護理教育研究精選(五篇)

序言：作為思想的載體和知識的探索者，寫作是一種獨特的藝術，我們為您準備了不同風格的5篇護理教育研究，期待它們能激發您的靈感。

篇1

隨著護理學科的發展，各級醫療衛生單位都十分重視護士的護理倫理素質，這是構建護理職業道德的基礎。在護理實踐中，涌現出了很多護理倫理素質高，專業技術過硬的優秀護士。就整體而言，護士倫理素質參差不齊的情況還比較突出。我國許多護理院校在20世紀90年代末期才陸續開設護理倫理學課程，部分護理人員在校期間的接觸只是散見于其他課程，也有部分護理人員通過自學考試、電大等方式對護理倫理學有了初步了解。有關調查結果顯示，42.92%的護士對護理倫理學知識基本了解，47.74%的護士對護理倫理學知識比較了解和非常了解，有接近20%的護士對護理倫理學知識不了解[1]。此外，受社會不良因素的影響，部分護士自身不思進取，在臨床護理工作中，重被動醫囑執行，輕主動整體護理；重治療效果數據，輕護患交流溝通；重常規護理操作，輕知識結構更新。同時，醫院缺乏為臨床護士提供護理倫理學再教育的機制，未建立護理倫理評價體系來指導護理實踐。這些原因，是導致護患關系緊張、護理質量下降的主要因素，阻礙了護理事業的發展。現階段，相關院校重視、加強護理倫理學教育，是提高護理人員的職業道德水平，為病人提供優質護理服務的前提保證，也是當前我國護生接受倫理學教育的主要途徑。

2.目前高職高專護理倫理教育中存在的問題

2.1教學理念的偏差

有一種觀念認為，護士只要掌握了護理知識和護理操作技能，就能很好地為患者服務。這種重學科，輕倫理的教學理念導致長期以來的護理教育在科學教育與人文教育之間存在失衡，即片面強調專業知識和技能培訓。高職高專護理教育更是如此。學校在人才培養方案的設計中，高度重視護生對醫學基礎知識、護理專業知識和護理技能的教學，對護患倫理認知、護理法規認知、職業道德修養等人文素質培養不夠重視，缺乏科學明確的要求和評價標準。對護理倫理學課程的開課時間、教學時數、實踐教學等方面欠科學考慮。此外，在教學設計上，不注重護生護理倫理學知識體系與專業課程知識體系的銜接關系。比如有的院校在大學一年級第二學期開設護理倫理課程，此時護理專業課程尚未開設，學生對臨床護理中護理倫理行為的選擇缺乏感性及理性認識，不利于學生倫理評判性思維的培養；在教學環節上，理論教學和實踐教學分離。護理倫理課程結束后，學生臨床實習期間，對學生護理倫理素質培養沒有具體要求，實綱中缺乏護理倫理道德評價體系，不能促進學生主動地將護理倫理學的基本理論、基本原則及規范與護理實踐結合起來。

2.2不同專業背景的教師對課程的定位

護理倫理學是護理學和倫理學相互交叉形成的一門學科，要求教師要具備復合型的知識結構。由于高職高專學校的迅速發展，目前護理倫理學師資力量和水平相對滯后。有研究表明，目前擔任護理倫理學課程的教師，人文學科背景的占51.4%，專業背景的占28.6%[2]。不同專業背景的教師囿于自身專業特點及相關知識缺陷，對護理倫理學在護生培養中的定位、教學內容取舍、教學方法等方面都有著不同的見解。有的教師把護理倫理學定位為思想品德課，從道德層面上剖析課程，對護理倫理學的基本理論、規范體系、倫理道德等知識講授透徹，但由于缺乏護理學知識背景及臨床護理實踐的體驗，對臨床工作中如器官移植、人工生殖、死亡關懷等倫理問題的判斷、推理、決策訓練的能力欠缺，強化了護理倫理學的說教色彩，淡化了護理工作中蘊含的倫理關系[2]。有的教師將課程定位為專業課，授課時能通過典型案例分析、情景教學等多元化教學手段，將護理倫理教育與護理專業教育相互滲透，幫助學生在臨床護理實踐中選擇正確的倫理行為，但對護理實踐中倫理問題的本質分析不夠明晰和透徹。護理專業課教師在專業課教學過程中，對學生護理倫理素質的培養意識淡漠，加上缺乏一定的倫理學專業知識，在教學過程中重視護生專業知識和技能的培養，忽略了對護理學中倫理問題的分析。這些“專業偏向”，都不利于護生護理倫理素質的全面培養，不能有效指導護士處理在護理實踐中遇到的倫理問題。

