化學學科的特征精選(五篇)

序言：作為思想的載體和知識的探索者，寫作是一種獨特的藝術，我們為您準備了不同風格的5篇化學學科的特征，期待它們能激發您的靈感。

篇1

關鍵詞：高中化學；科學探究；化學教學；特征；解讀

文章編號：1008-0546（2013）06-0056-02 中圖分類號：G632.41 文獻標識碼：B

科學探究（scientific inquiry）原本是指科學家解決問題的過程，探究是指“深入探討，反復研究”。《牛津英語詞典》中對“探究”的解釋是：“求索知識或信息，特別是求真的活動；是搜尋、研究、調查、檢驗的活動；是提問和質疑的活動。”《美國國家科學教育標準》指出：“科學探究指的是科學家們用來研究自然界并根據研究所獲事實證據做出解釋的各種方式。科學探究也指學生建構知識、形成科學觀念、領悟科學研究方法的各種活動。”

中學化學開展“科學探究”教學，是以解決問題為中心，把“研究性學習”的思想積極貫徹到化學教學中去的一種教學方式，高中化學實施科學探究教學應有如下一些特征。

一、問題情境特征

科學探究是以問題為核心的，問題需是以情境或任務驅動的。科學探究作為一種個體認識化學的活動，是以展示情境中的化學問題為起點的，是學習者要圍繞化學問題展開探究活動，提出的化學問題應與學生要學習的科學概念相聯系，通過情境展示，當學生已有的科學知識與經驗不足以對當前的客觀現象或問題做出解釋時，認知沖突就產生了，這種認知沖突促使個體產生探索的愿望和要求，引發其進行科學探究。

二、思維開放特征

科學探究注重探究過程，倡導學生思維的開放、獨立思考、同伴互助、小組合作，倡導激勵性的多元評價。個性張揚是當代中學生的時代特征，他們的思維活躍開放，科學探究的開放性特征利于學生的思維得到極大發展，同樣的探究任務，由于學生思維的多元化、智能的多元化，會有多樣化的方案、途徑、設計等，這是課堂預設以外生成的動態資源，是課程過程中的財富，在教師的激勵性評價下，學生的內在的學習驅動力會被更深度的激發，使學生愿學、樂學，對化學學科的態度會從興趣到樂趣甚至是志趣。

三、實踐探索特征

科學探究可以是實驗探究、理論探究、文獻探究、調查研究、研究性學習，這些都需要學生親自參與探索過程，動手動腦。化學是以實驗為基礎且在生產、生活中具有廣泛的應用的學科，化學的學科特點使科學探究在化學發展過程中能夠發揮十分重要的作用。翻開化學發展的歷史，我們清楚地看到，任何化學概念、理論和原理的形成與發展、任何化學發現或發明在生產和生活中的應用，無不與化學家們敢于開拓新的思路，進行創造性的探索實驗密切相關。以化學實驗為主的探究學習是中學生學習化學的重要途徑。著名化學家戴安邦認為“實驗室是培養全面化學人才的最好場所”。

四、學生主體特征

科學探究注重學生的獨立鉆研，遵循發揮學生的主體性，仿照科學家探求未知科學領域的途徑，通過發現問題、分析問題（提出假設）、創造性地解決問題等步驟去掌握知識、發展能力。學生是科學探究的“主體”，教師是課程的組織者、促進者、指導者。新課程以學生的發展為本，把學生身心全面發展和個性潛能開發作為核心，科學探究利于發揮學生的學習主動性與主觀能動性，能讓學生在科學探究中學會獨立思考、同伴互助、小組合作、交流討論。科學探究注重學生的學習“過程”，注重學生的“思維發展”，注重學生的個性發展與差異化教育。科學探究的自主性特征，能讓學生在一定的情境驅動、任務驅動下積極主動、且有強力探究欲望地參與科學探究活動。

