社,2007.6.

[2]　張熙.德國雙元制職業教育概覽[M].海口:海南出版社,2000.4.

[3]　姜大源.德國職業教育[J].中國職業技術教育,2006.2.

[4]　趙軼.探析德國職業教育教學改革中的行動導向法[J].山西財稅教學學報,2007.2.