課堂教學的提問藝術精選(五篇)

序言：作為思想的載體和知識的探索者，寫作是一種獨特的藝術，我們為您準備了不同風格的5篇課堂教學的提問藝術，期待它們能激發您的靈感。

篇1

【關鍵詞】五性；四忌；三注意；兩轉化

提問是課堂教學的常用方法，教師講課離不開提問。人們常說：課堂教學是一門藝術。這是因為它不僅要給學生以智慧的啟迪，同時還應給學生以美的享受。學生在美的熏陶中獲取知識，增長才干，這就是教學藝術的魅力。作為課堂教學方法之一的提問，應該是也必須是講究藝術的。

教學過程是師生雙向的思維交流過程，教師教得怎樣，學生學得如何，需要通過一定方式了解。課堂提問即是方式之一。課堂提問不僅作為教學方法，還被作為了解學生學習活動、掌握知識情況的反饋手段。提問過程即信息反饋過程。充分利用提問反饋，捕捉信息，及時對教學過程進行有效調控，就能提高課堂教學的效益。不利用提問反饋，收不到信息，或提問不當，信息反饋受阻，則將影響教學效益。因此，要取得好的、受到學生歡迎的教學效果，也不得不講究提問藝術。提問作為一種教學藝術，應該怎樣體現在課堂教學過程中呢？

1．在提問內容上，講究五性

1．1 目的性。目的性是指課堂提問要有明確的目的。提問是為教學要求服務的。為提問而提問是盲目的提問，盲目的提問無助于教學，只能分散精力，偏離軌道，浪費時間。備課時就要描述出提問的明確目標：為引出新課？為前后聯系？為突出重點？為突破難點？為引起學生興趣？為引起學生爭論？為促使學生思維？為總結歸納？等等。要盡可能剔除可有可無、目標模糊的提問，保留目標明確、有實際意義的提問。明確提問的目的性，就能使提問恰到好處，為教學穿針引線，產生直接的效果.

1．2 啟發性。啟發性是指提問能觸動學生的思維神經，給學生點撥正確的思維方法及方向。啟發性不僅表現在問題的設置上，還表現在對學生的引導上，要適合學生的心理特征和思維特點。教學實踐證明，提問后出現冷場，不是學生啟而不發，而是問題缺少啟發性所致。提問有啟發性，是啟發式教學原則在提問藝術上的體現。

1．3 邏輯性。邏輯性是指提問和教材間具有的內在邏輯聯系。提問要按照教材知識結構的內在順序和學生認知活動的順序進行。設置問題，環環相扣；解決問題，層層剝筍；由淺入深，由易到難；循序漸進，逐步提高。提問時不注意邏輯順序，深一腳，淺一腳，重一腳，輕一腳，會造成學生思路混亂，影響學生邏輯思維能力的培養。提問講邏輯性，是認知規律及教學的系統性原則在提問藝術上的體現。

1．4 針對性。一方面，要針對教材實際。提問要緊扣教材，把握住重難點，有的放矢。教材的重難點，是教學的主導方面。在重難點上發問，在關鍵段落、關鍵字句上發問，在突出教材結構的關結點上發問，就抓住了主要矛盾。另一方面，要針對學生實際。對不同基礎的學生、不同性格的學生、男生和女生，都應有所區別，因人而異。對優生，提問內容要難些，要求應高一些，使其自感不足，有一定壓力；對基礎較差學生，提問內容要相對易些，還要適當時給以引導和補充，使其增強信心；對性格內向而又膽怯的學生，不僅要考慮提問場合，還要注意提問方式；對女學生，更要在生理、心理和個性上與男學生加以區別。提問有針對性，是統一要求與因材施教結合的教學原則在提問藝術上的體現。

1．5 適度性。適度性即所提問題難易適中，不貪大求全。要防止淺――缺乏引力，索然無味；偏――抓不住重點，糾纏枝節；深――高不可攀，“聽”而生畏；空――內容空泛，無從下手。提問適度，就是要掌握好難易間的“度”。太易，脫口而答，無法引起思考，對培養學生思維能力不利。太難，難以下手，造成心理壓力，效果適得其反。提問適度，是量力性教學原則在提問藝術上的體現。

2．在提問對象上，有四忌

2．1 忌偏愛。不少教師只喜歡向成績好的學生提問，不愿意向成績中差的學生提問――既擔心答不出影響教學進度，又害怕他們不愿意答問。根據調查，各種基礎的學生都有答問的愿望，特別是基礎差的學生，對教師是否提問特別敏感，認為提問是教師信任的表現，對教師提問時忽視他們的存在很有意見，他們強烈要求一視同仁。偏愛使提問藝術失去魅力。

