對外英語教育專業精選(五篇)

序言：作為思想的載體和知識的探索者，寫作是一種獨特的藝術，我們為您準備了不同風格的5篇對外英語教育專業，期待它們能激發您的靈感。

篇1

關鍵詞：外語學習焦慮；影響；來源；對策

在研究第二語言學習過程的心理學理論中，語言焦慮一直被當作值得研究的個人心理因素。三十多年來，焦慮因素在第二語言習得最著名的模式克拉申（Krashen）的監控模式以及他的情感過濾假說中經常被提到，尤其是被看作影響學習者學習過程的情感因素中的重要成分。①Horwitz是第一個對外語學習課堂學習者的焦慮情況作出系統研究的研究者，他設計了“外語課堂學習焦慮量表”，用33個題目以問卷形式調查學生在課堂環境內學習外語的焦慮感，通過里科特五級量表來測量焦慮感的高低。②本文主要從外語學習焦慮的角度分析，并且通過訪談了解蘭州職業技術學院英語專業學生英語課堂的焦慮狀況，探討幫助學生克服焦慮感，提高學習質量的途徑。

外語學習焦慮的定義

外語學習焦慮屬于語言焦慮，指的是外語學習有的一種心理現象，可以出現呼吸節奏的改變、出汗、發抖、心跳加快、腹部疼痛、口吃、結巴、語音變調、緊張不自然的笑以及其他的避免給與回答的做法。

Horwitz等對于外語學習焦慮的定義是：一種與課堂語言學習有關的學習者個人的自我知覺、信念和行為的獨特情結。③Horwitz認為，任何外語學習中的行為都有可能挑戰學習者作為一個勝任的交際者的自我概念，導致學習者因此產生沉默寡言、自我知覺、恐懼甚至恐慌。MacIntyre對外語學習焦慮的定義是：在外語語境（包括聽、說和學習）中產生的擔憂、緊張等消極情感反應。④

外語學習焦慮給學生英語學習帶來的影響

克拉申指出：“對語言輸入的理解是語言習得的必要條件，但是這還遠遠不夠”。⑤學習者必須吸收語言輸入中可理解的語言成分，習得才會產生。他認為，學習者心理上會產生一種語言吸收障礙，阻礙學習者把可理解的語言成分全部運用于語言交際中，他把這種障礙叫做“情感過濾”。克拉申指出，焦慮導致了情感過濾，而情感過濾阻礙學習者的知識輸入，進而使語言習得的進程受到阻礙。克拉申認為，語言習得和語言學習的心理過程為：輸入過濾吸收組織監控輸出。如果學習者對所學課程感到懼怕和憂慮，就會產生學習這門課程的心理障礙，語言材料在過濾這一階段停止不前，無法到達大腦并被吸收，當然更無法進行此后的各種過程乃至輸出運用了。語言課堂的互動本質和對學習者提出的交際要求使語言課堂更令學生焦慮。事實上，外語課堂中的口語交際比起別的語言技能的操練都更容易引起焦慮感，⑥而過分焦慮會阻礙學習。學習者學習外語時，往往過分注重語言形式，害怕犯錯誤，有時甚至會逃避學習任務。尤其對一些性格不穩定的學習者來說，考試成績不好，外語說得不標準、不流利，會感到羞恥。這樣，過分的焦慮勢必影響外語學習效果。

外語學習焦慮的來源

Young提出了六種語言焦慮的來源，她認為語言焦慮分別來自于：（1）個人社會心理因素；（2）學習者對語言學習的信念；（3）教師對于語言學習的信念；（4）師生互動；（5）課堂環境；（6）語言測試。⑦

個人社會心理因素如自尊、競爭性、在集體中的身份等等是產生語言焦慮的主要來源。Baily發現學習者的自尊、競爭性是語言焦慮的潛在來源，認為外語學習的競爭性本質可導致焦慮，尤其是當學習者把自己與其他人作比較或與理想的自我作比較的時候。⑧克拉申認為，一個人不同程度的自尊可引起不同的焦慮程度。低自尊的人擔心他們的朋友、同齡人對他的想法，害怕負評價；克拉申同時認為有高度自尊的學習者學習外語時的情感過濾可以降低。

關于學習者的語言學習信念，Horwitz通過研究發現，一些學習者過分關注自己的發音，有些還認為學習兩年的語言就應達到英語是母語國家的人的流利程度，有的學習者認為語言學習就是如何翻譯，還有些學習者認為語言學習的成功取決于語言天賦。從這些語言學習觀念可看出，學習者的不符實際的信念可導致焦慮，如學習者認為發音是外語學習成功的標志，那么一旦發現自己經過很長時間的努力之后發音還不夠完美就會非常沮喪。

教師的語言學習信念也是產生外語學習者語言焦慮的主要來源。教師對于自己應承擔的角色的觀念往往與學習者的需要和期望不一致，例如，有的教師覺得不斷糾正學生的錯誤是必要的，有些學生就會對自己的課堂表現越發不自信和焦慮。以教師為主體的“一言堂”，課堂氣氛沉悶，學習者學習比較被動，極少有機會主動參與課堂，教師與學生之間不進行協商，教師提問常常給學生很少的思考時間，有的教師還往往打斷學生的回答或替學生回答，糾正學生的錯誤，這些做法容易使學習者產生不安、沮喪、自我懷疑、擔心、憂慮的消極情感反應。