2.3高職高專護生的綜合素質影響

高職高專學生處于青春期，生理和心理都未發育成熟，且大多為獨生子女，入學成績較差。社會轉型期的種種因素，諸如一些不文明現象、醫患間彼此的不信任、家庭教育偏差等對青少年學生價值觀的形成產生了極大的影響，拜金主義、享樂主義、個人主義思潮，使護生綜合素質呈逐年下降趨勢，有些護生甚至出現人生價值取向偏移[3]，導致職業思想不穩定。他們在校學習期間，對護理工作的重要性認識不夠，缺乏使命感、責任感；重個人享樂，輕服務意識；重個人利益，輕奉獻精神；重自我凸現，輕團結協作。加上社會經驗的缺乏，法律意識的淡漠，在面對臨床中各種復雜的倫理問題時會感到較大的壓力。

3.加強護理倫理教育的思考與建議

3.1完善護理倫理學教育教學體系，加強學科滲透

衛生部頒發的中國護理事業發展規劃綱要(2011-2015年)明確提出：“加快護理教育改革與發展。……突出護理專業特點，在課程設置中加大心理學、人文和社會科學知識的比重，增強人文關懷意識”，對新型護理人才的護理倫理教育教學提出了明確的要求。學校必須讓護生在學生時期全面系統地接受護理倫理學教育，培養良好的倫理素質。在護士的培養方案設計上，科學安排護理倫理學的開設時間，保證教學學時，并將倫理課程納入護理專業核心課程體系；在護理專業課程教學中，充分發揮學科滲透的作用，把護理倫理學知識與護理專業知識深度融合[4]，使學生在學習中達到知識、技能、態度三個目標的協調發展。有關調查資料顯示：98%以上的護理專科畢業生認為臨床課程學習時期和臨床實習時期是他們鞏固專業思想、建立職業信念的最重要時期[5]；重視實習階段的護理倫理素質培養，把護理倫理素質要求納入實綱，有目的地指導護生在臨床護理實踐中，將護理倫理理論與臨床實踐有機結合，對護生的倫理素質培養貫穿于教育的始終。

3.2優化教學團隊，充分利用好第一課堂

第一課堂的主要任務是讓護生認識到這門課的重要性，培養職業情感，在掌握倫理學理論知識的基礎上，培養敏銳的倫理意識和判斷，解決護理實踐中的倫理問題的能力，從而讓護生對這門課產生興趣。組建知識結構全面的教學團隊是進行優質課堂教學的前提，能夠有效解決目前護理倫理學教師由于專業背景的不同，對課程的定位及對教學重點把握不一致的問題。在教學內容的取舍及教學重難點的把握上，通過集體備課，知識互補，優化教學內容；在教學方法及手段運用上，既考慮知識性，也考慮趣味性，通過案例教學、情景再現、講座、評議等多元化教學形式，激發學生的學習興趣，讓他們帶著問題去思考，主動運用護理倫理學基本理論、基本原則及規范，去解決在現代醫學技術運用中出現的與道德沖突方面的問題，提高護理倫理決策能力；在教學效果評價上，將結業考試成績、教學過程參與度、案例分析、論文的質量等，從認知、情感、表達、價值觀多方面考量，做出較為準確的評價。

3.3加強教師道德素質的提升

大學生正處在價值觀和人生觀的形成時期，教師的言行舉止、職業道德和人格魅力，對護生職業道德素質起著潛移默化的深刻影響[6]。全體教師都要在教學過程中滲透職業道德教育，為人師表，嚴謹治學，在學生管理及日常生活中樹立服務意識，熱愛學生，尊重學生，通過自身的模范行動去感染學生，做學生的良師益友，成為學生的角色榜樣。這就要求教師加強專業學習，優化知識結構，具有淵博的人文知識和精深的專業知識；加強道德修養，提升道德水準，通過言傳身教來培養護生形成良好的職業道德素質，幫助護生形成正確的價值觀和人生觀。

3.4開展第二課堂活動，強化法律意識

篇2

作者簡介：張靜：女，碩士，講師，E-mail：jane_zhang@smmu.edu.cn

進入21世紀，世界范圍內出現了一系列重大災難事件。根據國際紅十字會與紅新月會國際聯合會《2006年世界災難報告》[1]，過去10年內災難造成的年平均死亡人數為12萬人。各種災難所致大規模傷亡事件(masscasualtyincident，MCI)的威脅已成為健康保健系統面臨的一個巨大挑戰。作為健康保健系統的重要組成部分，護理人員應在災難救援中發揮應有的作用。目前國內外學者和學術團體均已認識到，開展災難護理教育對于提高和普及護理人員的災難護理能力具有重要意義，本文將對災難護理相關教育的研究進展進行綜述。