2．2 忌懲罰。個別老師特別是個別班主任，將提問作為懲罰手段，專門收拾心目中的“差生”。答不上問，就罰站，罰作業，罰勞動，甚至懲罰株連全班。懲罰忽視了非智力因素中的情感領域，破壞了和諧的教學氣氛，造成了師生對立，產生了消極影響。學生最反感懲罰式提問。懲罰使提問藝術變形變味。

2．3 忌譏諷。提問時，親切的語言、熱情的態度、輕松的氣氛將消除學生的緊張和壓抑感。對成績差的學生，適宜以鼓勵的語氣提問，用贊許或肯定的口吻評價。學生一時答不出，絕對不要用“這么簡單都答不上，真笨”之類的話傷害學生的自尊心，而應以“不著急，再想想”、“暫時答不出，沒關系，坐下再想想”等親切話語去撫慰學生心靈。譏諷是提問藝術的大敵。

2．5 忌齊答。齊答，看來學生適應，但不是積極的適應，不能促使學生獨立思維，反使學生養成不假思索脫口而出的壞習慣。齊答造成假象，反饋信息失真，影響教師的判斷和矯正。課堂教學一般不宜采用齊答式提問，對小學高年級學生和中學生尤其如此。更不要將齊答式誤為啟發式，一堂課齊答到底。齊答使提問藝術黯然失色。

3．在提問時間掌握上，有三點要注意

3．1 注意層次。課堂教學全過程中都可提問，但提問是有時間層次的。一般說來，大概有：開講時提問引入新課，將舊知識和新知識聯系起來；過渡或轉折時提問，將教材結構和知識系統聯系起來；小結歸納時提問，將理解和記憶結合起來；在關鍵處提問，將興趣和知識重點結合起來；總結規律時提問，將求同思維和求異思維的培養結合起來。在具體講授過程中，不宜頻繁提問，不宜邊講邊問，邊問邊講，一問到底。

3．2 注意停頓。教師提問后，要留出時間讓學生充分思考。學生只有經過充分思考，才能回答所提問題。提問結束即要學生回答，學生來不及思考，既達不到提問的目的，又容易形成畏懼心理。提問后時間上有停頓，能夠促使學生積極思維。

3．3 注意整體。提問僅僅是教學方法之一，它只有同其他教法有機配合，形成完整合理的結構，才能顯示整體功能。哪些地方需要提問，提問什么，怎樣問，抽那類學生答問，什么時間提問，等等，都應同其他教法結合起來通盤考慮，事先設計好。不要想問便問，隨便提問。提問的隨意性破壞了整體性，影響提問的效果。

4．在提問及其答問的指導方式上，要爭取實現兩個轉化

篇2

關鍵詞：數學；課堂教學；提問

【中圖分類號】G633.66

【文獻標識碼】A

【文章編號】1671-8437(2012)01-0006-01

課堂提問是教師教學過程的重要組成部分。是數學啟發式教學的一種主要形式，也是使師生思想認識產生情感共鳴的紐帶。通過課堂提問，一方面可以集中學生的注意力。激發學生的學習興趣；另一方面可以優化課堂教學結構，引導學生獲取知識、提高能力、培養學生的創造性思維，提高教學效率。教師要重視問題的設計，使課堂提問更具有“藝術性”。

一、提出的問題要具有趣味性，貼近學生的生活實際

數學教材呈現給學生的大多數是抽象化的數學模型，教師應該結合生產和生活的實例將這些抽象的知識和實際的生活背景聯系起來，不斷創設問題情景，提取數學對象和數學模型，引導學生體驗數學知識產生的生活背景，學生就會感到數學就在他們身邊。從而增加學生的感性認識，激發他們的學習興趣。例如：在講解冪函數的時候，要引入冪函數的形式，就可以舉一個生活中常用的實例：銀行存款的問題。假設銀行一年期的定期存款利率為3％，現在存1000元錢，到期繼續轉存，問五年后有多少錢。通過分析我們可以得出一年后有錢1000×(1+3％)元，兩年后有錢1000×(1+3％)2元……五年后有錢1000×(1+3％)5元。再比如，為了增加問題的趣味性，我們還可以從細胞分裂的問題進行設問。假設一個細胞經過一次分裂后形成兩個細胞，這兩個細胞再繼續分裂成四個細胞，四個細胞再分裂成8個細胞，一直這樣分裂下去，問分裂20次后，有多少個細胞?我們知道一次分裂后形成的細胞數是21，兩次分裂后的細胞數是22，三次分裂后的細胞數是23……分裂20次后，細胞數為220。同時為了更好的吸引學生的注意力。激發學習興趣，對于細胞分裂的問題還可以使用多媒體來演示，使學生印象深刻。