高職高專英語專業學生課堂焦慮的來源

筆者對蘭州石化職業技術學院英語專業一年級和二年級的部分學生進行了訪談，了解他們外語學習焦慮的狀況。通過訪談了解到，英語專業學生的學習焦慮主要有五種來源：一是對自己英語語言能力缺乏信心。由于這些學生大部分來自英語教育基礎薄弱的農村學校，英語聽、說、讀、寫的基本技能掌握得不好，他們對自己的英語能力缺乏自信。在課堂上有時很害怕教師提問，怕說錯，索性就沉默。二是對于負評價的畏懼，愛面子。很多參與訪談的學生表達了他們對于其他人包括教師和同學對自己評價的關注，他們害怕當著很多人的面發言。還有些學生懼怕教師，擔心說得不好或不對會受到教師的批評、責備以及同學的嘲笑。三是學習英語的目的不同。通過訪談，筆者發現學生學習英語的目的是造成不同程度焦慮的原因。有些學生學習英語是因為喜歡英語，對英語國家的歷史文化感興趣，想了解英語國家的人民，有志于為溝通中國和英語國家的文化交流做貢獻。這些學生表現出學習英語的自信心，他們在課堂上很自信，積極參與課堂教學。而那些認為學習英語是為了將來找一份好工作，為了考過大學英語四級的學生焦慮感高，覺得自己的實際水平與預想的水平或四級水平差得太遠而焦慮，過分關注自己的缺點，對自己的英語水平沒有信心。四是聽、說、讀、寫水平的差異。很多學生害怕口語課，在口語課上很擔心說錯，被同學笑話，也有些學生說自己的詞匯量少，英語語言知識欠缺，不知如何組織語言，所以上寫作課很不安，缺乏自信。有些學生說上聽力課時，如果看到其他同學似乎聽懂了，只有自己沒聽懂時會很沮喪。五是課堂環境沉悶單調。在傳統教學環境中，教師說得多，學生比較被動，很多學生認為上課做筆記、保持沉默比主動發言更安全，因為大多數人都保持沉默誰也不愿主動發言，有些學生鼓起勇氣回答問題，可是教師不夠耐心，馬上予以糾正或者補充，所以更加缺乏自信心，進而導致沉默。

對策——建立以學習者為中心的低焦慮的課堂學習環境

為了給與學習者更多參與課堂教學的機會，應建立以學習者為中心的課堂模式，教師應轉變傳統的知識灌輸者的角色，靈活地運用教學方法，激發學生的學習興趣和動機，培養學生學習英語的內在動機，把英語語言所蘊含的文化融入到教學（如讀英語小說，演英語話劇）中去，激發學生了解英語國家風俗習慣和歷史文化的求知欲和學習熱情，減低焦慮感。在教學過程中，教師應發揮學生學習自主性。學生自主性是學生支配自己的學習以滿足學習愿望的能力表現。筆者在口語課嘗試采用小組合作學習，開展辯論、話劇表演、討論等多種形式的小組合作學習活動，發現學生在小組中進行交流時的焦慮情緒遠低于當著全班同學回答問題時的焦慮程度；學生在交流過程中增加了聽說的機會，尤其是害羞、膽怯、內向的學生能夠有更多的交流機會。小組成員間的合作和相互依賴有助于增強學習者的自信心和自尊心，從而激發更高的學習動機。

教師在教學中要注意培養融洽的師生關系，教師要理解學習者之間的個體差異，例如有的學生語音好，有的學生善于記憶單詞，有的學生語言理解能力好等等，以及情感因素的差異。在課堂上要注意自己的非言語行為，如微笑和鼓勵的眼神，走下講臺與個別學生交流，這些都能幫助學習者消除焦慮感，縮短教師與學習者的距離。⑨移情是語言交往中的重要情感現象，要求教師處在學生的位置去思考，認同學生的情感，通過與學生的溝通理解，增強學生的參與意識。民主、平等、友好、輕松的學習氛圍有利于學生放松自己，積極大膽地說英語。教師在教學中應該寬容學生出現的語言錯誤，保護學生的自尊心和自信心，使學生在和諧的氣氛中愉快地學習，處在這種氛圍中的學生會變緊張為輕松，逐漸克服心理障礙。⑩教師還應發現學生細微的進步，及時給予表揚和肯定，少批評，少指責。教師的贊揚有助于提高學生的自信心，可對學生的學習起到激勵作用。對于每一位學生尤其是學習困難生，教師應尊重他們，對他們給予幫助和細心的關懷，讓他們克服自卑感，增強他們的信心，關注與鼓勵他們的每一個進步。

注釋：

①Krashen，S.1987.Principle and Practice in Second Language Acquisition.New York： Prentice-Hall.