1國外災難護理教育研究現狀

1.1災難護理教育內容的構建研究

1.1.1基于勝任力構建教育內容

一些研究者認為，應基于健康保健人員參與災難救援時的勝任力構建突發事件應急準備的教育目標，并以此基礎來確定災難護理教育內容[2]。國外此方面的研究較多是在專業學術團體的支持下完成的，如國際大規模傷亡事件護理教育聯合會(INCMCE)與全國護理聯盟(NLN)合作[3-4]、美國急診醫師學會(ACEP)與美國護士協會(ANA)及急診護士協會(ENA)合作[5]、美國疾病控制和預防中心(CDC)與哥倫比亞大學護理學院合作[6-7]、美國健康研究與質量機構(AHBQ)委托約翰霍普金斯大學循證實踐中心[8]進行的研究中均提出了健康保健人員參與災難救援工作時的勝任力，其中也包含部分護士群體的核心勝任力。這些研究提出的勝任力成為相關災難救援教育內容的構建基礎。但有護理教育者[2]認為，以上研究提出的勝任力對護理專業人員聚焦不夠，研究視角也集中于核、化學、生物武器所致的MCI，較少涉及更廣義上的災難，如爆炸、放射性事件或自然災難等，以此為基礎構建的教育內容不能涵蓋災難護理教育的廣泛領域。

1.1.2基于災難護理模型構建教育內容

除基于勝任力構建災難護理教育內容外，尚有學者提出根據目前已有的災難護理模型的研究成果構建教學內容。Jennings-Saunders構建的“災難管理模型”[9]原用于指導社區護士制訂災難護理計劃。該模型將災難管理分為4個階段，分別關注災難不同階段的護理內容，即災難計劃的目標和資源配置、災難中的護士角色、健康需求評估和災難后患者及人群的健康反應。Veenema構建了關于護士在災難發生前、發生中和發生后3個不同階段的特殊作用的模型[10]。Wynd[11]在整合前兩位研究者的理論模型后形成了軍隊災難護理的模型。以上模型均已被研究者用作開發災難護理課程的工具。

1.1.3目前國外災難護理教育內容

國外學者對于災難護理教育內容的構建雖然還存在爭議，但一般認為任何導致MCI的事件均應歸入災難范疇，所有執業護士均應參加有關災難護理的教育，以獲得處置災難所致MCI的基本知識和技能[2]。然而災難是不可預測的，將災難應急準備的全部內容納入災難護理課程是不現實的。ANA和美國護理學院學會(AACN)建議，面向護士的基礎教育和繼續教育均應設置災難護理相關內容，但未規定具體的教育內容。目前國外災難護理相關課程的名稱、內容、學時及是否頒發證書等均呈現多樣化態勢，常見的課程名稱包括突發事件或災難管理及計劃、突發事件或災難應急反應、恐怖襲擊和國家安全管理、災難應急準備和災難救援保健、災難護理中的領導力等等。有教育者提出災難護理教育應包含5方面基本內容[12-14]：(1)檢測和報告異常表現；(2)傷病員護理；(3)護理實施的控制；(4)資源和應急準備計劃；(5)公眾管理。而另一項在威斯康辛州開展的重要研究[15]則認為8個基本內容應納入災難護理教育，即傷員分類和現場急救、生物所致疾病爆發的癥狀檢測、重要資源的評估、事件干預指揮系統、檢疫和洗消、現場心理援助、流行病學知識、臨床決策和溝通交流。

1.2災難護理教育項目的類型

國外開展的災難護理教育項目可分為正式的院校課程和繼續教育課程。一些醫學和護理專業學術團體協作設計并開發了災難救援相關教育項目，其中部分項目的對象包括護理人員。這些課程一般屬于繼續教育性質，可提供學分或認證，如美國醫學會[16]、美國紅十字和紅新月會、CDC[17]、突發事件護理教育協會(NEPEC)與全國護士突發事件準備協會(NNEPI)[18]等。一些護理院校也開發和提供了相關的繼續教育項目[19-23]。在正式的院校課程方面，美國Rochester大學護理學院率先提供了為期兩年的災難應急準備護理碩士課程[24]，此后美國、英國、芬蘭等國家的護理院校陸續開設了突發事件護理和災難救援相關的研究生項目和研究生后證書項目，其中有些授予碩士學位。哥倫比亞大學[25]提供了亞專業課程，作為護理研究生的專業選修課。Vanderbilt大學[26]還提供了突發事件應急反應的公共政策和管理的護理博士項目。