二、提出的問題要有針對性，針對課程的重難點內容

課堂提問要緊扣教學目標和教學內容。提問前，教師既要熟悉教材，明確教學目標，緊扣教材重點和難點，分析教材內容的內在聯系、邏輯順序，明確本節課的內容在整個教材中的地位，明晰本節課的知識點與其它知識點的聯系，明確教學大綱的要求，并以此作為設計問題的依據，使設計的問題突出章節知識的重點，體現難點。因此。在講授新課時教師要不失時機地在知識的重點、難點處設問，幫助學生理解重難點，提高學生的思維能力。同時課堂提問還必須針對學生已有的知識水平，按照由具體到抽象、由感性到理性的認識規律，由易到難、循序漸進地設計問題，還要善于抓住知識的疑難點。精心設計出適當的問題，尤其是在學生容易出錯的地方。例如，在講解二次曲線橢圓這一節課時，教學重點是橢圓的標準方程，教學難點是橢圓標準方程的確定。我們在講課時，一般是先介紹橢圓的定義，然后建立坐標系，設點，由橢圓的定義寫出等式，經過一系列的化簡，寫出橢圓焦點在x軸上的標準方程，這時，我們就可以提問了：上面我們一起推導出了橢圓的焦點在x軸上的標準方程，那橢圓的標準方程是否只有這一種呢?如果還有別的形式，那其標準方程又是什么樣的呢?經過這樣的提問，學生就會進行思考，并且從建系的形式上進行分析，大部分學生可以發現當建立的坐標系不同時，橢圓的焦點還有可能在y軸上，因此還可以求出一個焦點在y軸上的橢圓的標準方程。那么經過這樣的提問，既開拓了學生的思維，又提醒了學生橢圓的標準方程有兩種形式，突出了重點，強調了難點。

三、提出的問題要帶有啟發性，能夠引導學生思考

啟發性是課堂提問的靈魂，教師的課堂提問要具有啟發性，體現啟發式教學的特點，引導學生進行思考，幫助他們提高分析問題和解決問題的能力。課堂教學中教師的主導作用發揮得如何，取決于教師引導啟發作用發揮的程度，教師要不失時機的提出帶有引導性的問題，誘導學生的思維，帶動學生進行思考。例如，在講解極限的時候，我們有一個引例：割圓術，在這個引例當中，需要學生體會的就是當圓的內接正多邊形的邊數增大的時候，內接正多邊形的周長會向圓的周長逼近。因此，我們在講解這個引例的時候，可以利用多媒體畫出一個圓，先把圓周分成三等分，讓學生觀察圓的內接正三角形的周長與圓的周長的差距，然后再把圓分成六等分，讓學生觀察圓的內接正六邊形的周長與圓的周長的差距，然后再繼續分割下去……等分割到二十四等分的時候。圓的內接正二十四邊形的周長從圖形上看就很接近于圓的周長了，這時再啟發學生思考“要是當圓的內接正多邊形的邊數無限增加的時候，大家思考一下，這時圓的內接正多邊形的周長和圓的周長這兩個值會出現一個什么樣的關系?”大部分學生經過觀察圖像，再在腦子里思考一下，就會得出我們要的結論：當圓的內接正多邊形的邊數無限增大的時候，內接正多邊形的周長會無限的向圓的周長逼近。得出這個結論以后，我們就可以從實例當中抽出問題的本質，給出極限的概念。

篇3

【關鍵詞】小學數學 課堂教學 提問藝術

1.問題的提出。小學數學是基礎教育的一門重要學科。數學知識具有嚴謹的科學性、嚴密的邏輯性和高度的抽象性。小學數學課堂教學面對的是天真幼稚的兒童,教學中,教師如何幫助學生理解和掌握抽象的數學知識,發現內隱的數學規律,形成較穩定的和可遷移的數學思想方法,獲得廣泛的數學學習經驗呢?多年的教學實踐證明,精心設計課堂提問,講究課堂提問的藝術是行之有效的方法之一。

2.提問藝術的作用。課堂提問是教學活動的有機組成部分,一節課課堂提問的成敗直接影響著整節課的教學效果。課堂提問如同橋梁,聯系著教師與學生的溝通;如同序幕,預示著后面的和結局;如同序曲,為演奏或歌唱奠定了基礎;如同路標,引導著學生的思維方向。恰當而精煉的課堂提問,不僅能吸引學生的注意力,誘發思維,而且可以先聲奪人,激發學生的好奇心,引人入勝,為整節課的順利進行打下基礎。由此可見,課堂提問對上好一節課起著十分重要的作用。

3.小學數學課堂教學的提問藝術。

3.1 課堂提問要具有針對性。首先,針對學生感興趣的問題,進行課堂提問。在學生的學習活動中,學習興趣在學習的動力系統中有著特殊的意義和作用,也有人說興趣是學生學習的動力源泉。所以在新課導入時,可以精心設計一兩個問題,目的不在于要學生立即回答,而在于引起學生學習新知識的興趣,充分調動學生學習新知識的積極性。