②Horwitz，E.K.1986.Preliminary Evidence for the Reliability and Validity of a Foreign Language Anxiety Scale.TESOL Quarterly，20：559-562.

③Horwitz，E.K.，Horwitz，M.B.，& Cope，J.1986.Foreign Language Classroom Anxiety.Modern Language Journal，70：125-132.

④MacIntyre，P.D.1999.Language Anxiety： A Review for the Research for Language teachers.In D.J.Young （E.D.），affect in Foreign Language and Second Language Learning： A practical guide to Creating a Low-anxiety Classroom Atmisphere：24-55.New York： McGraw-Hill.

⑤Krashen，S.1981.Second Language Acquisition and Second Language Learning.New York： Pergamon Press.

⑥Young，D.J.1992.Language Anxiety from the Foreign Language Specialist’s perspective： Interview with krashen，Omaggio Hadley，Terrell，and Radin.Foreign Language Annals，25： 157-172.

⑦Young，D.J.1991.Creating a low-anxiety Classroom Environment： What Does Language Anxiety Research Suggest? Modern Language Journal，75： 426-439.

⑧Bailey，K.M.1983.Competitiveness and anxiety in Adult Second Language Acquisition： Looking at and through the Diary Studies.In H.W.Seliger & M.H.Long，（Eds.），Classroom Oriented Research in Second Language Acquisition：67-103.Rowley，MA： Newbury House.

篇2

【關鍵詞】外語課堂焦 慮教學活動 參與性 影響

引言

根據Horwitz （1986） 的定義，外語學習焦慮是指“外語課堂學習中由獨特的語言學習過程引起的自我感知、對外語學習的看法、對學習外語的感覺和學習行為等特殊的心理活動”。輕微的焦慮對學習有著積極作用，但大多數時候給學生造成負面影響。例如，由于焦慮而變得緊張，學生課堂上會語音變調、說不出話來等。對我國高校英語專業學生而言，課堂是學生學習和運用外語的主要場所。學生的課堂參與便是課堂教學活動之核心。那么課堂焦慮與學生參與課堂活動的積極性有無關聯？就此問題，本文提出以下三個研究問題：

（1）英語專業學生在參與三種常見課堂活動（全班交流，小組交流，同桌交流）中積極性如何？

（2）英語專業學生外語課堂焦慮情況是怎樣的？

（3）這三種課堂教學活動形式與學生的焦慮程度有何關聯？

本文通過問卷對學生外語課堂學生焦慮度與課堂參與狀況加以調查，為高等院校英語專業課堂教學活動的開展提供一些依據。

研究背景

Horwitz 等最早把外語學習焦慮作為語言學習過程有的一種復雜心理現象來研究，他們認為外語學習焦慮是指與課堂語言學習有關的，在語言學習過程中產生的獨特而顯著的自我認識、信念、情感以及行為。適量的焦慮能促進語言學習的提高， 但太多或太少的焦慮都不利于語言的學習。Horwitz 設計了一個后來被大家廣為采用的外語學習焦慮測量方法――外語課堂學習焦慮量表 （Foreign Language Classroom Anxiety Scale ， 簡稱FLCAS） 以測量外語學習焦慮的廣度和深度。該量表的33個問題主要涵蓋了外語課堂學習焦慮的三個方面， 交際畏懼（ communication apprehension）、考試焦慮（ test anxiety） 和負評價恐懼 （fear of negative evaluation）。此后， 許多研究者都采用此量表 （如Aida 1994； Elkhafaifi 2005 ） 對不同語言學習者進行測試。

Young （1990） 曾總結前人對焦慮的研究，認為導致外語學習焦慮的原因至少有六種：（1）學習者自身及相互間影響因素；（2）學習者學習觀念；（3）教師對語言教學的看法；（4）教師與學生間關系；（5）課堂活動；（6）語言測試。就是說，課堂活動形式正是原因之一。對學習者而言，自信心不足和競爭性是學習者產生焦慮的兩個重要原因。其次，教師對語言教學的看法和課堂中設定的氛圍也容易引發焦慮情緒。而教師與學生的關系（如糾正錯誤時的態度）也和焦慮有著密切聯系。另外，語言測試導致焦慮。測試對學生要求越嚴以及學生對測試內容和形式生疏都會導致學生的焦慮度升高。還有部分研究指出，當眾用目的語來演講或作報告等具有口語表達性質的課堂活動最易引發外語焦慮 （Koch & Terrell 1991）。

研究者更關注課堂焦慮是因為學生語言學習的主要陣地是課堂，而學生參與課堂活動是外語有效學習的最大保障，或者說積極有效參與會極大地促進他們的外語學習。20世紀50年代以來大量關于學生課堂參與的研究相繼展開，主要有課堂參與和學習成績關系的研究；課堂參與的個體差異性研究和課堂參與的影響因素方面的研究。我國羅立勝等（ 2001） 對清華大學理工科學生的英語課內學習活動作了調查，對學生課堂活動的“靜態學習行為”和“動態學習行為”作了簡要描述。袁鳳識和肖德法（2003）對非英語專業學生課堂表現的性別差異及其與四級成績之間的關聯進行了調查分析。張燁、周大軍等對大學英語課堂中學生課堂參與模式進行了調查研究。

