智障兒童教育培訓精選(五篇)

序言：作為思想的載體和知識的探索者，寫作是一種獨特的藝術，我們為您準備了不同風格的5篇智障兒童教育培訓，期待它們能激發您的靈感。

篇1

關鍵詞：智障兒童;家庭教育;先鋒作用;教育策略

蘇霍姆林斯基曾說過：“兒童只有在這樣的條件下才能實現和諧的全面發展，就是兩個‘教育者’――學校和家庭，不僅要一致的行動，要向兒童提出同樣的要求，而且要志同道合，抱著一致的信念，始終從同樣的原則出發，無論在教育的目的、過程還是手段上，都不能發生分歧。”事實證明，家長成為學校教育的參與者、合作者、促進者，對孩子的成長大有益處。筆者所在的學校是本市唯一一所特殊教育學校，如何發揮家長在智障兒童教育中的先鋒作用，就顯得尤為重要。

一、學校家庭教育現狀

學校辦學近五年來，在學校教育與家庭教育的不斷融合、摸索中，筆者發現現階段家庭教育存在以下主要問題。

（一）家庭教育態度不一。大多數智力落后兒童的父母不能正視現實，存在兩種錯誤教育傾向：一種是過分溺愛、嬌寵，另一種是厭惡嫌棄、態度粗暴。家長教育水平參差不齊，教養態度不一，這些都影響家校合作制度的建立，甚至容易使學校教育和家庭教育形成沖突。

（二）家長文化素養不一。父母文化素質是決定家庭教育環境的重要方面，一般來說父母文化素質越高，越可能為子女提供良好的家庭教育環境，越能為培養子女創造力提供有利的條件。本校80%的智力障礙學生來自農村，家長的文化素質高低不同，在智力落后兒童家庭教育采取的方法、技巧上帶來了很大的阻礙。

（三）家庭成分的復雜、多元化，給家校合作制度帶來了難度。學校有8.5%的智障兒童來自單親家庭，5.7%的學生家中父親或母親伴有不同程度的智力障礙。殘缺家庭的增多、隔代教育的問題、家庭經濟條件制約等也影響著家校合作制度的構建。

二、以理念為先導，提升廣大家長的認識

長期的工作中，筆者深感家庭教育的不足會對學生產生巨大的負面影響。很多同事都有這樣感嘆，學生在校三星期的教育抵不上七天月假的影響;學校教育家長不理解，這給教育帶來不少阻力;部分家長把孩子交給學校就完全依賴學校，忽視了自己才是孩子的第一位教育者的職則。家長在人才觀、教育觀、家校合作觀等方面，與學校教育存在差異和不一致的情形，這些矛盾處理不好，就深深影響著家庭與學校之間的和諧合作關系。通過分析，學校每位領導、教師感到確實有必要對家長的家庭教育給予指導，使家長掌握正確的教育思想和科學的育人方法。

（一）組建家長委員會

組建家長委員會，目的在于進一步密切家校關系，溝通教育信息，提高育人水平，從而對學校教育教學工作起支持、參與和監督作用。通過工作實踐，新學校家長委員會的組織模式確定為：“學校家長委員會――班級家長委員會”兩級級機制。推過自薦、班主任推薦、民主推薦，選拔熱心學校和家庭教育工作、有奉獻精神的先進家長代表組成家長委員會，以喚醒其他家長的同情心、現身說法等方式積極協助學校調動其他家長參與到智障兒童的家庭教育中來，效果顯著。

（二）班級家長會

家長會可以幫助家長提高家庭教育水平，掌握孩子發展情況，了解學校教育現狀，能夠及時溝通家長、學生和學校的思想感情，排除教育中消極的因素。結合學校每月放月假家長來接學生的有利時機，由班主任精心設計家長會內容，就學生本月在校的點滴進步、努力方向、下月學習計劃等詳細向家長闡述，并與家長面對面進行交流，對家長在家庭教育方面存在的困惑共同探討，提出有效的、科學的教育策略。