例如,在教學“梯形面積計算”時,我首先出示用兩塊顏色不同的硬紙剪成的大小不同的兩個梯形提問:“哪一塊面積大?大多少?”學生對第一個問題通過觀察很快就回答出來了,但對第二個問題“大多少?”就不好回答。此時此刻抓住學生渴望了解大梯形面積比小梯形面積大多少的心理要求,很自然地進入新課。這樣的課堂提問,既激發了學生的學習興趣,又為學生學好這部分知識打下了良好的心理基礎。

其次,針對能培養學生思維邏輯性和深刻性的問題,進行課堂提問。課堂提問要有利于學生思維邏輯性的培養,多讓學生把自己的思考過程有條理地說出來,多問幾個你是怎樣想的。如我在教學“厘米、毫米的認識”時,當學生明白1厘米=10毫米后,讓學生說出:“3厘米6毫米等于多少毫米?”在老師啟發誘導下,學生通過思考回答的有根有據:“因為1厘米=10毫米,3厘米就是30毫米,還有6毫米,一共是36毫米。”在較復雜的應用題教學中,我進行課堂提問時是針對具體問題具有啟發性,把學生的思維引向深入,使學生能夠深入鉆研思考問題并抓住題目的本質和核心,從而掌握解題的規律。

再次,針對能培養學生發散思維能力的問題,創造性地進行課堂提問。在教學實際中,對于同一條件我們可以從不同角度,提出不同問題,引導學生尋求多種答案,培養學生的發散思維能力。使學生的聰明才智得到充分發揮,使學生逐步養成善于思考,善于探索,敢于標新立異的創新意識和學習習慣。

例如,“甲數與乙數的比為3:4”,根據這一條件創造性地提出如下問題讓學生思考回答:“乙數與甲數的比是幾比幾?乙數比甲數多幾分之幾?甲數是乙數的幾分之幾?甲數比乙數少幾分之幾?甲數是甲乙兩數和的幾分之幾?乙數是甲乙兩數和的幾分之幾?甲數是甲乙兩數差的幾倍?乙數是甲乙兩數差的幾倍?”等等。教師只有善于改造教材中的數學問題,多角度提出問題,才能使數學事實起到更好的作用,充分體現其內在的教育價值。

3.2 提問要有新穎性。好奇之心人皆有之,尤其是小學生。同樣一個問題,提出時平平淡淡,既不新穎又不奇特,而是“老調重彈”,那么學生就不可能被吸引。相反,如果教師在設計時多花一點心思,比如變換一下提問的角度、利用多媒體輔助教學等,使學生有新奇之感,那么他們就會產生興趣,就會積極動腦思考。有位老師上的公開課“用字母表示數”,利用多媒體出示兒歌:一只青蛙,1張嘴,2只眼睛,4條腿;二只青蛙,2張嘴,4只眼睛,8條腿;三只青蛙,3張嘴,6只眼睛,12條腿;四只青蛙……學生們特感興趣,一口氣讀了很長一串。這位老師就提問了:“奇怪了,兒歌沒有了,你們怎么還能讀下去呢?”“你們從數學的角度發現這首兒歌存在著數量關系,那么你們能把它們表示出來嗎?”學生回答這樣的問題積極性很高,從而提高教學效果。

3.3 提問要有邏輯性。教師的提問設計,必須符合小學生的思維形式與規律。教師要按照課程的順序,考慮學生的認知程序,循序而問,由表及里,層層深入,使學生積極思考,逐步得出正確結論并使學生對知識點加深理解。教師如果沒有考慮周全,提問時前后顛倒,想到什么就問什么,這樣只會擾亂學生的思維順序,課堂效果不見得好。例如:學習方程這一概念時,可設計以下問題:請你判斷下列式子是否為方程:

(1)8x=56;(2)7+21=28;(3)6+3x;(4)9+x=31;(5)x-17=13;(6)24÷x=3

①“哪些是方程?哪些不是?為什么?”

②“判斷是與否的依據是什么?從而你認為方程這一概念中最關鍵的詞是什么?”

③“你認為方程與等式之間有什么關系?”通過上面有順序的提問,使學生思路明確,積極思維活動,能更好地理解掌握“方程”這一概念,并為下面學習解簡易方程打下扎實的基礎。

4.提問要有適度性。教師的提問設計要考慮一定的深度和廣度。有些教師的提問過于簡單、膚淺,學生只做淺層次的記憶性回答,根本不用動腦筋,更談不上啟發學生的思維。在實際教學中,有不少教師在數學課堂上會問“好不好?”“對不對?”“高不高興?”諸如此類的問題,學生都會異口同聲地給出肯定的答案。教研員沈福美老師在評課時特別指出像這種不需要思考就能回答的問題是不可取的,課堂上教師應該盡量避免提這種問題。但教師提的問題也不能過難,如果課堂上一個難題下去,學生就會無從下手,出現冷場的現象,到頭來還是由教師自己來解答,這樣教學效果就不明顯了。