1.3災難護理教育項目的實施情況

Weiner[3]的調查發現，2001-2003年，在美國護理院校中災難應急準備相關教育的平均學時數約為4h，教學內容主要來源于網絡和期刊文章，其次是教科書或專家講座，錄像通常作為補充資源。大多數護理院校會利用以上資源中的2-3種輔助教學。教學方法較為單調，教師最常應用的教學方法是講授，較少使用研討法、遠程或在線學習、野外實習、自主學習或其他方法。到2003年，幾乎所有護理教育層次均開設了災難護理相關內容的教學，在本科課程中整合了學時不等的教育內容，在研究生層次則有相關選修課、認證課程或學位課程，以及職后繼續教育項目，根據課程性質不同，學時有所不同，但學時數遠較2003年前增多。隨著計算機技術的發展，遠程或在線學習成為教學實施方法的主流，較多的認證課程和部分學位課程均全部或部分使用在線學習的方法，并且提供了在線的虛擬教室、電子郵件、電話等輔助教學方法。在校內課程實施過程中，教師也較多地關注學生作為成人學習者的特點，使用了以學生為中心、自我導向和同伴分享的教學策略，如自主學習、研討會、野外實習、模擬演練等方法。

1.4災難護理教育存在的問題

災難護理教育在國外護理教育領域越來越受到重視。專家一致認為，在災難多發國應開展災難護理教育，災難護理教育應面向所有護士，災難護理教育的全部內容均應實施教學。與這個目標相比，目前的災難護理教育無論是在理論研究還是教學實踐中仍存在較多問題。

1.4.1尚無具有普適性的災難護理勝任力模型指導教育內容的構建

雖然相關專業團體均推出了自己的研究成果，但每個報告適用的災難類型不相同，適用的對象也不全是針對所有的護理人員，推出時間均在2003年以前，因此無法滿足目前所有護理人員均需具備災難護理核心勝任力的教育要求。

1.4.2缺乏具有普適性的災難護理教育體系

由于各國均無強制規定在正式的護理課程中加入災難護理教育內容，而且目前的護理院校教育課程已近飽和，很難再增加新的課程，護理教育者現在采取的折衷辦法就是整合一部分教學內容到現有的課程體系中，或者是開發任職后的繼續教育課程。也有教育者認為，災難護理課程應選擇最基本、最需要的內容作為教學內容，但目前無論是從基于勝任力還是基于災難護理模型的角度構建的教學內容，尚不具有普適性。

1.4.3災難護理教育的有效性缺乏研究支持

現行以勝任力為基礎開發的災難護理課程，其課程內容是否真正反映出勝任力的要求，尚缺乏研究報告支持，因此教育內容的有效性仍值得商榷。

1.4.4災難護理教育項目的開發較為困難

災難護理教育項目的開發研究工作復雜，關于災難護理的報道較少是以研究為基礎的成果，而公開發表的相關教育培訓文獻也較為匱乏，因此研究者可資利用的文獻一定程度上需依賴于原始的甚至是零次文獻，如會議報告等。在教育項目開發過程中，較難找到具有理論基礎和實踐經驗的災難護理專家，這也是影響相關研究水平的重要因素。由于缺乏足夠的資金支持，目前對于災難護理教材、教學策略和評價手段的研究尚不系統，已經開發的課程、教材及在線資源存在不能及時更新的問題[3]。

2國內災難護理教育研究現狀

國內關于災難護理教育的報道多為理論探討和經驗總結。對災難護理教育的呼吁首先來自于醫學領域。有作者[27]在“九五”期間就提出我國應大力發展災難醫學，2003年提出建設我國突發公共衛生事件應對體系，必須要發展適應中國國情的災難醫學[28]，2005年有急救醫學專家提出應盡快創立災難醫學護理學，開展相關研究和教育工作[29]。此后部分作者對災難醫學與災害救援護理的研究進展進行了文獻綜述[30]，對護理人員在災難衛生救援中的作用進行了理論分析，指出開展“災難醫學護理教育”或“災難性護理教育”的必要性和重要性，并探討開展災難醫學護理教育的主要措施等等[31-32]。還有研究者對醫學生和醫護人員的災難醫學知識進行了問卷調查[33-34]，結果顯示，調查對象對災難相關知識掌握明顯不足，提示我國目前的醫學教育在此方面的內容不夠完善。該系列調查結果從一個側面提示了我國災難醫學及護理課程的需求現狀。該組研究者還對災難醫學護理教育的教學內容提出了初步建議[35-36]，即借鑒軍事醫學課程構建災難醫學護理教育內容，用這種方法提出的災難相關護理教育內容尚缺乏循證基礎。此后部分護理學者也開始了相關的理論探討，2005年有作者[37]在國內首次應用“災難護理學”的概念，2006年護理學者[38-39]建議在醫學院校開設災難醫學、災難護理學選修課，以及在在職人員繼續教育中增加相應教育內容。