（三）家長培訓班

現階段，學校內家庭教育的實際情況是：大多數智障兒童家長面對智障孩子往往感到手足無措，他們需要得到外界的協助和指導，使他們能夠有目的地對治理落后兒童進行教育和訓練。

針對家長的這個需求，學校根據家庭、家長的實際，利用家長來校接學生的時機，合理安排適當的學習內容，組織開展家庭教育培訓班。培訓的內容不僅有由教育經驗豐富的老師主講的教育實踐策略，例如如何培養孩子的衛生習慣、如何對有攻擊的孩子進行教育、學生回家如何延續學校培養的良好習慣、如何培養智障孩子溝通交往能力等與智障兒童成長息息相關的具體教育方法指導的內容，還邀請本市市醫院兒科專家主講兒童家庭康復方面的實踐技能、邀請法制副校長就智障兒童法制教育觀念的培養進行專題講座、邀請派出所的輔導員結合智障兒童安全教育的內容進行全面、深刻地剖析。一次次的培訓、講座幫家長們明晰了對孩子教育的方向及方法，在家長中普遍反響較好。

篇2

關鍵詞：腦癱兒童 康復訓練 效果研究

作為一名康復訓練教師，要學習善于觀察。通過對學生的觀察能更深入，全面的了解我的訓練對象。教師的觀察對象不僅是已經確診的腦癱患兒而且還要觀察其他兒童，因為有些腦癱患兒肢體障礙的程度很輕，在測試中很難觀察到，但在平時的學習、生活、活動中較易觀察到。所以康復老師必須要全面的觀察。觀察還需更仔細、更細致、更入微。有時學生的一個細小的動作障礙確是腦癱的診斷重點。除了細致入微的觀察外還需多比較。要邊比較邊觀察。要與個體的健側比，要與個體的患側比。要多種途徑進行比較，邊比較邊思考邊摸索。本文所研究的腦癱兒童康復訓練社區我們籌劃了近2年時間，開展了大規模的社區學齡前腦癱兒童篩查與社區康復工作，包括了腦癱兒童康復培訓的各個方面任務。

一、腦癱兒童的社區康復訓練基本情況

本文所列舉的開展腦癱兒童社區康復訓練大致有41個社區衛生服務中心為基層工作點，對社區中學齡前兒童進行腦癱篩查，將確診的腦癱患兒作為社區康復對象。

以康復教育中技術資源中心，城區婦幼保健院（所）為網絡依托，社區訓練衛生服務中心為網絡支撐點，家庭為網絡終端，建立省、市、區、社區、家庭腦癱兒童康復網絡。信息反饋通過工作聯系單及走訪社區和家庭兩條途徑。分期分批舉辦培訓班，培訓各級兒童保健醫師，培訓內容為學齡前腦癱兒童篩查方法、腦癱診斷、功能評估、康復措施、社區和家庭康復要點等。

二、腦癱兒童社區康復培訓體系的職能

社區衛生服務中心兒童保健醫師利用兒童保健系統營養體系，3歲以內在社區健康體檢中進行篩查3-6歲在幼兒園和社區中進行篩查，發現疑似腦癱病例，以聯系單的形式轉入兒童康復教育中進一步檢查和診斷。病例確診以后根據自愿原則設立社區康復指導組和對照組。

對社區康復指導組和對照組患兒進行兒童發育表測試和統計后對照的粗大運動功能進行系統有效評估。其社區兒童保健醫師每月1次對康復指導組患兒上門進行康復指導，為期6個月。資源中心人員對康復組每位腦癱患兒行1次隨訪指導。

三、腦癱兒童社區康復培訓結果對比分析

城區篩查結果，疑似腦癱152例，確定為腦癱患兒的119例。根據自愿原則參加本次社區康復指導組32例，對照組22例。54例中接受過專科康復教育中或康復機構3個療程（30次）以上康復治療的患兒42例，其中康復指導組32例中25例、對照組22例中17例，分別占到比例為78.13%和77.28%。經過一段時間的康復訓練我也有點滴的體會與大家一同分享。首先，要有平和的心態。康復訓練的進程比較長，由于有些學生錯過最佳訓練期，年齡較大了，訓練效果不一定很明顯。這是一個需要積累的過程，千萬不要灰心，哪怕有點滴的進步是成功的，哪怕沒有惡化，沒有進步同樣也是成功的。不要輕易放棄。其次，積極提高訓練效率。患兒年齡越小，訓練效果越好。如訓練時間有限，就應多投入時間在年幼的孩子上訓練。最后，加強家校的聯系。為了能更好的提高訓練效果，應多爭取家長的積極配合與支持理解。鼓勵家長與教師共同訓練，能取得更好的訓練效果。