篇4

一、小學語文課堂提問的誤區

目前農村小學語文課堂提問主要存在的問題和誤區：從提問方式看，許多教師常囿于“對不對”、“是不是”、“怎么樣”的一問一答，這種零碎的提問抑制了學生的創新思維，割裂了文本的整體美；在提問對象上，大部分教師機會更多考慮的是優等生，學困生收獲更多的是“老師從來不點我”的不滿與挫折感，。一堂40分鐘的課，平均每分鐘就問一個問題，提問流于形式；或大而空，僅圍繞一些表面現象廣泛設問，提問缺乏針對性；或難而偏，遠離學生胸中積蓄與思維水平。有一項調查結果顯示：在課堂上遇到問題當場主動提問的學生中，小學生僅占13.3%。

二、小學語文課堂提問的基本要求

小學語文課堂提問究竟如何捕捉時機，才能走出以上誤區呢？具體地說，要循序漸進，學會傾聽，適應變化，面向全體，同時要把握“準、趣、新、推”四個原則：1、準。指課堂提問要緊扣教學目標。2、趣。指課堂提問要能激發學生興趣。“3、新。指課堂提問要富含新意。4、推。指課堂提問要深入淺出。合理的問題設計和指導，讓學生由此及彼，由淺入深，由簡到繁，擴展思維，一定會收到舉一反三的效果。

三、課堂提問的切入技巧

俄國學者烏申斯基說過：沒有提問的講授是毫無生氣的講授，提問缺乏藝術性同樣是失敗的講授。因此提高小學語文課堂教學效益，精心設計課堂提問至關重要。那么如何做到問題提在點子上，問在關鍵處，學生答在要旨中呢？

1、問在“題眼”處，發展思維。

文本中的很多課題是文章的“點睛之筆”，從題眼入手，可以把握整體，點面輻射，學有重點，并有效地發展了學生的思維品質。如教《草地夜行》，緊扣題眼“行”，讓學生找出描寫“行”的句子，課文圍繞“行”依次寫了挨著走——并肩走——跟著走——背我走——大步走，引導學生根據五個“走”，理清文脈，再把“五個行”與作者的感情變化緊緊聯系起來，體會老對小戰士的關心愛護及舍己為人的高貴品質。如教學第三冊《藍樹葉》一文時，教師可以扣題發問：“我們都見過哪些顏色的樹葉”，讓學生從周圍的觀察中回答出：“紅、綠、黃”等幾種顏色后，開始設疑導課，“為什么會有藍樹葉呢？”從而喚起學生的情趣和好奇心，促使他們到課文中尋找答案。

2、問在重點處，培養思維

每篇課文都有其重點，為保證課堂中凸顯重點，須抓住重點設問引思，激發思維，引發探索。例如《草船借箭》一文中“神機妙算”是指有驚人的機智、巧妙的謀劃，形容有預見性，善于估計客觀形勢，決定策略，如果這個詞只停留在書面解釋上，那是很難發展學生思維的。在教學時，教師抓住這個“牽一發而動全身”的重點詞設計教學主線，先讓學生理解“神機妙算”這個詞的意思，然后問如果諸葛亮那次借箭沒有成功，可能是些什么原因？反過來又說明了什么？這個問題起了“一石激起千層浪”的作用，同學們思維進入深層次，他們七嘴八舌從不同角度考慮了各種假設的情況所引出的不同結果，假如沒有霧是個大晴天，假如魯肅向周瑜告密，假如周瑜親自監視諸葛亮的行動，假如曹操用兵船迎戰，假如草船只數不夠、停留時間太短、距離太遠等條件有一存在，那么“借箭”的計劃就要落空，反過來則說明諸葛亮的神機妙算。

3、問在疑難處，誘發思維

文本中的難點，往往是學生掌握知識、理解內容的障礙所在。圍繞文章的難點設問，能化難為易，點要害，通關隘，幫助學生深刻理解文章的思想內容。疑難問題的出現是學生思維最緊張的探疑解難的，亦是課堂教學中的最佳時機。“石本無火，相擊而發靈光”，如《十里長街送總理》一課，“一位滿頭銀發的老奶奶，雙手拄著拐杖，背靠著一棵洋槐樹，焦急而耐心地等待著。”教師引導學生通過整體感知課文后提出問題（1）“焦急”和“耐心”矛盾嗎？為什么？（2）它表達了老奶奶怎么樣的一種心情？在教學中，教師緊扣這一疑點，創設憤悱情境，引發學生探究的欲望，這樣激起學生思維的“興奮點”，通過聯系上下文，學生不難發現它們并不矛盾，而是統一的：“焦急”是指老奶奶迫切希望早點看到的靈車開來，直接向敬愛的總理傾訴心中的哀思；“耐心”是指老奶奶熱愛總理，她不管要等多久，也一定要等到總理的靈車開來，向敬愛的總理告別，這種心情是統一在對總理的崇敬、愛戴和悼念上。