這些研究都一定程度表明中國學生的英語課堂參與行為具有自身的特點。學生語言活動參與意愿不高，而情感干擾是一個影響因素。我們這次研究著眼于全班交流、小組交流和同桌交流三類英語專業學習者課堂活動，試圖通過對學生參與積極狀況和課堂焦慮的相關性進行初步研究。

研究方法

1.調查對象

本研究的調查對象為西安外國語大學西安外國語大學英語教育學院2010級，2011級180名大學一二年級英語專業學生。這些學生大多數來自陜西，文化背景相同，學習經歷相似。有效問卷146份。

2.研究工具

（1）外語課堂焦慮量表 （FLCAS） 是Horwitz （1986） 根據學生的自我報告、客觀實驗以及對相關測量方法的分析整理而設計的一個專門針對外語學習的可靠而有效的測量手段。該量表由33個問題組成，包括外語課堂學習的三個方面：交際畏懼 （communication apprehension）、考試焦慮 （test anxiety）和負評價恐懼 （fear of negative evaluation）。量表每個問題的備選項采取Likert五級評分：1分為非常贊成；2分贊成；3分表示既不贊成也不反對；4分為反對；5分為非常反對。在本研究中，我們又增加了Liu 和Jackson（2008）語言學習量表中的3個問項。他們的研究同樣針對中國英語學習者。這3項分別是：（1）我喜歡用英語表達，不顧忌語法細節；（2）不得已用英語討論不熟悉的事情時我變得緊張；（3）我不愿意在課堂上用英語表述復雜的事情。第一項劃歸擔心負面評估焦慮，后兩項歸入溝通交流焦慮。于是，我們使用的外語課堂焦慮量表總計36個問項。得分值越高， 表明焦慮程度越高。

（2）學生課堂參與度自我評價問卷。我們調查的課堂活動為全班交流、小組交流、同桌交流三類。每個問題的備選項也采取Likert五級評分：（1） 一點不積極；（2） 常常不積極；（3）不算積極也不算不積極；（4） 非常積極；（5） 最積極。分值越高，學生參與其中的課堂活動積極性越高。

兩種問卷以中英文兩種形式在課堂上測試，以確保答卷者沒有理解偏差。試卷回收后，我們對問題進行分類輸入，所有數據由社會統計軟件包SPSS統計軟件進行統計分析。

結果與分析

1.學生外語課堂焦慮及外語課堂參與度自我評估

表 1 是學生外語課堂焦慮及外語課堂參與度自我評估描述數據。表格左半部分為外語課堂焦慮度數據，右半部分為課堂參與度數據。一二年級學生的考試焦慮值最高分別為 3.1012和2.9815，溝通焦慮分別為 3.0427和2.8346，評估焦慮分別為 2.7653和2.6056。上文提到，3分以上分值說明學習者開始顯現焦慮。那么，一年級的考試和溝通焦慮均值都超過了3分，可以透視出他們明顯的焦慮程度。他們不僅擔心自己的考試成績不理想，同時擔心交流能力。他們可能擔心自己在用英語表達時的語音、表意和流利度等問題。兩個年級的評估焦慮都處于偏低狀況（均值在3分以下）。還需要注意的是一年級考試焦慮的標準差比二年級的明顯大（.57532：.46971），說明一年級學生組內考試焦慮度區別比較大。總體看，一年級的學生剛剛入校，沒有經過太多的專業課訓練，他們對自己的專業能力不是很自信。而二年級學生在經過一年的專業課訓練后，焦慮度明顯比一年級低。

從表中課堂參與度數據看，二年級的學生總體課堂活動參與積極性高于一年級。一二年級學生參與三種課堂活動積極性的均值分別為全班交流 3.0383，3.1500，同桌交流 3.3904，3.5148，小組交流 3.2916，3.4593。上文提到，3分以上分值說明學習者參與率偏高。兩個年級學生課堂參與均值都在 3 分以上，說明積極度比較高。但相比而下，同桌交流活動中積極性最高，其次是小組交流，最后是全班交流。這和我們平時課堂授課時的感受一致。看來，學習者課堂參與度高低與其語言熟練度成正相關 （Nunan 1989） 。隨著學習者語言能力的提高，其目標語自信攀升，自我課堂活動參與度會相應而逐步提升。