五、交流合作特征

科學探究倡導獨立思考、同伴互助、小組合作，個體在探究中必須與人溝通、交流合作，發揮團隊精神，才能取得成果，因此科學探究具有合作性特征。科學探究作為一種群體的知識建構活動，每個人都以自己原有的知識和經驗為背景建構對于事物的理解，由于不同的人己有知識與經驗的不同對同一事物、問題常常視角不同、理解不同，要想超越自己的認識，看到那些與自己不同的理解，看到事物另外的側面，使理解更加豐富和全面，就必須通過彼此間充分的合作和廣泛的討論。科學探究的特點具有可重復驗證性，為合作交流中的疑問提供集體探究的公正平臺，個體承擔的是共同任務中的個體任務，個體間能進行平等的探討、研究問題的有效解決途徑，并在探究過程中互相促進、完善、配合、有效溝通，利于個體共同的進步。

六、知識建構特征

在學生科學素養的構成要素中科學知識起著基礎性的作用，科學知識作為載體能夠培養和形成學生的科學素養，科學探究是學生獲取科學知識的有效途徑，它為學生提供了參與知識再生產過程的機會，達爾文說過：“最有價值的知識是關于方法的知識”，在探究活動中，學生能夠了解和學習假說、觀察、實驗、分析、比較、判斷、歸納、概括等科學方法，以自己原有的知識和經驗為背景建構提升對于事物的理解，從而完成對化學知識由感性到理性、從具體到抽象、從簡單到復雜的螺旋式上升認知的過程，逐步建構完善自己的化學知識體系、科學知識與方法體系。

七、 能力培養特征

學生用科學探究的方法學習和研究中學化學，一定能提高科學素養，加深對科學本質的認識，在知識技能、過程與方法、情感態度與價值觀等方面得到全面的發展。科學探究可以培養學生的創新意識與創新能力、問題意識與解決問題的能力、合作精神與人際交往能力、獲取和應用科學知識的方法、科學精神和科學態度、關注現實關注人類發展的意識與責任感。這對學生的長遠的學習能力與科學素養提高有著不可替代的作用。

科學探究能力的形成與發展是一個逐步提高、持續進步的過程。義務教育階段要求學生理解什么是科學探究，通過實際的探究活動，體驗科學探究的過程，初步掌握科學探究的學習方式與能力；高中階段則要求學生經歷對化學物質及其變化進行探究的過程，進一步理解科學探究的意義，學習科學探究的基本方法，提高科學探究能力，體現為：具有較強的問題意識，能夠發現和提出有探究價值的化學問題，敢于質疑，善于思索，逐步形成獨立思考的能力，善于與人合作，具有團隊精神；學會多途徑獲取信息加工處理信息的能力；提高自主學習化學的能力。

八、思維發展特征

科學探究是一種思維的過程，是一種多方面、多層次的思維活動。美國教育家杜威曾經指出，探究是“對任何一種信念或假設的知識進行的積極、持續、審慎的思考”，探究的目的是通過使用解釋、證據、推論和概括來證實信念。科學探究需要做觀察、提出問題、查閱信息、提出假設預測、設計探究方案、進行實驗、分析和解釋數據、提出答案解釋，在這一過程中，個體不僅要使用觀察、分類、交流、測量、推論、預測、假設等一系列的科學方法，而且要使用概括、分析、類比、歸納、推理等思維方法來形成觀點、得出結論，因此，科學探究的過程也就是科學思維發展的過程。

科學探究是貫穿于化學新課程的重要特色，是化學新課程改革的突破口。在化學學科的科學探究教學設計中，把握好科學探究的特征，把每一位學生的長遠發展利益放在教學實踐的重要位置上，才能更好地落實新課程的教學理念，回歸知識與技能、過程與方法、情感態度價值觀的三維教學目標的真正提高，讓學生在化學的學習中既有興趣又有樂趣，有了樂趣還有志趣，使學生主動獲取知識，發展能力，提升素養。