4、問在“結尾”處，開拓思維

在文章的結尾處設問，可把學生的思維再次推向、拓寬思路，并充分調動學生思維的激情，達到語文思維訓練目的。如在《小攝影師》的結尾引導學生思考：“高爾基為什么不見記者，卻希望來的是小男孩？小男孩會再來嗎？為什么？如果來了，高爾基又會怎么說，怎么做呢？”這樣做，拓展了學生思維的想象空間，訓練了思維的廣度和深度。

5、問在想象點，創造思維

例如《草原》一課，講到“我們來到草原，蒙族人民向我們親切握手問候，你說你的，我說我的，總的意思是民族團結互助。”這部分書上并沒有具體的把“我說的”和“你說的”內容寫出來。教學中可引導學生據此展開想象：“在這激動的時刻，蒙族人民說什么？我們又說什么呢？”學生興趣極高展開想象的翅膀，大膽向同學們展示了自己的創造成果，通過想象更進一步體會蒙漢兩族人民親如一家，民族團結互助的偉大精神。

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關鍵詞：探究教學 學生發問  教師提問 提問藝術

提問是引發學生產生心智活動并作回答反應的信號刺激，是促進學生思維的有效途徑。在教學中，提問是課堂教學中最有效的師生溝通手段，是教學成功的基礎之一。

《小學科學（3─6年級）課程標準》指出：“學生是科學學習的主體、科學學習要以探究為核心。”因此，科學探究這一小學科學課堂的核心理念已深深地植入廣大科學教師的思想與行為之中，使我們的科學課堂真正落實了學生在科學學習中的主體地位，使得學生既學會了科學知識、科學方法與技能，又培養了科學的能力、科學情感與價值觀，較好的促進了學生科學素養的形成。

探究式課堂教學中，如何有效形成科學課堂中的提問，如何有效地啟發學生引領學生，是一個值得小學科學教師研究的問題。下面是我個人在《科學》教學中的一點體會。

一、運用有效提問策略，啟發學生積極思維

在注重科學知識傳授的傳統教學中，大部分提問是對學生的考問，是對學生掌握知識程度的檢驗。而現代教學的觀點認為，提問不僅是對學生的檢查和診斷，更應該是教師對學生學習活動的支持行為。教師可以通過提問向學生提示重點、強化各教學活動間的邏輯關系、拓展學生的學習空間、啟發學生的思維。

教師在課堂中提出的問題，首先要準確，即問題要用詞準確，語言清楚，要使用與學生語言能力相當的詞，切忌含糊不清，不合邏輯，給學生的思維設置不必要的障礙。如《沉與浮》的教學中，教師提出“影響物體沉浮的因素有哪些？”學生通常無法理解問題的含義，因為他們無法理解“因素”這個詞的意思。其次，問題要具體，即問題的指向性應明確，不應模棱兩可，容納的概念太多。如，在《溶解》的教學中，教師常常要求學生將鹽、沙等物體放入水中攪拌，并提問“你們發現了什么？”，此問題的指向性就不很明確，學生常常會答非所問，等教師再一一引導，回到探究的問題上，時間已經浪費了很多。因此，此處的問題應盡可能明確，如“仔細觀察，食鹽、沙等物體的顆粒發生了什么變化？”，這樣學生就能直接把注意力集中在探究的核心問題上，將大大節省教學時間。第三，問題要有啟發性，即問題要能引起學生的認知沖突, 啟發學生思考。這就要求教師精心的設計問題，使提出的問題有一定難度，但又處于學生的最近發展區，這樣的問題才能最大限度的激發學生思維，同時，使學生的思維達到一定的強度。

此外，提出問題后，教師采用怎樣的教學行為，才能使課堂教學更加有效呢？第一，當學生回答問題后，教師應盡可能鼓勵其他學生對給出的答案發表評論，以便了解其他學生的思維狀況，及時調整教學。第二，教師提出問題后，應盡可能讓學生回答而不是教師自問自答，當學生回答問題有困難時，不應打斷他，應充分的鼓勵，同時啟發其他學生進行補充、完善。第三，教師要樂于接受期望之外的回答，及時發現活動過程中學生的思維亮點，引導學生進一步探究。第四，教師應多用追問的方法，引導學生的思維步步深入。 二、努力創設情景，力求讓學生自主發問

《小學科學課程標準》明確指出“探究既是科學學習的目標，又是科學學習的方式”。在我們的科學探究活動中讓學生經歷“提出問題——進行猜測——設計實驗——實驗驗證”的探究過程。探究式學習有時也被人稱為“問題導向式”的學習，“問題”是科學探究的起點，它指明了探究的內容和目標，也是學生探究興趣的所在。愛因斯坦也曾說過：“提出一個問題比解決一個問題更有價值。” “科學的本質就是從提出問題到解決問題。科學教育的目的就是培養學生科學的思維方法，努力去發展學生解決問題的能力，使得學生們在日常生活中親近科學、運用科學，把科學轉化為對自己日常生活的指導……”（《科學》主編路培琦語）