2.課堂焦慮與課堂活動的相關性情況

表2是對學生課堂活動參與積極性與課堂焦慮度的相關性描述。學生課堂參與考試焦慮不相關，與擔心負面評估或溝通焦慮高度相關。對二年級而言，只是全班交流與擔心負評估焦慮關聯。對一年級學生而言與擔心負面評估或溝通焦慮同時相關，而且一年級學生三類課堂交流皆與焦慮相關；和考試焦慮明顯顯著關聯，很大程度是由于調查的是專業英語精讀課堂日常教學互動，不包含考試。盡管被調查學生考試焦慮趨高，但與課堂非考試互動不存在明顯相關性。兩個年級在全班交流即公開場合表述英語時，都比較擔心別人對自己的負面評價，參與積極性就會降低。對一年級而言，三類交流情形都與擔心負評估高度關聯。新生對自我在同學眼里的英語能力形象更在乎。二年級學習者在同桌和小組情境中已不大擔心負面評估。他們在同桌和小組交流時比較放松，不擔心自己出錯，或相信對方（們）更可能來鼓勵自己，并且無法表達清楚時彼此也可意會。學生擔心負面評估而回避口頭活動，這在國內外外語課堂焦慮研究中都有反映。對中國學習者而言，愛面子被看作是一個民族文化特質。“在課堂上，當著老師和全班同學的面，學生在潛意識里會擔心自己說不好英語或表現得‘像個傻子’而讓別人笑話，會丟臉，寧愿選擇沉默。”（彭劍娥 2008）。

與二年級不同的是，一年級學習者全班交流與溝通焦慮高度相關，比擔心負評估的焦慮還高。看來，他們過度擔心自己英語的發音、流利程度是否低于其他同學，擔心自己是否可以用英語流利地表達出自己的觀點。對自身的英語水平及表達能力缺乏自信，結果使得全班口頭交際活動參與不再積極。有趣的是，這種溝通焦慮與同桌和小組交流互動不再顯著相關。可能相對而言，同桌、小組組員是自己比較熟悉的人。尤其在課堂小組成員是固定的，熟悉度會越來越高，相互溝通會越來越容易。即使是目標語表達，彼此間理解對方要表述的思想不是大問題。

3.外語課堂參與與否及課堂焦慮的原因

通過課堂觀察與問卷調查，我們認為，學生英語（作為外語）的課堂活動參與以及課堂焦慮相關的有三大因素：學習者因素、教師因素和學習環境因素。

第一，學習者因素。上英語課感到特別焦慮的學生，總是認為班里部分同學的英語發音及流利程度強于自己，如果自己開口便會遭到老師、同學們的嘲笑。這些學生希望自己能夠達到的英語水平與其實際英語水平之間的差距是誘發他們產生焦慮情緒的原因之一。其實英語專業的新生，由于高中時英語教育程度不一，大學起初英語表述能力還是不可避免地有差異。

第二，教師因素。在大學里，學生認為和老師的接觸機會比較少，于是對老師產生一種距離感甚至敬畏感。相對于比較嚴厲的老師，他們更愿意在嚴格但不失溫和、友善的老師指導下習得英語。

第三，英語語言環境因素。這些英語專業的學生反映，他們除了在英語課堂上以外，平時幾乎沒有機會運用英語，實際生活中操練得也很少，所以英語課堂活動中他們還是下意識地用中文思考，然后在腦子里把所思所想翻譯成英語。不能培養起語言表述自信也是導致焦慮情緒產生的原因之一。

結語

本研究通過調查發現，外語課堂焦慮與英語專業教學全班、同桌、小組交流活動呈顯著負相關，說明外語課堂焦慮對高校英語專業學生課堂活動參與的積極性有負面影響。具體而言，最嚴重的是擔心負面評估焦慮。學生最擔心的是在眾人面前回答老師的問題，尤其是擔心老師和其他同學對自己的負面評價。新生的擔心負面評估與調查的三類交流活動相關。大學新生全班交流情境下也存在嚴重的溝通焦慮。研究結果也顯示，小組和同桌交流活動有可能降低學生的焦慮情緒，這兩種交流與課堂焦慮沒有顯著相關。針對這一結果， 建議廣大教師在組織課堂活動時，注意焦慮這一情感因素對外語學習的影響， 盡可能采取措施。一方面，給學生創造一個良好的學習氛圍，讓學生在輕松、愉快的環境中學習、掌握、運用知識，以減輕學生擔心負面評估的焦慮感。另一方面，讓新生正視自身，提高他們的學習成就感。當然，要讓學生減少外語課堂焦慮，提升課堂活動參與度我們需要學生掌握有效學習策略、提高英語表達能力。

參考文獻：

[1]Aida，Y.，1994.Examination of Horwitz，Horwitz，and Cope’s Construct of foreign language Anxiety：the case of students of Japanese.The Modern Language Journal，78：125-132.

[2]Elkhafaifi，.Listening comprehension and anxiety in the Arabic language classroom.The Modern Language Journal，H.2005，89：206-220.

[3]Good，T.，& Brophy J.E.2003.Looking in Classroom. New York： Harpeer & Row.

[4]Horwitz E.K.，& Horwitz M.B.1986.Foreign language class anxiety.The Modern Language Journal，70.

[5]Young，D.J.1990.An investigation of students’perspectives on anxiety and speaking. Foreign Language Annals. 23：539-553.