篇2

關鍵詞：課堂教學文化；內涵；特征

課堂教學是新課程改革的核心環節，而課堂教學改革最終應該指向課堂教學文化的改變。課堂教學文化從本質上反映了教學改革的深化程度。教學作為一種過程應該在和諧的文化氛圍中進行，同時應該致力于生成、創造新的文化。本文將試圖以德育課教學為支撐，探索和諧德育課堂教學文化的內涵及特征。

一、何為和諧課堂教學文化

著名教育家第斯多惠說：“教學的智慧不在于傳授本領，而在于激勵、喚醒、鼓舞。”所謂課堂教學文化是在長期的課堂教學活動中形成的，為師生所自覺遵循和奉行的共同的課堂精神、教學理念和教學行為。在《教學的文化研究：價值、進展與方向》一文中，肖正德博士對課堂教學的文化研究作出了較為完整的界定――教學的文化研究，即運用文化學的理論與方法來探討教學現象或教學問題。

在傳統教育背景下，課堂教學背離了學生本位這一根本出發點，學生置于被安置、縱的地位，學科至上，知識本位，學科教育目標單一，而在這種教學過程中，忽略了教育促進每個學生全面發展、這一宗旨，這一點在職業教育類的學校尤為突出。

本文認為，課堂教學文化是一個綜合性的概念，它是從整體上來把握課堂教學的文化特質，在深層體現為課堂教學中師生共同信奉的教育理想，共同具有的教育理念、教育旨趣、價值觀念等。課堂儀式、課堂制度規范等等都屬于課堂教學文化的范疇。從教學上來講，可以分解為在教學目標、內容、方法等不同層次上發生的相互作用。新課程實施幾年來，教師難以將新課程倡導的教學理念、教學方法內化為其自身的教育信念和教學行為，其深層原因就在于來自文化的沖擊使教師處于認知不協調、行為不統一、態度不一致的困境中。教學改革的過程實質上就是一個文化變遷的過程，只有從文化建設和改革的高度來透視和設計教學改革，才能夠收到實質性的效果。

隨著新課改的推進，人們越來越認識到傳統課堂教學文化是制約新課改深入的重要原因，適宜的教學文化是課程改革成功的基石。因此，聚焦課堂文化，構建以科學的教學觀為前提，以課堂為主要空間，以行為實踐為主要形式，促使學生逐步產生積極的學習情感、良好的行為習慣，形成民主、合作、創新的課堂教學文化，是推進課程改革發展的必由之路。

二、和諧課堂教學文化的特征

（一）師生互動，激發課堂活力

良好的師生關系從某種意義上說是整個教學工作的基石。在傳統的課堂中，教師往往忽略了學生復雜的心理活動和思維，從而降低了學生思維的靈活性和捕捉問題的能力。現代意義上的課堂是一個學生和教師進行交往的場所，在課堂教學過程中我們需要營造一種民主、和諧的人文情境，讓教師與學生真正進行“面對面”地真誠交流。教師除了知識的傳遞，更應該為學生的社會交往創造一種良好的環境和必要條件，允許學生發表自己的認識和理解，闡述自己的觀點和思想，從而介入課堂交流與對話。在這一情境中，教師既是學生的向導，更是學生的朋友，是課堂交流主題的設計者。

在職業院校，德育教師應該時刻牢記職校學生在德育教學中的主體地位。盡管職校學生學習成績普遍較差，但是他們的自尊心并不比其他學生差，從某種程度上講，他們的自尊心可能更強。因此，對德育教師來說，要想學生配合自己順利完成教學任務，就應該注重在課堂上甚至生活中加強與學生的交流。只有認為教師是自己的朋友時，學生才會樂于接受教師的教學內容與觀點。

（二）尊重差異，促進課堂和諧

課堂教學是產生分歧與偏見的場所，也是產生差異的場所。差異是和諧的前提，只有正視學生的差異，才能使各類拔尖人才脫穎而出，適應新的人才競爭。那種“異口同聲”沒有異議的課堂并非是和諧的課堂，而是思維與靈性被窒息的課堂。新課程教學改革提出要尊重學生的主體性，教師在課堂上應該從絕大多數學生的心理出發，將平等、和諧的理念貫穿在教學的過程中的始終，尊重學生的個性和差異，關心學生的成長與發展，展示教師的人文關懷，拉近與學生的距離，保證課堂教學的順利進行，在和諧的教學氛圍下增強教學的實效性。

