高中語文閱讀訓練精選(五篇)

序言：作為思想的載體和知識的探索者，寫作是一種獨特的藝術，我們為您準備了不同風格的5篇高中語文閱讀訓練，期待它們能激發您的靈感。

篇1

閱讀是語文學習的關鍵，閱讀能力的強弱，直接影響著一個人的語文能力。高中階段的語文學習，應把閱讀訓練當作重點。

閱讀的過程，就是從語表到語內，由文里到文外，多層次地去感悟語境，多角度地去解讀作者，從而獲得自我創造的形象、滿足自我情感的需求。說到底，閱讀的過程，就是讀者對作品中的語言、形象（意象）、情感思想的想像體會和思考認識的過程，是情感與理性的結合，是一種思維的再創造。這種帶有讀者主觀情感和意志的閱讀，實際上就是一種創造性閱讀。

在創造性閱讀中，首先必須借助于聯想和想像，由此及彼，由淺入深，由一般到個別，由個別到一般地展開思維，由一個形象創造另一個形象。例如，周汝昌的《淺說一首絕句》，對“清明時節雨紛紛”一句，作者抓住“紛紛”兩字，從雨的特征，雨的精神，雨的境界，多層次進行剖析，指出還有一層被讀者所忽略的意思，那就是，它實際上還在形容著那位雨中行路者的心情。但是，我們不能否認，不同的讀者，會因為身份、地位、心境的不同而賦予“清明雨”不同的內涵，會聯想到相關的人、事、物，于是山水草木，云氣雨絲等都會在讀者的腦海里作出新的詮釋。而運用這些聯想和想像的過程，就是一種創造的過程。我們的閱讀訓練，就是要激發學生的潛在的聯想和想像能力，讓學生在閱讀過程中，去聯想、去想像，海闊天空，甚至是異想天開。《紅樓夢》中林黛玉的形象，當代的中學生們能欣賞其“沉魚落雁”之美貌，但決不會認同其“小心眼”及病懨懨的嬌態，他們會從現代明星中去尋找載體，比如周迅、徐靜蕾等，從而形成一個現代版的林黛玉。那是因為同樣的作品，隨著時代和社會的變化，讀者在閱讀過程中就會產生新的意義，新的見解。所以，閱讀是一種主觀與客觀的融合，是一種整體感知。閱讀后所產生的心理感觸，是個性化的、人格化的，教師無法用任何標準去統一，否則，就會扼殺了學生的創造力，泯滅了學生的個性。

其次，任何文學作品都有未確定性，是一個多層面的未完成的開放的圖式結構，它存在的本身并不能產生獨立的意義。而作品意義的實現是要靠讀者通過閱讀使之具體化，即讀者的感覺和知覺經驗將其作品中的空白填充起來，即“排除或填補未定點，空白或文本中的圖式化的環節”，使作品的未定性得以確定，最終實現對作品的再創造。課內的閱讀訓練，就是在教師的帶動、指導和幫助下，由學生獨立或與他人共同實現閱讀對象的開放性，并將文中的空白點加以具體化或明確化。這就要求我們教師營造一種寬松的、和諧的、民主的氣氛。同時，盡可能多留出時間、空間，讓學生有自由發揮的天地。

篇2

一、講求方法，把握套路

現代文閱讀觀念強調以獲取信息、掌握知識為目的而兼顧鑒賞評價，這就要求學生必須具備一定的閱讀能力，比如速讀能力、認讀能力、理解能力和鑒賞能力等。只有具備了這些能力，才能適合當今時代高效率、快節奏的需要。能力不是天生就具備的，它是通過科學的、一定量的訓練逐漸形成的。從現代文閱讀應試能力的培養與訓練的角度看，精讀細讀是現代文閱讀的基本功，是培養閱讀能力的有效途徑之一。