各種培訓康復訓練后具體數據如表所示：

四、腦癱兒童社區康復培訓效果

社區康復是一種有效的、經濟的康復培訓途徑，迄今為止國外已有很多成功經驗和案例值得我們去參考，我國社區康復起步于較晚，從上個世紀八十年代開始，但是尚未建立一個完整、科學、系統、可推進的模式。學齡前腦癱兒童的社區康復可以說還是一個空自。本研究旨在探討建立學齡前腦癱兒童社區康復模式的可行性和可重復性。

社區康復依托婦幼保健網絡開展是一項探索性的工作，作者認為專科康復教育中與社區婦幼保健聯手、兒童保健醫師上門指導與家庭訓練相結合的模式應該是學齡前腦癱兒童社區康復一種較為理想的模式。

五、結束語

康復專業人員應經常性的主動為社區衛生服務中心和家庭提供技術培訓、信息咨詢等服務，與社區兒童保健醫師和患兒家長保持良好的互動關系，不斷維護和完善轉介、咨詢、指導、服務網絡。使這項工作既有社會效益、又有經濟效益，真正進入良性循環。

參考文獻：

[1]從曉峰.李沂靖.腦癱兒童社區康復的現狀及啟小[[J].理論學 F11.2002， 112： 51-52

[2]李曉捷，智障腦癱兒童康復服務的機構特點及現狀，臨床康復.2004. 24： 5096-5097

[3]葉倉甫、乃炯.知覺動作發展訓練

篇3

兒童自閉癥又稱兒童孤獨癥，是一種起病于幼年的、全面性心智障礙。它是由Kanner（1943 年）首先提出并命名的。一般認為自閉兒童具有以下幾方面的障礙：社會交往障礙、語言交往障礙、興趣與行為的異常，以及知覺障礙和心智技能發展次序異常等。

自閉癥患兒由于其社會交往能力非常差，很難與周圍的人進行溝通，這就會使他們產生心理結構異常，產生自閉癥患兒所特有的心理障礙。就像盲人、聾人、肢體殘障者會由于他們自身的障礙產生心理壓力一樣，自閉癥患兒在成長過程中，也會由于他們自身的障礙產生心理上的發育偏差和異常。自閉癥的兒童都是沉默的天使，他們擁有自己的世界，卻不被外人所認識。現實生活中，自閉癥患兒為家庭帶來了痛苦，也令孩子的成長蒙上一層陰影。

二、目前我國自閉癥兒童的教育訓練方法概況

自閉癥兒童的教育訓練方式方法多種多樣，也都在不同程度上取得了一定的效果，總結起來主要是三個方面的內容：

（一）家庭訓練法

到專業的自閉癥康復學校,進行教育康復,因不能得知自閉癥的病因,所以目前沒有完全康復的自閉癥兒童,家長要多配合康復教師,家庭訓練的主要方法：

1、遷移法

此法是指在兒童異常行為發生之前，家長及時采用表揚，情感轉移等形式，阻止其不良行為的發生。在兒童異常行為發生之前，通常會有一些行為征兆。只要家長準確把握這微小的變化，我們就可以采用及時表揚或馬上做一些它較為感興趣的事，使其注意力發生轉移，從而阻止了異常行為的發生，省去了行為出現后再矯治的繁瑣。