篇3

上個世紀80年代初，對外漢語專業率先在全國招收本科學生，培養對外漢語事業專門人才。在過去的30年中，對外漢語本科專業為全國50多所高校輸送了大量的對外漢語專業人才，為國家的對外漢語教育事業做出了貢獻。對外漢語專業的培養目標是培養具有扎實的漢語和英語基礎，對中國文學、中國文化及中外文化交往有較全面了解的人才。顯然，中外文化是對外漢語專業學生必備的重要知識。在將來的中外文化交流中，對外漢語專業的學生需要用外語（主要是英語）向世界各地人士介紹中國文化，畢竟漢語還沒有成為世界通用語。目前，對外漢語專業比較重視英語的學習，他們采用英語專業所用教材，讓學生學習西方文化，使學生有了一定的英語語言能力和西方文化知識，能比較輕松地介紹有關西方文化如感恩節大餐、圣誕老人和雪橇、圣瓦倫丁節、復活節兔子和彩蛋等知識。同時對外漢語專業也開設了中國文化課程，目的是讓學生掌握一定的中國文化知識，以便將來能用英語向外國學生介紹中國的文化知識。但是學生是否具備了用英語介紹中國文化的能力呢？他們所用教材有沒有給他們提供一個學習用英文介紹中國文化內容并打下扎實基礎的平臺呢？本文旨在通過其所用教材的調查來分析解答這個問題，并通過結果來分析教材有可能對對外漢語專業學生的跨文化交際能力帶來的影響。

跨文化交際是雙向的，對外漢語專業的學生是將來中國文化的傳播者之一，他們需要具備本國文化和目的語文化知識，并能用英語或者其他目的語進行交流，他們是否能有這種能力呢，從其所用教材我們可得以解讀。

二、分析與討論

教材在教學活動的全過程中起著舉足輕重的作用，它是最基本、最重要的教學資源，是課程資源的核心部分，是教學活動的媒介和載體，也是教師開展教學活動的主要依據。對外漢語專業目前所用英語教材為北京外國語大學楊立民教授擔任總主編的《現代大學英語》系列教材，其中包括：《現代大學英語精讀》（共六冊，本專業學習一至四冊）、《口語》（一至四冊）和《聽力》（共四冊，本專業學習前兩冊）。這些都是供高等院校英語本科學生及其他水平相當的英語學習者所用的，既然對外漢語專業學生是非英語本科，那他們就屬于水平相當的英語學習者，他們的英語水平能否和英語專業的學生相提并論是另一回事，在此不作過多探究。

《現代大學英語口語》四冊中，前三冊包括15個單元，第四冊包括14個單元。此套口語教材吸取了國內外同類教材的優點，主題從一、二冊中的日常生活話題逐漸過渡到三、四冊中的各種社會、文化、經濟和政治熱點問題。既考慮到中國的國情和中國學生的生活實際，以及他們希望表達的內容，同時又兼顧西方文化和生活的介紹，既有外國味，又有中國味。對外漢語專業還開設了中國文化相關課程，所用教材主要有三本，一為北京師范大學出版社出版，由教育部高教司組編，張岱年、方克立主編的《中國文化概論》，該書闡述了中國文化的歷史及地理環境，從中國傳統文化到建設社會主義的中國新文化等各方面對中國文化做了介紹，是學生們了解祖國悠久、豐富文化遺產的簡明文本，使之對于中國文化的特征有所把握，并對中國文化的繼承和創新問題有所思考。二是由北京大學出版社出版，高丙中編著的《中國民俗概論》，該書通過建構“中國民俗”的概念來描述中國人的生活傳統，具體從生產、工商、生活、社會組織、節日、人生禮儀、游藝和民俗觀念等方面描述了中國人的日常生活細節，對于學生理解中國社會生活中的傳統，了解中國民俗的巨大文化資源具有一定的意義。三是高等教育出版社出版，趙榮光編著的《中國飲食文化概論》，該書介紹了中國飲食文化的概念及理論基礎、中國茶文化、中國酒文化及筷子文化等以及中國各少數民族飲食習俗，中國傳統食禮等，涵蓋全面，對讀者深層次地了解中國的飲食文化提供了指導。

總之，上述所說英語教材內容多采用或多摘選自英語國家地道的文章，聽說以話題為單元，分課進行聽力與口語訓練，對提高學生的英語語言基本能力，了解西方文化知識非常有用。但是，英語文化知識在此套教材中所占比例很大，無論是在精讀教材還是口語、聽力教材中比重均明顯大于母語文化。雖然本套書有少量的母語文化知識滲透，但總量太少，以至于教師和學生也相應地很少接觸有關中國文化的英語表達，導致其無意識地注重西方文化而忽視中國文化。

三、建議與總結

篇4

通過分析德國應用科學大學和歐林工學院的教育可知，其教育的成功主要取決于如下幾個方面:1)加強與企業合作。大學了解企業需要什么樣的人才，企業也參與學校人才培養方案的制定;教師要到企業調研學習，了解企業的最新動態，再將這些信息反饋到教學中;學生部分課程的學習是在企業中。2)更加注重實踐環節的學習。實習或企業學習更加強調實踐性和實用性，實驗、設計、實踐練習、實習等實踐環節所占比重大，學習成績由企業評價。3)工程技術與職業道德并重。學生要了解工程工作的社會作用，善于溝通，注重團隊合作精神，注重職業道德與敬業精神。