精讀的要求就是讀懂，甚至達到吃透，讀懂吃透就是要從整體入手，局部理解，而最終達到整體把握這一目的。理解不了局部就把握不了整體，把握了整體又可以更好地理解局部。局部理解也不僅僅是孤立的理解局部自身含義，還要把握好局部與局部、局部與整體間的相互關系。這樣才能完成由局部到整體、由語言到內容，然后再由整體到局部、由內容到語言的反復的過程。

做現代文閱讀訓練題時，要求閱讀三遍。第一遍理解由局部到整體的自身含義。第二遍把握相互關系。然后再看文后的問題，理出各題關系，把握中心題（因為許多試題的設置都是有一定梯度和聯系的），帶著問題去讀第三遍，既可驗證前面的所讀，又為做題找到依據。一定要先讀文章后做題，讀懂文章再做題。

二、系統總結，培養能力

語文知識是閱讀能力的基矗從近幾年現代文閱讀考查的情況看，綜合性的、高層次的題比較多，而它要求必須以系統的、綜合的知識為基矗知識系統化是培養閱讀能力的先決條件，沒有系統的知識，僅憑簡單的零散的知識，培養閱讀能力那只是紙上談兵。所以復習階段一定要做好知識的系統化工作，形成自己的語文“知識樹”―――知識網絡。

在復習時，要充分利用教材，特別是教材中的知識短文，它們往往是帶有總結性質的，是系統歸納、加深加寬的好材料。歸納時要注意不要只是羅列一些名詞術語，要向縱深發展。比如文體知識中的人稱問題，學生都知道有兩種，但每一種作用是否清楚，還是個問題。

還要特別注意一些難點知識的歸納與遷移。比如語文表達中的四種順序，時間順序、空間順序學生比較熟悉，而心理順序，特別是實用性強的邏輯順序，有的學生就一知半解了。在議論性文章及事證明說明文中常常使用邏輯順序，即按照事物的內在聯系安排順序。或先總后分、先分后總，或由因到果、由果到因，或由主到次、由次到主，或由易到難、由淺入深，或由簡單到復雜、由現象到本質，或由一般到特殊、由特殊到一般等，總的原則是符合人們的認識規律。明白了這些，我們在閱讀時就會遷移過來，變成我們的一種運用能力。

在閱讀諸能力中，抽象概括能力是學生的一個相當薄弱的環節。要求概括的時候，大多數學生還只停留在尋章摘句式的水平上，對于在分析的基礎上加以綜合，在具體的基礎上加以抽象那就很難做到，因此概括往往缺乏準確性，經常犯一些“以偏概全”、“偷換概念”、“轉移論題”等邏輯錯誤。

例如：閱讀下面的文字，用簡潔的語言概括紙幣出現的兩個條件。紙幣首先出現在北宋，當時稱為“交子”。這決非偶然。要發行紙幣，就必須具備造紙術和印刷術。然而在當時的地球上，掌握印刷術的國家寥寥無幾，其中以北宋帝國的條件最為成熟，最為優越。唐朝是中國封建社會的鼎盛時期，然而初唐是錢帛兼行。貞觀治世，“匹絹得粟十余斛”。隨著商品經濟的發展，自唐中葉后，銅錢日益排擠絹帛，到北宋時帛制大體上已經終止貨幣的職能。北宋統一中原后，卻沒有統一的幣制，而是銅錢和鐵錢兼行。如在四川行用鐵錢，陜西與河東地區兼用銅鐵錢。鐵錢是一種價賤而笨重的鑄幣，鐵錢一貫，即1000文，約重39千克。而社會錢幣的需求量日益增大，于是紙幣應運而生。

篇3

1 研究做題的思路

精讀的要求就是讀懂，甚至達到吃透，讀懂吃透就是要從整體入手，局部理解，而最終達到整體把握這一目的。理解不了局部就把握不了整體，把握了整體又可以更好地理解局部。局部理解也不僅僅是孤立的理解局部自身含義，還要把握好局部與局部、局部與整體間的相互關系。這樣才能完成由局部到整體、由語言到內容，然后再由整體到局部、由內容到語言的反復過程。做現代文閱讀訓練題時，要求閱讀三遍。第一遍理解由局部到整體的自身含義。第二遍把握相互關系。然后再看文后的問題，理出各題關系，把握中心題（因為許多試題的設置都是有一定梯度和聯系的），帶著問題去讀第三遍，既可驗證前面的所讀，又為做題找到了依據。一定要先讀文章后做題，讀懂文章再做題。