新課程強調要尊重學生，但不意味著教師對學生無原則地讓步，盲目地順從學生的意志，甚至將課堂完全交給學生。我們要認識到，學生的個性特點不同，存在著各種各樣的差異，尊重個體差異，就應該分析和掌握每個學生的特點，滿足不同學生的需要，使不同層次的學生各得其所。教師既要保護思維活躍、踴躍發言的學生的積極性，又要關心照顧相對弱勢的學生。在課堂教學過程中教師應從學生本身的特殊性出發，著眼于學生的個性差異，實施個性化教學，細心觀察學生的聽課狀態、研究其思維特點，找出適合學生自身的學習方法，增強學生主動學習的信心，使學生認識到自身存在的獨特價值，從而充分展示自己。

（三）教學生活化，提升課堂價值

新課程改革要求教育要貼近生活，要建立“建構生活為基礎、學科知識為支撐的課程模塊”的理念，為此，我們的課堂教學應該走進生活。陶行知先生說：“我們的實際生活就是我們的全部的課程，沒有生活做中心的教育是死教育，拿全部的生活去做教育的對象，然后教育的力量才能偉大。”我們的生活中處處有教學需要的素材，教師應該善于捕捉生活素材，讓學生在生活中體驗知識的產生、形成和發展，使學生的生活經驗成為課程的重要組成部分，讓學生在生活中發展個性和能力。

在教學實踐中，教師要把學生的直接經驗、個人知識、生活世界看成重要的教學資源，使學生的生活經歷成為教育的起點，生活成了教育的背景。將生活中的問題恰當地引入到課堂的學習活動中，使學生在課堂上重回他們熟悉的生活之中，這樣的教學資源讓學生感到親切，能很自然地激發學生的內心情感和體驗。在課堂中，教師要以學生的生活為主線，將學生現實生活的活動作為載體，將學生的整個生活世界作為教學空間，讓學生走進生活，讓德育課堂融人生活，幫助學生認識和解決學習和生活中的許多問題。新課程特別注重學生的生活經驗，關注學生的生活體驗，體現了“在生活中體驗，在體驗中感悟，在感悟中成長”。課堂不再是教學的終點，而是一個起點，是學生通向現實生活的起點。

（四）合作學習，打造和諧課堂

合作學習是我國基礎教育新課程改革倡導的重要學習方式。傳統課堂教學中教師提供給學生直截了當的答案，使得教師一個人的思考代替了大多數學生的獨立思考，弱化了學生之間合作學習的主體需要。課堂互動只限于教師與學生之間的相互影響，否認了同伴之間的相互影響。研究表明：同齡人之間相近的身心發展水平使其在平等的同伴交往中更愿意傾訴與交流。隨著學生的成長，他們會意識到教師給的答案可能不是他們滿意的答案，而在他們自己探究解決問題的過程中，與周圍同學合作學習的需要就出現了。合作學習是否真實有效，關鍵在于學生自身是否具備主動合作學習的品質，以及學生之間的合作行為是否具有自主性和真實性。

合作學習倡導一種多邊立體的互動，從而推動教學過程的發展，在合作學習所營造的和諧、民主、開放的經驗交流氛圍中，學生更愿意表達，也更敢于表達。在這里他們可以充分發表自己的見解，使學習者之間在互相學習、取長補短，在小組合作過程中，小組成員在交流的過程中互相尊重，每個成員都有機會，也敢于發表自己的觀點和看法，同時傾聽其他人的觀點，在共同進步的過程中交流、質疑、發展思維和品格，并在成員之間形成相互影響、相互依賴、相互促進的人際關系。而教師在這種合作學習過程中則成為學生學習的引領者、對話者與合作者。