2采礦工程專業卓越工程師培養改革

我國“卓越計劃”有三個主要特點:一是行業企業深度參與培養過程;二是學校按通用標準和行業標準培養工程人才;三是強化培養學生的工程能力和創新能力。其中，培養學生的工程能力和創新能力是學校人才培養改革和提升的核心。而現代采礦是一個涉及基礎知識面很廣的專業，我國的采礦業目前正面臨著從重視單一的井下機械化、自動化開采向井下全面機械化、自動化、安全、舒適、高資源回收率，以及保護礦區環境、實現完全開采成本可持續發展的科學采礦轉變，為此采礦人才培養就要適應采礦行業的發展。華北科技學院采礦工程專業參考國際工程教育的先進經驗，即加強與企業合作、重注實踐環節的學習、工程技術與職業道德并重的理念，從實踐教學、理論教學、人文教育等著手，開展的工作及取得的成果有如下三個方面。

2.1加強與企業合作交流

為了引導和教育學生正確認識社會、適應社會、服務社會，在理論教學的基礎上，通過實踐教學提高學生綜合素質的培養，校外實踐教學基地建設將起到關鍵性作用。煤礦現場的實踐教學對于采礦工程專業學生了解專業知識。目前我校采礦工程專業已建立多個實習基地，可保障學生到企業的正常學習。從2010年開始，我校采礦工程系畢業生到該生就業單位完成畢業實習，逐漸形成良好的就業單位實習的新模式，緩解了實習壓力，提高了實習質量，并逐漸推廣。該模式可使學生提早熟悉就業單位相關生產環節，縮短見習期，快速適應工作崗位。

2.2形成四大課程體系

傳統的人才培養方案注重采礦技能訓練與培養，卻忽視了宏觀、綜合的知識培養，忽視了堅實的數學、力學、外語等基礎培養。在有限的大學四年時間內，增加了實踐教學環節，勢必會擠壓原有理論課程的學時。這就需要在授課內容上進行調整，精簡一般工藝性、技術技能性、常規工序、操作性的內容，通過實習和實踐去學習這些內容，可以收到事半功倍的效果。在近幾年的教學實踐中，我校采礦工程專業逐漸加強機電方面課程教學，并逐漸形成以四大專業理論體系，即以采礦學、井巷工程、礦井通風與安全、礦山設計與優化等課程為代表的采掘理論體系，以理論力學、材料力學、巖體力學、礦山壓力及其控制等課程為代表的力學體系，以大學計算機基礎、程序設計語言、計算機應用基礎、采礦工程圖與CAD課程為代表的計算機技術體系，以機械設計基礎、礦山機械與液壓傳動、電工與電子技術、礦山機電等課程為代表的機電理論體系。

2.3“采礦精神”及其實現途徑

精神培育是大學生創新能力培養模式中的重要組成部分之一，包括創新精神、合作精神、民族精神、科學精神、志愿精神、職業精神等，是一個專業經過長期的努力和凝練所形成的一種特質，它是這個專業責任、榮譽、社會認可、價值取向等的一個凝聚體。1986年，中國礦業大學在校大學生田徑運動會首次提出了“發揚采礦精神”的口號。遼寧工程技術大學提出了樸實無華、堅韌頑強、無私奉獻的“太陽石精神”，彰顯該校辦學特色，激勵師生在平凡的崗位上奮發圖強。我校采礦工程特色專業建設中適時提出“特別能吃苦、特別能戰斗、重合作、守紀律”的采礦精神。煤礦生產是復雜而又艱巨的勞動過程，采礦卓越工程師要具有不畏艱難、銳意進取的意識狀態和思想品格，具有高度的團隊合作精神和集體榮譽感，具有克服困難、挑戰自我的拼搏精神，具有吃苦耐勞、腳踏實地的奉獻精神等等。我校采礦精神的培養主要是通過以下方式:1)每次實習時，要求實習小組邀請礦勞動模范為學生做報告，宣傳能吃苦、能戰斗的采礦精神，其效果在學生就業及其以后的發展中逐漸發揮。2)采礦工程專業教師必須具有采礦精神，在教學和工作中做到表率作用，在課堂教學和生活中不斷的講解和灌輸采礦精神，達到潛移默化的效果。3)利用一切可利用的機會，如邀請回校畢業生、來校的企業人員、國家局黨校培訓班等有關人員為學生作報告，交流經驗等。時至今日，許多采礦工程專業畢業生脫穎而出，采礦精神也得到企業的一直好評。采礦精神的內涵已經成為采礦工程專業學生做人的準則，成為人生奮斗的原則，成為永遠的精神支柱。

3結論

篇5

【關鍵詞】中職涉外護理專業 英語教學 對策

目前，國內各中職院校在逐步開辦涉外護理專業，該專業以培養復合型護理人才為目標，要求畢業生既有專業技能又具備英語語言能力，就業前景良好。面對該專業學生的實際需要，如何切實提高英語教學效果，是一個值得思考的問題。