2 現代文閱讀中注重思維的訓練

堅持在現代文閱讀教學中進行具體思維的訓練是很有必要的，它牽扯到在語文教學中培養學生的思維與方法的問題，它帶給我們的驚喜往往是一般教學中所得不到的。在“確認”語言事實這一教學層次中實行“圈、點、勾、畫”是讓學生用不同的符號標出文章中關鍵性的詞語、語句，把握句子的基本意思，把握語句的基本意義可從語法入手，如“月亮升起來，院子里涼爽得很，干凈得很”這一句話的圈點。要先看清這是一個并列復句，第一分句“月亮升起來”是由“月亮”、“升”、“起來”三個詞組成，“月亮”是主語，與“升”構成陳述關系，“起來”是補語（也有一種說法，趨向動詞一起作謂語）。圈點時可在“月亮”、“升”下用小圓圈加以提示，作為重點詞語。后一分句“院子里”是主語，與“涼爽”、“干凈”構成陳述關系，“（得）很”是補語，也應把主謂語圈點下來，再看一下這個復句的意思就很明解了，“月亮升起來，院子里涼爽、干凈”。就抓住了句子的主干，尤其是修飾成分較長的句子，或單句作成分的句子，這樣做就更有必要了。

如何操作呢？可在課上師生共同做這件事，強化學生的這一做法，剛開始，有的學生不會，有的不肯，一要講道理，二要給方法，我們在課上要先給學生做出示范，比如這樣一段話：“一個人不喜歡詩，何以文學趣味就低下呢？因為一切純文學都要有詩的特質。一部好的小說或是一部好的戲劇都要當作一首詩看，詩比別類文學較謹嚴、較純粹，較精微。”要用一條橫線畫在“一個人不喜歡詩，……就低下呢？”的下邊，這是設問句的問題，回答問題時可在“因為”這一關鍵詞語下面上小圈，進行提示，還要在“純文學”、“都”、“特質”下畫著重號，用以提示這一設問句的重點，第二句要在兩個“好”、“都要當作”下畫重點，第三句重點詞語是“詩”，后邊的話要畫下“謹嚴”、“純粹”、“精微”。這樣再讀就容易一些，且重點突出，因為這是朱光潛寫的《談讀詩與趣味的培養》，是研究文學藝術方面的論文，不太好懂，就必須要先弄明白作者每一句都在說什么，然后再通過句與句之間的關系分析內容。教師做了示范，還要不斷地具體指導學生與檢查學生落實情況。堅持做下去，是很有收獲的，學生終于學會了“摳字眼”，這是一個很大的進步。

3 要進行對學生的能力培養

篇4

關鍵詞：分析閱讀；架構；詮釋；評讀；文本類型

中圖分類號：G633.33 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2016）32-0283-02

《高中語文新課程標準》對閱讀教學的指導意見，描述更多的是素養培養目標，其具體讀法指導卻顯得模糊。在教學實踐中，要實現課標設定的目標，教師需要探尋可操作的且有效的閱讀方法，以避免閱讀教學無序、低效。在把理解作為目標的閱讀教學中，強化分析閱讀的意識，訓練分析閱讀的方法規則，可以鍛造提升高中生的閱讀品質。可以說，分析閱讀法是高中閱讀教學有效化的突破口。