篇3

1反思性教學理論的發展

1.1反思及反思性教學的概念

20世紀早期美國著名教育哲學家杜威（Dewey）系統論述了反思活動。“反思”在杜威的《Howwethink》一書中被明確界定：對任何信念或嘉定的只是形式即為反思，根據支持它的基礎和他的趨于達到進一步結論進行積極的、堅持不懈的和仔細的考慮,而英國的洛克（J.Loke）和荷蘭的斯賓諾莎（B.Spinoza）等人是較早研究反思的學者。洛克稱對獲得觀念心靈的反觀自照為“反思”，與此同時，心靈獲得是不同于感覺的觀念。而后，在杜威研究的基礎上，人們對教師如何反思進行了深入研究，進而應生了以英美兩國為主的維拉（Villar）、麥倫（VanManen）、Pennington、Zeichner、Farrell等人對“反思性教學”的不同表述，雖然至今還沒有一個統一的界定，汲取眾說之長，一種由教師反思性教與學生反思性學構成的雙邊性特殊認識過程即為反思性教學。國內只有少數學者提出了反思性學習的概念，鐘浩梁認為“在教師專業發展過程反思性學習是必不可少的環節，是對其中所涉及的知識、策略、效果等進行深究，不僅僅是一般性的回顧教學過程，具有探求研究的性質。它對教師理論素養、教育教學能力、專業化水平的提高具有不可替代的作用。”我國學者鄭菊萍提出“反思性學習就是學習活動過程中要進行反思，是再認識和檢驗自己思維過程、結果的過程。”國內學者對反思性學習的理解仍然是以教師為主體，強調如何通過反思對自身教學水平進行提高。該研究認為完整的反思性教學不僅涵蓋教師反思性的教，也包含學生反思性的學，教學相長、兩者兼顧。

1.2反思性教學的結構

反思性實踐的概念由前麻省理工學院的蕭恩教授（DonaldSchon）首次提出，它看重實踐者在活動中確認問題和解決問題的思考方式而不看重實踐者對實踐的預測和控制，提出了反思思維是不同于“技術理性”的理論思維。受蕭恩的影響，“反思性教學”被布魯巴赫（J.W.Brubacher）等人從時間的維度劃分為實踐反思（reflectionforpractice，又譯實踐前反思）；實踐中反思（reflcetioninpractice）；對實踐反思（reflectiononpractice，又譯實踐后反思）三類。唐和格里菲斯（SarahTann&MorwenaGriffiiths）兩位英國教育者提出了反思時間框架即快速反思、修正、回顧、研究、理論的重構和重建的5個層次反思構架。這五個層次的反思結構更進一步拓展了蕭恩在行動中反思、對行動中反思的思想，是反思行為具體化。趙蒙成重視資料收集和分析的重要性，將反思性教學分為明確問題、收集資料、分析資料、建立理論假設、實施行動5個步驟，但沒有體現反思的重要作用。熊川武則認為，教學反思的過程包括分析教學現狀、提出假說、實施計劃、得出初步結論結論。雖然闡述的便于實際應用，但也未能將反思性教學完整的呈現出來。我國學者鄭菊萍首先對反思性學習的過程概括為反省、評判、察覺問題、界定問題、確定對策、實踐驗證、總結提高7個階段，詳細列出了反思的過程。

2反思性教學在護理教育中的應用

2.1護理教學中反思的重要性

隨著不斷發展的護理學科，人類逐步提高對健康的需求，這對護士的素質提出了更高的要求。由于國外護理教育屆對于新概念的接納程度和敏感度，很快使反思性教學引入護理教育的領域并獲得了一定的成效。護理專業的大學生要“發展和運用更高層次的解決問題和評判性思維能力是在1998年美國高等護理教育學會（AmericanAssociationofCollegesofNursing）在修訂版本的護理專業高等教育標準中提出的”，而反思性教學的本質就是提高學生和教師提出問題、分析和解決問題的能力。大量文獻表明，反思性實踐對發展護理教學實踐、社區護理實踐以及注冊護士考核都有積極作用，英國護理產科學委員會（NMC）已經將反思技能的展示與臨床能力聯系在一起來評判是否能獲得專業注冊資格。Agaath等研究者認為，對于護理專業終身學習和發展以及日常實踐中采取深思熟慮過的決定和行動來說，反思能力是不可或缺的。護理教學中的反思引起了國際的廣泛關注，比如美國、英國、澳大利亞、新西蘭等，但各個國家沒有對護理教育中的反思性教學的應用達成共識。