而科學問題的產生不外乎兩個途徑：一是教師自己事先設計好的；二是引導學生自己提出問題。在傳統的教學活動中，教師往往根據教學內容，學生具體情況、自己喜好事先設計好問題。課堂中向學生連環拋出問題，這種“一問一答”的問題設計程序體現了教學以教師為中心的理念，學生只是被動地思考問題。沒有參與到科學的學習當中，沒有得到解決問題能力的鍛煉，沒有投入到科學的實踐研究中去。現代教育強調的是以學生為主體，充分發揮學生的自主性和創造性。為此，我們應該鼓勵讓學生自己來提問，積極倡導學生好問的學習態度。只有多問，多想，學生才會積極思維，深入研究。一個個心中的問號最終變成萌發創新意識的源泉。

元認知理論認為學習者應有適當的成功與挫折等認知體驗，同時還應有內外動力促使其全程自我調節自我監控，從而順利完成認知學習行為。自主提問教學能較好處理上述問題。信息加工理論認為，學生要成為積極理解和獨立思考的主體，就必須自主提出問題來，引導注意力和促進思維活力。而教師的提問則無法達到相同的刺激強度和效果。因此，學生自主提問優于教師提問。

在鼓勵學生質疑提問時，教師要善于抓住學生心理，創設情境，培養學生的好奇心，引導學生自己發現問題，提出問題，解決問題，改變以往“師問生答”的傳統提問方式為“生問生答”的開放性提問方式。例如：在教學《有趣的浮沉現象》這一課時，在共同研究了在水中浮著的物體受到水的浮力后，我出示鉤碼，先讓學生猜測它會不會受到水的浮力？有猜測可能會，但大部分同學猜測不會，可當他們通過實驗之后，發現結果并不是像他們剛才猜測的那樣，這時就 產生了矛盾沖突。這一現象引起了學生的思考，我見機提出“對于這種現象，你有什么想說的，有什么想問的呢？”絕大多數學生都舉起了手，“為什么在水中下沉的物體也會受到水的浮力呢？”進而引發學生深層次地思考：怎樣使浮在水面的物體沉下去，沉在水底的物體浮上來而這個問題正是教材中提出的問題，現在已經轉化為學生內心需要探究的問題。在這種真正的探究動機的作用下，學生以高漲的熱情投入到后面的探究活動中。

現在教師啟發、引導學生提出問題的意識已明顯增強。但在實施過程中，我們不難發現另外一種現象，教師往往完全由著孩子走，只要學生提出的問題都叫好，而不敢做任何的評判。于是在我們的課堂中經常有這樣的問話“關于XX，你想研究什么？”學生非常熱情地提出各種問題，我曾聽過一節課中學生提了20多個問題。現在的問題是，學校教育畢竟是學校教育，學生必須在教學計劃的規定和在教師的指導下學習，且不說不可能讓學生離開教學計劃來“自由”，即使可以，甲生要“自由”地向東，而乙生偏要向西，教師也就無所適從，課也難上下去了。針對這種情況，通常教師會說：“這節課我們先研究XX問題”，然后把學生其他問題放在一邊，或者說：“這些問題我們以后再研究”。而到底什么時候，我想教師也不能給一個明確的答復。那么我們該如何看待并有效地解決這些問題呢？

1、問題本身特點。

仔細分析一下學生提出的問題，發現這些問題主要有三種類型：一是所提問題有研究價值，并與教學目標緊密相關；二是有研究價值，但因各種原因在課堂上無法研究的問題；三是沒有研究意義，已知答案或沒有答案的問題。例如《磁鐵的磁性》一課中，在出示磁鐵并給它命名后，為了突出開放性，教師這樣提出“關于磁鐵你想研究哪些問題？”有想研究磁鐵的成分的，有想研究為什么能吸鐵，有的則想知道磁鐵是怎么來的，有的為了配合教師把課上下去提出自己已知答案的問題“磁鐵能吸鐵嗎？”有的學生提出磁鐵能吸引哪些物體？仔細研究這些問題，發現不外乎上面三種類型。