總之，課堂教學文化是課堂教學改革的核心和終極目標，我們所構建的課堂教學文化雖無法做到面面俱到，但是我們應該把學生看作課堂教學的主體，要尊重他們、關心他們，使他們積極主動參與課堂教學活動，使和諧的課堂真正煥發出生命的活力，從而促進學生的全面成長，達到教育的目的。

參考文獻：

1.吳剛平，《課程資源的理論構想》[J]，《教育研究》，2001

2.吳也顯，《課堂文化重建的重心――學習力生成的探索》[J]，《課程?教材?教法》

3.劉冬巖，《和合而生：構建和諧的課堂教學文化》，《福建師范大學學報》（哲學社會科學版）2008第4期

4.王坦，《合作學習――原理與策略》[M]，學苑出版社，2001.3

篇3

【摘 要】學科文化是為無形學院中的學科共同體所擁有的一種社會亞文化，它以知識為本原，以學科為載體，以學者為主體。學科文化具有強烈的學術性，顯然的身份性，它在本質上就是學術信念。

關鍵詞 學科；學科文化；信念

一、學科的重要性

學科是學術的組織基礎。在學科發展日益制度化的今天，學術活動基本上都以學科為載體，學科成了學者的生活方式和精神歸宿，“主宰學者工作生活的力量是學科而不是所在院校”, “在國際學術界，學科就是產品線，院校即為地理中心。高等教育必須以學科為中心，但它必須聚集于事業單位。”所以，大學學科是高等教育學術系統中的基本組織，是承載大學三大基本職能的平臺，是大學賴以生存和發展的核心。

二、學科文化及其特征

國內外學者關于學科文化的定義主要有以下幾種:

劉慧玲認為，學科文化是“人們在探索、研究、發展學科知識過程中積累并傳播獨有的語言、價值標準、倫理規范、思維與行為方式等。”龐青山認為，學科文化是“在學科形成發展過程中形成的學科特有的語言、學科理念、價值標準、思維方式和倫理規范等”。鄒曉東把學科作為組織看待，把學科文化等同于學科組織文化,認為學科文化是“學科組織在形成和發展過程中積累的語言、價值標準、倫理規范、思維和行為方式等”。

國外對“學科文化”也沒有明確定義。伯頓·R·克拉克從組織的觀點出發，認為高等教育是由生產知識的群體構成的學術組織，它既是一種社會結構，又是一種文化存在。而學術文化(學術信念)是其組織特質和基本要素，其中學科文化是學術文化的核心和基礎。學科文化根植于學科，每一學科都有一種知識傳統和相應的行為準則。每門學科的成員擁有共同的信念，擁有自己的符號系統、價值觀念、學術精神等，這些正是學科文化的組成部分。托尼·比徹在《學術部落和領地》中把學科視為一個個相對獨立的“學術部落”(academic tribes)，每個部落擁有各自不同的文化，具有認可的身份和特別的文化屬性。雖然學科文化中先天地就存在著差異，“各種不同的群體有著自己特定的利益和信念，甚至有其自身的神話和游戲規則。”但是，一般意義上的學科文化又體現出一種整體性的文化特征，它表現為學者們屬于跨越院校、地域甚至國家邊界的學科共同體——“無形學院”。綜觀國內外有關“學科文化”的定義，可以看出學科文化包含著三個共同要素——知識、學科和學者。

知識是大學學科文化的本原。本文所稱的知識是基于伯頓·R·克拉克對知識的理解，指的是一種高深而特殊的理智材料，具有專門化、自主性和累積性等特點。這種特殊的理智材料，尤其是高深的知識材料，是任何高等教育系統的目的和實質的核心。知識是大學學科最基本的構成要素，是大學學科文化的最初根源。

學科是大學學科文化的載體。關于“學科”，我國研究者通常從學問的分支、教學的科目、學術的組織三方面進行界定。不論從哪個角度來界定，學科也是大學學科文化的載體，原因是學者主要是因為相同的學科而不是學校和高等教育系統等其他因素而緊密聯系在一起的。因此，學科文化主要是一種以學科知識為本的文化。