2、運動療法

此法是指通過對孤獨癥兒童進行運動訓練時期減輕刻板行為，穩定情緒，培養其廣泛的興趣及愛好的方法。

3、鏈鎖法

鏈鎖法是將目標行為分解為一連串連續行為。由最初入門環節開始，綜合強化，使孤獨癥兒童牢固掌握每一步驟，直到掌握整個目標為止。為了減輕孩子的自我壓力，增加體驗成就感，建議家長對一些行為訓練使用逆向鏈鎖法，即從最后一步學起，逐步向前推進。

4、融入社會進行訓練

此法是指在家長的帶領下指導孤獨癥兒童走入社會，了解、學習適應社會的技能的方法。孤獨癥明顯特征之一是不主動與他人接觸，缺乏與人交流。

（二）特殊學校、培訓機構教育訓練

1、行為療法

在目前自閉癥的治療中，行為療法是運用最普遍的一種治療方法。該療法主要針對自閉癥兒童的攻擊、自傷、憤怒、生活自理能力差等不適應。目前關于行為矯治的相關研究和報道較多，一般是在高結構化的環境中對特殊行為進行矯正，具體的方法有：強化適當行為、暫停強化法、塑造法、鏈條法、示范學習法、獎勵與懲罰療法、消退法和放松療法、暴露法、厭惡療法等。

2、社會生活技能訓練法

指出針對自閉癥患者社會交往能力差的特點，訓練其基本的社會生活技能如打電話、買東西、社交禮儀、人際交往等，以緩解其社會交往障礙[1]。

3、游戲療法

游戲治療是以游戲活動為媒介，讓兒童有機會很自然地表達自己的感情、暴露問題并從中得到解脫的一種教育方法[2]。

4、感覺統合訓練

感覺統合是機體有效利用自己的感官，從環境中獲得不同感覺通道的信息輸入大腦，大腦對輸入信息進行加工處理（解釋、比較、增強、抑制、聯系、統一），并作出適應反應的能力。

5、同伴作用策略

針對自閉兒童的社會缺陷可以通過自閉兒童與同輩、成人等的社會交往來進行干預。因此，積極的情感支持、安全接納的環境、良好的同伴關系、師生依戀、家長、教師以及社區和校外機構、專門的治療師和其他相關機構的積極參與對自閉兒童的康復極為重要。

（三）其他有效的教育訓練方法

1、音樂療法

音樂治療（MusicTherapy,MT）對于自閉兒童不僅是感覺刺激, 同時也會激發自閉兒特殊的情感,促進其社會技能的發展。

2、動物輔助治療

動物輔助治療（Animal Assiste Therapy, 簡稱AAT）能激發自閉癥兒童語言和社會交往行為的發展,減少其刻板行為。借助AAT,把自閉癥兒童融入和動物接觸的活動中,至少可以起到三個作用:

a、把兒童的注意力集中在有效活動上;

b、促進社會交往技能發展;

c、提供兒童發展與運用語言的途徑。

三、兒童自閉癥教育培訓的方法選擇

父母在選擇治療自閉癥方法的時候，要有判斷性、明確性。大家都知道自閉癥雖然是一種難治之癥，但不是不治之癥。自閉癥的治療關鍵在于選擇正確的治療方法，而很多人卻不知道該如何選擇，勿濫食用各種方法，導致孩子的病情更加嚴重。雖然自閉癥很難找到專用的治療方式，但是目前為止，癥狀的減輕，治愈恢復的案例還是很多。有人會說，此病無藥可治，所以很多人都選擇了放棄。但是，多年來有許多孩子在專業的教育訓練之后，生活規律了并且愿意與人交流了，因此不可輕易放棄治療。

四、自閉癥兒童教育訓練的最佳方案

自閉癥兒童通常具有以下特征：

1、表現出對周圍的事物沒有興趣，不與人交往寧愿一個人玩；

2、缺乏正常的情感反應，封閉在自我的世界里；

3、刻板行為，表現為某些反復性動作或強迫行為。

而且，孤獨癥兒童發病較早，絕大多數還伴有不同程度的智力問題，從而引發一定的語言障礙或運動障礙。鑒于這些情況，針對孤獨癥的康復訓練應該以教育和行為矯正為主，康復訓練的內容是多方面的，最重要的是訓練他們基本的生活自理能力和一些必要的社會技能。