2、正確對待問題。

第一類問題往往是教師所期待的，由于材料準備充分，一般都能解決。如上面的磁鐵能吸引哪些物體？第二類問題由于場地、材料、時間等因素的制約而無法進行研究，大多不了了之。如磁鐵是怎么來的，為什么能吸鐵？學生提了問題，就想知道，這就是興趣的表現，這就是求知欲。如果我們常常忽視這些沒有解決的問題，學生就會形成不求甚解的習慣，對科學的興趣就會降低，因此，不管這些問題是否能在課堂上解決，我們都不應該讓它消逝，不然這是最大的課程資源浪費，也是對學生求知心的傷害！對學生情感的傷害！第三類是學生為了提問題而提的問題。關于這一類問題只要教師注意引導學生對自己提出的問題進行必要的分析，組織學生對問題進行歸納整理，找準真正適合學生開展科學探究的問題，這樣就能減少由于這些問題而浪費的時間和帶來的探究難度，但也要注意對提出問題的學生應予以肯定和鼓勵，激發和保護提問題的積極性。

三、 準確把握時機，讓教師提問作為輔助手段

我們說學生自主提問優于教師提問，并不是否定教師提出問題。其實，問題的提出不僅可以由學生提，有時也可以是教師直接給出任務“今天這節課我們研究……”，開門見山，直奔重點，而絕大多數我們研究的正是教材中提出的問題。教師恰當的提問對啟發和推動學生積極思維，加深理解知識，培養良好的思維品質具有十分重要的作用。提問有許多講究，在課堂教學中，正確把握提問時機顯得十分重要。

1、新授前提問，搭橋鋪路。

科學知識具有很強的系統性，每一單元的每一課并不是彼此獨立的，它們之間有著或多或少的內在聯系。一般來說，每一單元集中學習某一方面知識，而新知識總是從舊知識中引伸發展而來的。因此，在講授新知識之前，應該先讓學生回憶復習與本課有關的舊知識，，從中找準與新知識有關的問題，把學生引進舊知識的“最近發展區”，啟發學生運用舊知識去獲取新知識，實現知識的正遷移。這樣，便為學生學習新知識打下良好的基礎。例如在上《蠟燭能燃燒多久》這一課時，先演示點燃蠟燭，罩上玻璃杯這一實驗，要求學生認真觀察并提出以下問題讓學生思考：蠟燭點燃罩上玻璃杯后熄滅的原因是什么？學生有的說是氧氣沒有了，有的則猜測是氧氣不夠了。教師在黑板上板書出這兩種可能，由此引入新課的第一個活動。這種鋪墊式的提問既有利于復習舊知識，又有利于順利地進入新知識的學習。

2、新授時提問，抓住重點。

每節課要想順利地完成教學任務，必須突破重點和難點。因此，在教材的重點處，教師要設計一定的問題，引導學生思考。例如《動物和植物》這節，在教學中除了引導學生回顧動物和植物的特征外，提出，動物和植物在習性和形態結構上差別這么大，它們之間有什么共同點呢？學生歸納出它們的共同點也就是生物的特征后，圍繞著教學重點進一步提出問題讓學生思考搶答。通過這樣反復的搶答，使學生牢牢地掌握知識點。在指導學生運用分析、綜合、比較、概括等思維方法的同時，也教給了學生舉一反三，融會貫通的學習方法。再如在《熱起來了》這課，“衣服到底能不能生熱呢？怎樣來證明自己的觀點呢？”這是本課的重點活動。教師通過“衣服本身到底能不能生熱？你是怎樣想的？”這個問題引導學生進行思維推理，學生在假設衣服能生熱是正確的前提下，推理出與事實不相符合的結果，從而證明衣服是不會生熱的。

3、訓練時提問，抓住聯想。

聯想有助于學生思考，教師的引導是否得當將直接影響到教學效果，教師只要抓住知識的聯想點，精心設計，定向質疑，就能收到事半功倍的效果。因此，在訓練學生思維時，要求學生聯想已學過的知識，然后將有關知識加以比較、歸納，找出共同性，最后形成概念。例如《形形的動物》一課教學，當我問到“關于老師出示的動物你們還知道什么？”的時候，學生們興致勃勃地說開了“我知道兔子是哺乳動物，蛇是爬行動物。”“我知道蛇是靠身體的擺動和腹部的鱗片往前運動的。”“我知道跑得最快的動物是獵豹。”接下來，我根據學生的匯報進行了適時適度的補充。通過聯想、比較、歸納，使學生不但對知識的學習更具深度，而且將他們的思維進一步發散。在這個過程中，我們教師起到了一 個穿針引線的作用，一步一步地引導他們主動探索了關于老師出示的動物的其他知識，充分發揮了引領者的作用。

當然，把握提問時機僅僅是提問的一個重要方面。另外還有提問時教師的儀態、語言，以及問題的設計，難易程度的選擇等等，這些都將影響到教學效果的好壞。但是，只要教師能立足教材，把握重點，精心設計問題，并選擇好提問的最佳時機，就能有效地培養學生良好的科學素養。

總而言之，如何有效形成科學課堂中的提問，如何有效地啟發學生引領學生，是我們不斷探求的方向。

參考文獻：

[1]、《小學科學課程標準》[M]. 人民教育出版社.2002年4月.