學者，是大學學科文化的主體。任何文化實踐和創造活動都是人的活動，大學學科文化作為社會文化中的亞文化也是人創造的，而大學學科文化的特殊性決定了創造這一文化的主體不是一般意義上的人，而是學者，學者是形成大學學科文化的主體。

三、學科文化的本質

(一)大學學科文化具有強烈的學術性

大學學科文化是一種特殊的社會亞文化，它除了具有一般文化的共性外，還具有其獨特的個性——強烈的學術性，這主要表現在：首先，大學學科文化以知識為本原、以學科為載體。大學中的知識是研究高深學問的專門化知識，其本質特征就是學術性。其次，大學學科文化是由經過系統學習、掌握有關學科知識、技術和方法，具有一定的學術精神、價值觀念和行為準則的學者創造的，與一般文化的主體有所區別。

(二)大學學科文化具有顯然的身份性

首先，學者都是以一定的學科為其身份基礎的，學科文化對其成員有規訓作用。“在每一學科領域里，都有一種新成員要逐步養成的生活方式，在發達的系統中尤其如此。剛剛進入不同學術專業的人，實際上進入了不同的文化宮，在那里，他們分享有關理論、方法論、技術和問題的信念。一個范例是一個科學團體的成員共享的東西；反過來，一個科學團體是由共享一個范例的人們組成的。”

(三)大學學科文化在本質上就是學科信念

根據獨特的理智任務，各門學科都有各自獨特的學科文化。如數學的基本風格是優雅和精確的結合，而與數學家非常接近的物理學家則更關心現實。圈內的人們可以用“說話”交流，“在系統中的人受自身觀念的指導解釋社會趨勢的意義，決定合適的反應方式”。正是這種學科信念使得學科文化就像一種粘合劑一樣把同類學科成員凝聚在一起，對學科成員的行為進行著規訓和激勵，導致其對學科的承諾和忠誠。

參考文獻

[1]伯頓·R·克拉克(王承緒,等譯)：高等教育系統——學術組織的跨國研究[M].杭州:杭州大學出版社,1994.

[2]托尼·比徹，保羅·特羅勒爾：學術部落和領地—知識探索與學科文化[M].北京：北京大學出版社2008,6.

[3]樊平軍.論大學學科文化的知識基礎[J].江蘇高教,2007,6.

[4]龐青山.大學學科結構與學科制度研究[D].華東師范大學博士學位論文,2003.143.

[5]劉慧玲.試論學科文化在學科建設中的地位和作用[J].現代大學教育,2002,(2):72.

篇4

【關鍵詞】 小學；數學課堂；師生對話；特征研究

小學數學課程是小學教學的主要課程之一，開展師生對話有利于增進師生之間的交流，促進師生的共同發展. 通過課堂提問的方式促進學生積極思考，充分調動學生的自主參與意識. 開展師生對話，有利于拉近教師與學生的心靈距離，提高教學質量，幫助老師完成教學目標，彰顯學生的獨特個性.

1. 小學數學課堂存在的問題

以往的數學課堂師生關系比較生硬，教師嚴格遵守“尊師重道”的理念不與學生過于親近，對話交流難以展開. 而新課改之后，更易于接受新觀念的年輕老師更加注重與學生的交流溝通，但在實踐過程中卻無法避免一些存在的問題.

1.1 缺乏思維的連貫性

在數學教學課堂上，老師經常會存在自問自答的習慣，提出問題后不等學生回答就給出答案，或者在學生未表述完整時就武斷的打斷學生，進行自己的概括，破壞了學生思維的連貫性，嚴重阻礙了學生自主思考能力的發展.

1.2課堂辯論的得失

教師經常組織課堂辯論環節讓學生自由討論，活躍課堂氣氛，但討論結束后常直接給出答案，簡單直接的否定給出錯誤答案的同學，不分析他們錯誤的原因且不鼓勵學生，不重視學生的討論成果，導致學生積極性和自信心的喪失.