2.2護理教學中反思的方法及測量工具

2.2.1護理教學中反思的方法

國外護理教學中反思性學習和反思性教學的方法種類豐富多樣，比如：反思性學習法包括錄音帶或錄像學習法、日記法、合作學習法、真實性評估和學習檔案、繪畫、詩歌等；反思性教學方法包括反思日志、教學自傳、教研活動或研討會等，通過多種多樣的方法在學生學習過程中得到反思，改進教學方式方法，使教學經驗得以提升，同時使學生學習能力得以提高。

2.2.2護理學中反思的測量工具

國外主要應用SRIS（theSelf-ReflectionandInsightScale）工具，譯為自我反省和洞察力量表，該量表是由Grant，Franklin，andLangford等人根據元認知與自我調節理論發展編制，主要用于評估個人自我意識，并被MarilynE.Asselin等人使用。Roberts等研究表明，SRIS對于測量準醫學生職業行為的變化是有用的。雖然沒有對護士用此量表測量，但是它對護士是有潛在用處的，尚無針對護士的量表來測量反思。目前，國內也沒有測量反思的工具，特別是針對護理教育環境中的反思。

3我國護理教學中反思性教學存在的問題

篇4

作者簡介：鄧穎，女，碩士，助教。工作單位：韶關學院醫學院護理系。

邱志超，男，碩士，醫師。工作單位：韶關市第一人民醫院心血管內科。

以問題為導向的教學方法（problem-based learning，PBL），是將學生投入于問題中，以問題為基礎以學生為主體，以教師為導向的啟發式教育。在國內傳統講授法的背景下，這種在國外教學中占較重地位的教學法對中國教育工作者和學生都帶來了新觀念的沖擊[1]。現對PBL在護理教育中的研究進展綜述如下。

1 國內外PBL教學的發展概況

1.1 國外PBL教學概況

早在20世紀20年代，美國醫學界就發現了在醫學教育中如何訓練和加強醫學生主動學習的能力成為了現代醫學教育的首要問題[2]。1969年，加拿大的麥克馬斯特大學首次提出PBL教學預示著醫學教育的重要改變[3]。70年代，哈佛大學醫學院成功的完成了從LBL教學向PBL教學的轉變具有里程碑意義[4]。80年代后，PBL模式在北美獲得了較快的發展。至1991年，美國70%的醫學院已不同程度地采用PBL教學法；90年代后，歐洲部分醫學院也開始進行PBL課程的試驗[5]。據WHO報告，全球目前大約有1700余所醫學院采用PBL模式，而這個數字還在不斷增加[2]。

1.2 國內PBL教學概況

國內上海第二醫科大學和西安醫科大學于1986年較早地引進了PBL教學法。目前國內有多所醫學院校在基礎課、臨床課和實驗課中部分試行了PBL教學法，取得了很好的效果[6]。從20世紀90年代起，PBL被引入我國護理教育，在護理基礎學、臨床課程學、臨床教學和健康教育等方面予以實施，取得了許多成果。近年來，在本科教學中應用PBL的院校在逐年增加。但國內護理教育實施的PBL大多數為過渡性的PBL或采用PBL與傳統教學法相結合的方式[7]。可見，我國PBL教學的實施與國際具有一定的差距。

2 PBL在護理教育中的應用及效果

2.1 護理課程教學方面

George Demiris等[8]與Constance M.Baker等[9]分別在護理信息學與碩士生的護理管理中引入PBL教學，對PBL教學方法和效果進行了探討，認為對PBL實施者的培訓和實施過程的記錄很重要。PBL可提高相互合作能力、信息的獲取與分析能力，鞏固理論知識和技能。朱大喬等[10]將PBL教學應用在內外科護理課程中，認為PBL有助于培養學生的高級思維能力、合作意識和自主學習能力。

2.2 臨床護理教學方面

劉義蘭等[11]用PBL教學對實習護生進行患者安全教育，結果提示，實施PBL患者安全教育后，學生的患者安全知識得到了有效提高。其中合作意識和能力、自主學習能力方面提高最大。田茂容等[12]應用PBL模式進行護理查房，結果顯示，PBL查房模式在對護士吸引力、學習興趣、解決問題、評判性思維、創新能力等方面較傳統查房模式有優勢。但在培養護士良好的職業情感、道德價值觀方面無明顯優勢。

2.3 患者健康教育方面

姚海欣等[13]在糖尿病護理管理中引入PBL教學，結果顯示，此模式提高了患者的自我管理能力、應對能力和治療依從性。Bev Williams等[14]對PBL用于慢性病管理進行綜述，表明雖然對PBL模式用于慢性病人健康教育的研究較局限，但從以往的研究可以看出，PBL可促進糖尿病、關節炎、哮喘和冠心病病人的自我照顧能力。