一、中職涉外護理專業建設的必要性

隨著國際醫療市場對護理人員需求的劇增，“護士荒”現象已日益突出地擺在各國醫學界面前。世界衛生組織對各成員國衛生人才資源統計結果顯示，許多國家護理人才緊缺。國外廣闊的就業市場、優良的工作環境、豐厚的蟪暌約傲己玫母鋈朔⒄骨熬埃吸引著我國護理人員。因此中職醫學院校紛紛開設涉外護理專業，探索國際護士培養模式以適應全球護理發展潮流，培養與國際接軌，順應時展需要的雙語護士。學生畢業后主要在各級各類醫療衛生機構從事涉外護理工作。中職涉外護理專業不僅成功拓寬了畢業生的就業途徑，而且促進了護理教學與國際化接軌。

二、中職涉外護理英語教學的困境

針對國際護理人才需求，分析我國護士的實際水平，最主要的還是需過“英語關”。我國學生從初中就已經開設英語課，學習時間漫長。但在英語學習過程中出現了偏差，片面追求筆試成績，而學生口語和聽力能力較差。另外，中職學生英語水平普遍較低、離散度高，缺乏英語學習動力和自覺性，學習習慣不好，沒有掌握正確的學習方法和策略。學生從心理上懼怕英語學習，心理壓力大，口語表達能力差。傳統的灌輸教學方式以及枯燥的英語教學環境等問題的存在嚴重地影響了中職學校英語的教學質量，影響了職業技術人才的培養。

三、對策探討

1. 樹立正確的教學觀念。 過去的英語教學常常強調教師的主導性而把學生單純地視為教育對象，忽視學生的主體地位。把學生的頭腦看作是可以填充知識的容器，忽視教學特點，無視學生的主觀能動性。教師改進自己的教學方法應注重重塑學生的學習自信心，進而培養學生在日常和職業場景中的英語口語運用能力，讓學生懂得學習英語是為了將來能更好的就業服務。應把學生看作是具有成長潛能的生命體，其內部蘊藏著主體發展的機制，認識到教學的目的在于開發學生的潛力，驅動其主體的發展機制，使之成長、成熟。“以人為本”的理念在教育界越來越深入人心。在教育過程中，以學生為中心，充分發揮學生的主體性已成為廣大教師所熱衷的教學方法。母語習得研究及外語學習研究均證實：外語教學中的重點不再應該是 “我們該教些什么”，而應是“我們如何在課堂教學中創造這些條件” ，強調的是學生“能干什么”，因此，我們在教學過程中應充分體現學生的主動性和創造性，增強學生使用英語的能力。

2. 建立融洽的師生關系。建立融洽的師生關系有利于促進學生的學習興趣。中職生獨立性極強，自尊心也強，學生渴望得到老師的尊重，師生之間只有相互尊重，相互信任，才能建立起良好的師生關系。在課堂上做好學生的老師，循循善誘進而激發學生的學習積極性，大膽求異創新自己的教學方法。課后做學生知心的朋友，關心學生，愛護學生，做一個學生心目中無話不說的知己，給學生的人生之路亮起一束溫暖的心靈之光。教師能從學生的實際水平出發，采用靈活多樣的教學手段和方法，激發學生的學習興趣和動力，并且在整個教學過程中，注意學習方法和策略指導，就能達到較好的教學效果。

3. 因材施教擬定適合學生的教學內容。學生學習英語是為了將來能更好的為就業服務，所以訓練學生日常和在職業場景中的英語口語運用能力，才是老師教學的重中之重。老師要根據涉外護理專業的特點，教授適合學生職場的英語口語。

4.課堂教學重在精講多練。根據涉外護理專業英語教學計劃，在課程體系設計中加大英語實訓課的比例，體現針對性和實用性。在教學中以學生為主體，明確學生的地位，克服傳統英語教學中存在的重師輕生，重教輕學，重理論輕訓練，強調重視語言的應用能力。在課堂教學中教師講授的時間要求精減為課時的三分之一，隨之學生英語練習的時間大量增加，約占課時的三分之二，每節課不要求講的多而在于講的精，精講多練，把注意力放在學生掌握的知識質量上。

5.注重課外活動。我國學生開設外語的時間較早，而很多人語言能力并不強，其中一個主要原因是缺乏語言環境。語言只有在與人溝通中不斷應用，才能得到不斷地提高。因此在學習英語時要注重開展課外的英語活動時間，努力為學生創造語言的環境。在正常英語教學的基礎上加入了大量的英語活動，如英語與英語語調模仿練習、英語聽力練習、英語故事會活動、英語雙人口語等專項訓練，在學習中注意學生學習興趣的培養，使之把學到的語言應用到生活的各個方面。

中職涉外護理專業英語教學有其獨有的特點，就是要在英語教學中注重基礎知識講解，使學生打好基礎，在打好基礎的前提下，緊密結合醫療護理專業，繼而全面提高學生的英語實際運用水平。只要在教學中能抓住學生的心理特點，培養學生學習英語的興趣，調動學生學習英語的主動性和積極性，培養出適應社會需要的綜合素質強、技術能力硬的涉外護士將不再是困擾職業教育發展的難題。