1.3 課堂的無序氛圍

教師提出問題后通常希望學生準確無誤地按照自己的思維正確地解答問題，但對偏離了預想的答案嗤之以鼻，懷疑學生的學習能力，這樣不僅降低了學生的積極性，也打擊了學生的自信心，學生的自我價值沒有得到有效的挖掘，課堂氛圍也失去了原有的有序、平等、和諧.

2. 小學數學課堂師生對話的特征分析

2.1 師生對話的平等互動性

師生對話要求平等交流、構建良好的互動關系. 實現師生對話的平等交流，能有效地保障師生對話的開展. 老師要充分考慮小學數學課堂自身知識內容的特點，有效地指導數學的解題思路和方法，在指導的過程中要根據數學思維的邏輯性觀察學生吸收效果的信息反饋情況，及時地對教學方法進行調整. 開展師生對話交流，可以有效地監督學生的學習狀況. 老師要重視學生對教學的意見建議和接受態度，與學生平等互動.

2.2 提問與被提問的角色關系互換性

老師要了解學生是否理解教學內容，就要針對正在講解題目中涉及到的知識點對學生進行課堂提問，學生對老師講解內容不清楚不明白的地方向老師提問，這種提問和被提問的轉換是展開師生對話的常見方式，可以幫助學生加深對教學內容的印象.

2.3 通過課堂游戲和學生開展課堂互動對話

在教學過程中，老師會根據教學內容開展課堂游戲進行練習和操作，師生互相協作形成有效的對話互動. 這種通過游戲開展的課堂互動對話，避免了教學內容的枯燥性所導致的學生學習興趣的削弱，能提高學生的積極性，不僅保障了學生的學習效率，還提高了課堂的教學效果.

3. 小學數學課堂開展師生對話的功能作用

3.1 為學生營造輕松平等的課堂交流環境

師生對話的模式通常表現為老師對學生提出有針對性的問題，學生對不懂的問題提出疑問. 學生與老師在輕松平等的課堂氛圍下平等地交流溝通. 老師發揮出對課堂的主導作用，學生體現在課堂中的主體地位. 使小學生在輕松無壓力的學習環境中有效率地學習，形成良好的語言表達能力和邏輯思維能力. 小學生自尊心的表現之一是得到老師和同學的認可，老師應認真聽取學生的解題思路，鼓勵學生表達意見，培養學生的開放性思維能力.

3.2有效提高小學數學教學效果和質量

對教學內容進行提問和闡述是師生對話的主要表現形式之一，在對問題進行交流溝通時，老師和學生要不斷地分析教學內容，擴展知識的涉及內容，豐富教學資源. 師生應根據教學邏輯思維的連貫性和承接性特點對所學內容的擴展進行深入的學習，促進學生對知識的有效掌握，提高學生的學習效率，提升教學質量和水平. 課堂教學氣氛的烘托可以以教學課堂游戲的互動、平等的教學氛圍來實現. 老師指導學生解題時要充分考慮教學內容滲透模式的多樣性. 小學生在輕松無壓力的教學環境中放松心態，經過老師的指導和鼓勵發散性地思考教學內容. 回答老師的提問，有利于充分發揮學生的主觀能動性，以達到新課改對小學教學的要求.

4. 總 結

小學數學課堂師生對話是數學教學必不可少的內容之一，是提高小學數學教學效率、效果和質量的重要方式，充分體現了學生在學習過程中的主體地位和老師在教學過程中的主導作用，有利于師生之間的交流溝通、共同發展. 這種對話式的教學方式應該得到廣泛的推廣和普及，促進小學教學的發展.

【參考文獻】

[1]王素芳.小學數學課堂師生對話關系分析[J].東方青年?教師，2013，（23）：188-188.