2.4 PBL教學在護理教育實施中的優缺點

2.4.1 優點

PBL教學法在國內外試行的實踐表明有如下優點：（1）學習能力的培養 有利于提高學生學習興趣，培養自主學習能力和知識獲取能力，以及在學習中的責任感[15]；（2）思維的轉變 培養學生變單向思維方式為多向思維方式，有利于學生獨立思考和解決問題，理論聯系實際[16]；（3）溝通與合作能力 加強人際交往能力和學生的語言表達能力，增強了師生間的合作及學生間的相互學習[17]；（4）臨床實踐能力 學習的積極性提高，有利于操作訓練和臨床實踐能力的提高[18]。Elizabeth Rideout等[19]表明PBL教學可提高學生對個人，家庭和社區的健康評估能力，學生對教學經歷感到滿意；（5）對教師的影響 給教師提出了挑戰， 增強了教師的組織和自我表達的能力，提高教師的工作滿意度[17]。

2.4.2 存在的不足

（1）加重學生負擔和時間消耗：朱丹等[1]的研究顯示，30%的學生認為PBL會增加學習負擔，浪費學習時間。Hao Bin Yuan等[15]研究發現，幾乎一半的學生認為PBL是一個消耗時間和有壓力的過程，學生沒有足夠的時間去完成任務。

（2）影響基礎知識的掌握：Hao Bin Yuan等[15]認為，初次實施PBL會讓學生對知識獲取有不確定感，困惑及信心的缺乏，教師應該加深學生對PBL的理解并提供相關專業的講解。

（3）教學師資與設備：PBL模式對教師角色的轉變是很大的挑戰。Eucebious Lekalakala-Mokgele [20]的研究表明，由于教師受傳統教學理念的影響，缺乏主導者的技巧。在我國，教學經驗的不足，無現成的教材，教師和課室的數量缺乏，教學時間無法保證，參考資料與學習媒體的缺乏等都是制約PBL教學順利實施的因素[6]。

（4）教學評價體系：教學方法的改革，需要相應的評價方式與之配套，PBL教學理念和形式與傳統教學不同[7]。教師應結合個人表現和小組表現，在每一個教學環節中隨時對學生及其小組進行評價，使學生感受到被人重視且小組的發展與自己息息相關，制定出一套完善靈活的科學評估方法以適應這種教學方法的改革[21]。

（5）學生自身條件不足：PBL教學以自學為主，學習資料多，對學習自主能力稍差的學生影響很大[21]。朱丹等[1]研究表明，65.6%的學生認為對討論問題應認真準備，而真正查閱資料準備者只有53.3%，尤其是幾門討論都同時集中在同一時間段時，學生往往疲于討論。

3 PBL教學與其它教學方法相結合的應用

PBL教學與其它教學方法相結合，可以彌補PBL教學在我國實施中的不足。隨著信息技術迅猛發展，國外許多實行PBL的院校大部分都建立了PBL教學網站[7]。網站中豐富多樣的學習資源給學生的學習提供了方便，在網絡平臺上PBL教學不僅打破時空限制，教學形式靈活，還可以相互交流，使學生成為網絡教學的主角，極大地提高了學生學習積極性[22]。同時，網絡教學具有不受時間、地域和人員數量限制的優勢[23]。因此，網絡教學提高了課堂教學效果，節約了師資力量及其他教學資源[24]。

但是，在學習初期學生對網絡環境比較難適應，學習感覺不是和人在交流，而是與機器交流，很難在網絡環境中做出決策[25]。此外，網絡教學對學生自主性比PBL教學要求更高，學生因為習慣于傳統的講授式教學，自學能力對教學效果產生很大的影響[26]。網絡教學還需要學生和教師對教學及時做出積極的反饋[22]。

篇5

1.1功能制的護理

在傳統的護理模式下，護理人員的護理方式主要是進行功能制的護理。功能制的護理模式十分被動，其最大的缺點就是工作中只重視任務的完成，而忽視了患者的個體差異以及疾病所含的社會因素，對患者的心理感受更是缺乏重視，導致患者對醫院產生了恐懼感和陌生感，這將嚴重影響患者的康復。