一、分析閱讀對高中語文閱讀教學、考試研究的價值

1.分析閱讀說法的理論依據。美國艾德勒與范多倫合著的《如何閱讀一本書》堪稱閱讀史上的經典之作。此作把閱讀分成四個不斷深化的層次：基礎閱讀、檢視閱讀、分析閱讀、主題閱讀。這四個層次要求的閱讀能力逐層提升，閱讀成果也逐級豐厚。其中處于第三層級的分析閱讀，以對文本的加深理解為目標，要求對文本內容進行整體架構性的解讀、細節詮釋性的解讀、溝通式的評讀。此三者彼此雖不能完全剝離獨立，但總體是序列式推進理解的過程，是閱讀階段劃分也是方法、規則的總結。這是一種優質成熟的閱讀方式，它使得閱讀收獲更為系統化和全面化。

2.以高考語文能力等級的設置可見分析閱讀法對閱讀教學、考試研究的意義。高考語文能力考測，分為識記、理解、分析綜合、鑒賞評價、表達應用和探究六種。在逐級遞深的六種能力中，識記、分析、理解綜合，檢測的是分析閱讀中的構架性、闡釋性閱讀階段的能力要求，鑒賞評價、表達應用和探究對應的是評讀階段的能力要求。由此可見，以分析閱讀為切入點進行閱讀教學與考試指導能切中肯綮。

3.從學生學情可見分析閱讀的教學意義。閱讀作為一種教學內容，課堂閱讀量太少，所教授的閱讀方法沒有課外實踐鞏固與遷移，難以形成閱讀習慣。而自發狀態下，學生在課外更多進行的是獲得資訊式和休閑娛樂式的閱讀。分析閱讀的目的是使理解更全面、更系統，它使得閱讀在思維、方法、見識上不斷提升，這是一種有強度的心智活動，有難度有挑戰，對于能力與精神的成長意義非凡。對學生進行理解性閱讀目的意識的培養，促進學生自覺把分析閱讀訓練延伸到課外，才能真正使學生熟練讀法。

二、分析閱讀法三階段閱讀規則的基本運用

高考試卷中的現代文文本閱讀分為論述類、實用類與文學類三大類，寫作訓練又以說理性文章為主。就是說，教師通過課文閱讀教學、課外推薦閱讀、考試讀寫等途徑，對學生閱讀進行監測、指導的主要是論述說理類、實用類與文學類這三類文體。分析閱讀法三階段的一般規則普遍適用于這些文本類型。

1.分析閱讀法三階段的具體閱讀規則。（1）架構性解讀階段需要完成文本組織構架的整體認識的閱讀任務。分析各重要組成部分，摘要、歸納各部分的中心，思考清晰各重要部分的順序與關系，梳理形成結構思路提綱，獲得文本主要內容與形式的整體感。（2）闡釋性的閱讀階段是以構架分析的結果為基礎，以對重難、復雜的內容細節的探究為主要內容，比如破解關鍵概念、重要句子、作者主旨的理解，突破各層面內容旨意的疑難處，力求進入文本深層內涵理解階段。（3）溝通式的評讀是以前兩階段中形成的對文本系統、深度理解為基礎，把作者當成自己的對話對象，做臧否“交流”。這種“交流”需要規避偏見、逞強的態度，把自己的觀點升華為真正的知識，有禮節、有理據，對作者提供的知識、表達的觀點以及表達的方式等方面進行評價。有這樣的謙遜與智慧，才算最終圓滿的分析閱讀。

2.以閱讀考測的考點及題型設置，加深對分析閱讀三階段規則具體環節的理解。在高考試卷中的考點設置上，屬于檢測分析閱讀中架構解讀、詮釋性解讀階段理解成果的考點有：論述類文本中“分析概括作者在文中的觀點態度的能力”，文學類文本中“對小說內容的分析和概括能力”，實用類文本中“對傳記內容的分析概括能力、篩選文中相關信息能力”，“文中詞、句理解”。屬于評讀階段要完成理解的考點有：文學類文本中“欣賞作品形象、藝術魅力的能力”，文學類文本中“從不同的角度和層面發掘作品意蘊的能力”，實用類文本中“探討與傳主有關的問題，提出自己見解的能力”，等等。在高考試卷的考題設置上，論述類第1、2題注重考查理解能力，第2題中的部分內容與第3題整體，注重考查分析綜合能力。在傳記文的考題設置上，客觀題的五個選項都是對文意的分析或概括，考查考生對文章局部段落內容的理解；而前兩道主觀表述題主要考查考生的信息篩選整合、結構把握中心概括、文體特征表現手法。這些閱讀考點設置、題型設計體現的能力要求，正是分析閱讀目標最直觀的表現。