篇5

【關鍵詞】三維目標　方法手段　生命價值

【中圖分類號】G420

【文獻標識碼】A

【文章編號】1006――5962(2012)01(a)――0096――01

新課程教育的核心理念是關注學生的發展，關注學生的未來。為此，新課程提出了“知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀”的三維目標。在高中化學教學中，如何才能較好的貫徹新課程的教育理念，實現新課程的三維目標呢?本人認為，關鍵要突出以下有關新課程課堂教學的三個特征。

1　教學三維目標的統一性

新課程的三維目標是一個統一的整體，不可分割。知識與技能，它指的是課程中的知識與相應的操作技能與思維能力。過程與方法，它強調的是在課程學習中，學生對知識的獲取必須是自己的主動探究和發現。情感態度與價值觀，指的是學生在課程學習活動中的行為態度、精神狀態、心理感受、思想認識等綜合表現。因此，對知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀的三者之間的關系，我們可以這樣理解：知識與技能是課程的基礎性目標，情感態度與價值觀是課程的發展性目標，而過程與方法則是實現這兩個目標的途徑與策略。

相對傳統的教學而言，新課程教學理念就是要徹底轉變課堂教學過程模式。如“電解質的電離”的知識學習，如果教師采用講授的方式從固體與液體的物質結構的特征來闡述電解質電離的微觀機制，學生能理解“電解質的水溶液或電解質在熔融狀態下能夠導電”的原因，這種教學僅實現了知識的目標。如果能讓學生分別做氯化鈉晶體、氯化鈉溶液的導電性實驗，學生就會發現氯化鈉晶體不能導電而氯化鈉溶液能導電的問題，隨之而來就會激發學生試圖解釋這個問題或探究這個問題的主動性。顯然，這種學習的過程特征是學生的主動思考或主動探究，認知的模式是發現問題一探究問題一解決問題，在整個的學習過程中，學生學習行為態度與思想情感都是積極向上的。學生不僅學到了知識，而且能逐步掌握科學研究與科學探索的方法，這就是新課程三維目標的要求所在。

2　學生課程學習的主動性

調動學生學習的主動性，首先在于激發學生的興趣。如在“碳的多樣性”的課題導入時，除了引導學生觀看教材中安排的有關“溶洞、煤塊、珊瑚”三個圖片外，教師應該介紹更多的自然界中或者人們生活中經常接觸到的有關含有碳的物質或材料。應該說，在激發學生興趣方面，教材提供了一定的素材，但從學生的生活實際與區域差別而言，教師有必要進行適當調整與增補，教師不能照本宣科，應該有自己的“活化性”內容。

調動學生學習的主動性，還在于教學問題情境的創設。如“探究比較碳酸鈉與碳酸氫鈉的化學性質”的學習活動，如何開展探究性的比較實驗是這個探究性學習活動的關鍵，因此教師就可以針對這個關鍵性內容創設如下的問題情境：碳酸鈉與碳酸氫鈉分別由什么元素組成?相同之處是什么?不同之處是什么?碳酸鈉能與哪些物質發生反應?碳酸氫鈉能與哪些物質發生反應?碳酸鈉和碳酸氫鈉分別與某些物質反應后的生成物有何異同?這些問題，不僅能有效地引導學生開展探究性的學習活動，而且有利于促進或調動學生的學習主動性。

3　師生生命價值的彰顯性

教師的生命價值蘊含在學生生命價值之中，而新課程極力提倡彰顯師生生命的價值。新課程提倡發展學生的個性，從根本上講是提倡教師在教書育人方面的個性創造，只有充分地發揮具有教師個性的創造性，課程的教育教學活動才會具有生動活潑的形式與豐富的內涵。如在“石油和煤重要的烴”的課題學習中，教師就可以引導學生到圖書館閱讀或上網搜尋“石油和煤”的有關資料，通過查閱資料使學生知道“石油和煤”對國民經濟與人們日常生活的重要作用。至于學習方式，可以讓學生撰寫科學小論文，也可以要求學生做專題知識小報，至于何種活動與形式，完全取決于教師個體的創造性，而學生的這種與課程知識有關的學習，就是師生生命價值彰顯性的活動。