1.2整體護理

隨著醫學模式的轉變，現代護理逐漸向整體護理方向轉變。整體護理的特點主要表現在護理工作是以患者為中心，護理過程中重視對患者身心需求的滿足，并根據患者的個體差異有針對性地進行護理，充分調動其主觀能動作用，從而有計劃地采取合理的措施解決護理過程中出現的各種問題。主要是采用1名護士對幾個患者進行固定管理，通過長時間的接觸和溝通交流，培養患者對于護理人員的信任，消除患者的恐懼感和陌生感，使患者能身心放松，從而積極地配合治療，這對患者的恢復具有積極的促進作用。與此同時，護理人人員也由傳統的護理給予者轉變成為了集服務、觀察、交流溝通、管理、教育為一身的綜合性的專業技術人員。這對護理人員的綜合技能提出了更高的要求，護理人員除了要具備精湛、豐富的專業知識，掌握社會學、心理學、倫理學、預防醫學以及康復醫學等多學科知識，還應具備觀察、分析、解決問題的能力以及宣傳教育的能力等。近年來，世界各國的各類醫療機構均采用了這種以護理程序作為中心的整體護理模式。大量實踐證明這種護理模式在很大程度上提高了醫院的護理質量，改善了醫院及護理團隊的整體形象，更好地體現出了護理的價值。由此可見，推廣應用整體護理模式十分必要，是現代醫療護理學科的必然發展趨勢川。

二、護理教育現狀

護理模式的轉變對護理人員的專業技能、知識儲備和綜合素質等都提出了更多更高的要求，傳統的以傳授知識為主的教育模式已不能適應醫學模式和護理模式的轉變。

2.1護理專業課程缺乏專業特色護理學與醫學之間有著密不可分的關系，而內容又具有其特殊性。目前，很多護理專業的醫學課程設置與醫學專業類似，多為醫學專業課程的縮小或者翻版，缺乏專業特色，護理學專業知識以及技能訓練方面的特色未得到很好的體現。

2.2缺乏職業道德教育目前，很多院校關于職業道德以及行為規范等方面的課程還比較缺乏，有的學校甚至根本沒有開設，導致學生在從業過程中缺乏責任心和認真負責的態度。而很多的護患矛盾都是由于護理人員的態度冷漠、缺乏責任心或者操作馬虎等造成的。醫護工作的特殊性要求醫護人員在工作中能夠設身處地為患者著想，從身心上給予患者幫助。

2.3缺乏禮儀教育和人文知識相關課程護理工作在很大程度上是一種服務性的工作，工作內容比較繁瑣，不僅要幫助患者康復，還需要給予患者各種周到的服務。因此，護理人員除了要具備豐富的專業知識和技能以外，還需要具備豐富的人文知識以及較好的禮儀和涵養。目前，我國護理專業關于禮儀和人文知識相關專業的課程開設還不夠，很多畢業生在工作過程中，對醫囑的理解不準確，在進行護理時與患者的溝通不好，在交際中的禮儀、心理、服飾、藝術欣賞以及語言技巧等方面的知識都還比較欠缺，而這些都有可能加重護患矛盾。

2.4臨床見習不足護理學的實踐性和操作性很強，醫護教育必須加強臨床實習和見習。由于很多見習或實習基地的場地、患者、設備設施以及師資等都還比較缺乏，學生見習實習安排較為困難，嚴重影響了教育教學效果。僅通過教學很難讓學生切實地掌握操作技能，在實際工作過程中很難將理論知識運用到實踐過程中，在解決問題方面缺乏靈活性和高效性。

三、加強護理教育改革的對策

3.1改革教育理念教育直接關系著社會與人的發展，改革和創新教育觀念是實現教育現代化、培養適應社會需求的現代化人才的必然途徑。傳統的護理教育嚴重存在著重理論輕臨床、重知識教育輕人文和素質教育的現象，教育觀念滯后，教育模式陳舊，教育效果不好。因此，必須進行教學目標、內容、方法、手段等的改革，樹立現代化的教育理念。

3.2加速課程改革改變傳統的以醫學教育為向導的課程體系，加強護理專業的特色建設，突出護理專業特色，加強人文教育和禮儀教育，全面建設新課程體系。護理教育應合理地改變并完善教學目標，以體現專業需求和護理教育價值觀。尤其應加強對學生能力的培養，全面提高學生的綜合素質，充分地激發學生的潛力，培養能夠適應社會發展和崗位需求的高素質人才。在課程安排上，可以借鑒和學習國外護理專業的安排，適當地加設心理學、倫理學、教育學、美學、法學、社會學、人類學及經濟學等課程。

3.3加強臨床護理實習應加強臨床護理教育實習帶教，使學生在實習中實踐，加強理論與實踐的結合，進一步鞏固學生的護理知識和技能。同時，使學生能夠將在校學習到的醫學、護理學、社會學、人文和禮儀知識等運用到臨床實踐中來，培養護理生的溝通能力和護理水平，提高護理整體素質。