三、根據各類型文本的獨特性，彈性運用分析閱讀方法

1.論述說理類文本閱讀分析規則。論說類文本以知識的傳播，原理、觀點呈現為要旨，其行文是由觀點到理由再到結構的邏輯推理演變過程，表達清晰、條理分明。優秀的論述類文本幾乎每一個組成部分都可以做獨立解讀。分析構架階段，泛讀法能抓住突顯文本旨意的觀點句、論據句，以及在結構上起重要作用諸如起始、結論以及過渡句，這些功能意義明顯的內容，能快速幫助閱讀者形成基本觀點、脈絡層次的認識。詮釋階段的閱讀方式，借用高考卷中的論述類文本考測方式會使理解更加深入：試題以選擇項的對誤判斷為形式，閱讀時需要用精讀策略，用篩選、整合信息的手段，對局部細節處的重要與疑難點進行二次閱讀。這種考測方式要求閱讀者準確把握主旨、信息，以及各部分內部關系，這里就包含了論說類文本閱讀的詮釋解讀的要求與方法。至于文本讀評階段，論述性文本評說的是文本展示事理的合理性、提供論據的準確性、推演邏輯的嚴密性等。這種評說訓練有助于提升學生的思維品質。

2.人物傳記類文本的閱讀分析規則。作為敘事紀實性的文學樣式，人物傳記類文本構架的是傳主的基本事實、品格、相關評論，要詮釋的是傳主“事”、“品”的疑難細節，要評說的是傳主的成就、影響。高考卷的人物傳記閱讀考察常見題型及經常設考的角度有：重要詞語與句子含義的理解；重要信息的篩選能力的考查；作者創作意圖、文章結構基本特征和寫作技巧的考查；作者作傳的觀點態度的把握；疑難點，深層意蘊及其所反映的人生價值和時代精神的探究；等等。這些考點設置也正是對分析閱讀各階段對應的成果考測。

3.文學類文本的閱讀分析規則。分析性閱讀方法最適用的應該是表達明確與理性的論述類文本與實用類文本閱讀。文學類文本追求藝術的含蓄美，但也有其可分解的構成要素以及可遵循的行文邏輯，可以依據這兩者變通進行分析閱讀。高中教材與考試閱讀關涉的文學類文本有小說、散文、詩歌、戲劇等四種。以小說故事類為例，其構成要素是情節、環境、人物形象，依從這三要素，以情節過程為構架依據，串聯起環境場景、任務形象等特點，然后深入閱讀中，詮釋這幾個要素的相關細節以及言外意蘊。其他文學樣式的文本，比如：戲劇，抓對話與沖突要素；詩歌抓形象、語言、表達技巧、情感要素；散文抓形象、情思、表達技巧等要素，借此串聯起文本的各組成部分，并對局部疑難細膩處的豐富意旨進行精讀。

但也需要注意，文學屬于藝術范疇，閱讀以感受、體驗為主要方法，以欣賞、分享為目的，因而在架構與詮釋的過程中，還要注意其閱讀個性。其一，在局部與整體關系上，與論說類文本各部分之間相對的獨立不同，文學類文本各要素局部與敘事抒情的整體場景關聯密切，閱讀時要把全局構架與細節詮釋結合起來，才能深切理解作者的經驗。其二，與論說性文本閱讀時需要理性分析不同，文學作品中有一個充滿作者獨特個性的想象世界，閱讀者要有想象以及個人的情緒情感的“熱情”介入，才能與作者的經驗產生共享、共鳴。從高考閱讀相關考點設置洞察文學類文本讀評內容，“欣賞作品形象和作品藝術魅力的能力”、“從不同的角度和層面發掘作品意蘊的能力”、“鑒賞文學作品的表達技巧，評價作者的觀點態度的能力”等考點，導向的是作品的鑒賞、評價。評讀中，還有一個規律可以幫助閱讀者審辨自己的閱讀品位：能滿足大多數人潛意識需要的作品，肯定比只滿足某些人潛意識需要的作品更偉大。深入的體驗、細膩準確的理解、合乎藝術作品特點的評價，只有這樣的分析閱讀歷練才能不斷地提升閱讀者的理解水準。

綜上所述，在閱讀的四個層遞層次中，分析閱讀是對閱讀質的點化、提升的一個關鍵環節。本文結合閱讀教學與考測實踐，以高中生閱讀教學常接觸的文本為例，闡述了分析閱讀訓練各階段的各規則的內容和方法，力求借此突破閱讀教學困難，形成可運用于實踐的有操作價值的閱讀方法指導。雖然學生現時課外閱讀的文本不止這些類型，未來大學深造需要的專業領域的閱讀更是品類繁多，但自然科學、社會科學、文學領域三大類文本及其下的各分支，本有相互共性的部分，彈性使用構架、詮釋、評論的分析閱讀三階段相關規則技巧，依據閱讀材料特點做不同形態的閱讀，使得這些本是理想的標準能產生普適的指導價值，幫助高中生提升閱讀品質，成為一名優秀的閱讀者，一個有能力的學習者，為學生進入更高學習要求層次而需要的“主題式閱讀”打下堅實的基礎。

參考文獻：

篇5

《課標》指出：“智力的核心是思維。語言與思維密不可分。在語文教學中，要重視發展學生的思維，促進語言與思維的統一發展。”這就明確地告訴我們要發展學生的智力，就必須發展學生的思維，加強對學生的思維訓練――抓住了學生的思維訓練就是抓住了學生智力發展的關鍵。這還告訴我們，思維離不開語言，它和語言是不可分割的聯系著的，它們的關系是表里關系――沒有思維，就根本沒有語言；沒有語言，思維也就無法表達。可見要完成小學語文教學的基本任務“培養學生閱讀能力和良好的閱讀習慣”，就離不開對學生的思維訓練。因為學生有了一定的思維能力，才能自覺地運用所掌握知識、技能去進行橫向聯系和縱向聯系，由此及彼地掌握和學習新知識和技能。更重要的是因為當今社會迫切需要會思考、會創造的人才，來適應當今科學技術突飛猛進的時代。所以我們在語文教學中，在讓學生掌握知識、技能的同時，讓學生學會思維（即學會獨立分析問題和解決問題），就顯得尤為重要。本文就小學高年級閱讀教學中對學生的思維訓練談談在教學中的體會。

一、破題設問，誘導思維

文章的題目，就小學語文教材來看，有的是中心，有的是主要內容，有的是主要人物，也有的是事件發生的地點等。根據這些特點，我常在閱讀教學過程中，引導學生審題，明確題意。學生在閱讀中帶著這些問題去自學課文，從文章中尋找問題的答案，加深對文章的理解，使學生積極動腦，提高分析問題和解決問題的能力。如在教學《金色的魚鉤》一文中，我是這樣引導學生的，根據題目，你能設計出哪些問題？在學生紛紛設計問題的基礎上進行歸納綜合：這是一個怎樣的魚鉤？課文是怎樣把老班長和魚鉤聯系在一起的？為什么一個長滿紅銹的普通的魚鉤在作者心中卻是那樣珍貴？為什么魚鉤會閃著金色的光芒？對此，老師不急于求解，而是設下懸念，進一步引導學生再讀課文，進一步深入思考，在整個閱讀過程中，要完全將學習主動權交給學生，由學生自己提出問題，解決問題。從“金色的魚鉤”到老班長“金子般的精神”，學生領悟得非常深刻。

從上述問題中不難看出，學生要從課題中提出這些問題，必定要與以往經驗聯系起來，經過一番思考、分析才有可能做到，這些問題是讀懂文章的關鍵。學生弄明白它們有的要聯系時代背景，有的要聯系當時、當地的情況進行橫向和縱向的思考。這樣圍繞課題設計問題，久之，不僅讓學生從中學會怎樣讀懂文章的方法，而且讓學生明白在今后寫作過程中，如何審題，如何考慮周到，更主要的是教給了學生思維方法和思維方向，使之思維得到鍛煉和培養。

二、抓關鍵詞、句，啟發思維

在教學實踐中， 我們常注意到抓文章的關鍵詞語和重點句子設計有啟發性的問題，引導學生開動腦筋，積極思考，啟發學生的智慧。這就是注意到了對學生進行知識、能力傳授的同時發展學生的思維。

1.扣住課文的關鍵詞，設計問題。我在設計《索溪峪的“野”》第一自然段時，抓住“野”一詞提問。誰野？野在課文中分別是指什么？山野的原因是什么？為什么說水野？動物野？游人野？再抓住“返璞歸真”提問：什么叫返璞歸真？為什么說人們在索溪峪里“返璞歸真”了？舉文中例子說明。讓學生真正地領略到索溪峪獨特的美景，以及人們暢游于大自然時那種愉快的心情。

2.抓重點，設計加深領會文章內容的問題。例如我在教《白楊》一文時，抓住文中最后一句“爸爸一手摟著一個孩子望著窗外閃過去的白楊樹，又陷入了沉思。突然，他的嘴角又浮起一絲微笑，那是因為他看見火車前進方向的右面，在一棵高大的白楊樹身邊，幾棵小樹正迎著風沙成長起來。”設計了這樣一連串問題加深學生思考的深度和廣度。先設計爸爸為什么陷入沉思？接著進行一個跳躍，為什么他的嘴角又浮起一絲微笑？“一棵高大的白楊樹”指的是什么？“幾棵小樹正迎著風沙成長起來”指的是什么？最后回到學生身上。根據剛才的分析，說說讀完全文后給你什么啟發教育。

從上面兩點的實際教學工作中的整合，說明了好的課堂提問設計可以誘導學生思維逐步地加深。這樣既與課文的敘述相聯系，又與時代背景相聯系，不僅學生對文章加深了理解、掌握，還對學生進行了思想教育。更主要的是在注意了文道結合的同時，又對學生進行智力所及的邏輯推理，全面考慮問題的思維訓練。

三、拓展想象、發展思維

想象是儲于大腦中的表象重新組合意象的過程。想象的觸覺伸得越長，它所喚起的意象就越豐富，在閱讀教學中，積極誘導學生想象，它不僅有利于提高學生的表述能力，而且有利于調動學生思維的主動性、靈活性和創造性，學生的智能發展。

1.根據情節，合理構想。在閱讀教學中要發展學生的思維能力，我們要不失時機地培養學生創造性想象的能力。課文中有不少成為我們想象好所在，而這又往往能激起學生探求的興趣。如《再見了，親人》中作者省去的朝鮮大嫂怎樣由受傷到傷好這一故事情節，引導學生補充想象，以使人物形象更加豐滿，加深對中朝人民用鮮血凝成的戰斗友誼的理解。

2.配合插圖，展開想象。課文的插圖大多是與課文的重點部分配合的。教學中我們應注意配合重點內容，充分用好掛圖，引導學生仔細觀察，合理想象，促進學生對文章全面、深刻的理解，活躍學生的思維。如《少年閏土》中，我引導學生細致觀察課文插圖，畫面上的景物及閏土的神情、動作，體會農村生活的神秘動人、閏土的勇敢機智以及看瓜刺猹的緊張、驚險。同時要求學生把自己觀察到的，想到的用自己的語言有條理、有順序地把它說出來（敘述）。這樣把圖文結合起來，使學生的思維和語言統一起來，啟迪學生的形象思維。