篇4

關鍵詞：全納教育 支持系統 捷克

分類號：G769

1、引言

捷克是中歐地區的一個內陸國家，2006年被世界銀行列入發達國家行列，在東部歐洲國家中擁有高水平的人類發展指數。隨著社會的轉型和市場經濟體制的建設，捷克不斷對教育政策實施調整，并重點圍繞教育經費體制、管理體質等核心問題推進教育改革。2X17年，捷克統計局對全國殘疾人進行抽樣調查，結果顯示，捷克有殘疾人1015548人，其中14歲以下46208人，15～59歲有407695人，60歲以上560018人。

捷克特殊教育有較悠久的歷史，它于1786年建立了第一所為聾人提供教育的機構，1807建立了為盲人提供教育的機構，1871建立了為“低能”、智障者提供教育的機構，1896年建立了第一所輔讀學校。1918年，隨著捷克斯洛伐克統一國家的建立，特殊教育體系發展更完善，包括肢體障礙、語言障礙、盲、聾等不同的教育類別，特殊學生根據這些不同的“缺陷”分別就讀于不同的特殊教育學校。二次世界大戰以后，醫學模式對捷克的特殊教育產生了極大的影響，所有的特殊兒童都按照“缺陷”分類并被安置在特殊教育學校和特殊養護機構中。在20世紀50年代到90年代歷史發展過程中，捷克形成了完整的特殊教育學校隔離式教育體系。1989年絲絨革命之后，捷克開始大力改革教育體制并逐步實施系統的全納傾向的教育政策。這些政策為捷克的教育帶來了巨大的變化。傳統的“雙軌”教育體制（two～track system）被“多軌”教育體制（multi～track system）所代替。在這種體制下，有特殊需要的學生既可以進入普通學校的普通班級接受教育，也可以在普通學校的特殊班級接受教育，還可以選擇到特殊教育學校學習。例如，捷克教育部2010年統計數據顯示，在2009～2010學年的義務教育階段，總共有71879名特殊兒童在校學習，其中有30092名在特殊教育學校學習，7026名在普通學校的特殊班學習，4761名在普通學校的普通班級學習。如果有兒童由于健康或者其他問題無法到學校接受教育，那么，地方政府有責任為他們提供一種適當的教育形式，如由專業人員送教上門，保證他們得到同等水平的教育。另外，在靈活的“多軌”教育體制中，特殊兒童的教育安置是動態的，即所有特殊兒童的教育安置決定都有一定期限，在一定期限之后，必須對這個孩子重新做鑒定，根據鑒定重新為其選擇恰當的教育安置形式。二十多年來，捷克全納教育的發展使得殘疾人回歸主流，要為納入主流學校的特殊兒童提供更好的教育和技術支持的概念被捷克社會更廣泛地接受。那么，當前捷克全納教育支持系統現狀如何？體現了怎樣的特點？它對捷克的全納教育起到怎樣的作用？根據以上問題，作者主要在捷克奧洛穆茨州展開了調查研究，探究全納教育支持系統的現狀。

本研究在借鑒中外研究成果的基礎上，提出全納教育支持系統包含了4個相互作用的層次：政府支持、社區支持、家庭支持和學校支持。其中政府支持主要包括政策支持和經費支持兩個方面；家庭支持主要包括態度支持、家庭與社區互動以及家庭與學校互動3個方面；社區支持主要包括社區相關資源支持、社區與學校互動及社區與家庭互動3個方面；學校支持主要包括環境支持、對特殊兒童教學的支持、學校行政管理支持和教師全納教育專業化發展4個方面。作者認為，“學校支持”是整個全納教育支持系統的核心，它對教師、特殊兒童提供各種支持，與特殊兒童家庭以及社區各相關機構的互動和合作（例如與資源中心的合作）的方式，不僅體現了整個全納教育支持系統運轉的現狀，也在很大程度上決定了全納教育的質量；從微觀實踐層面它最真實地反映了政府各種“宏觀”全納教育政策的實施情況和效果。因此，我們可以以學校支持系統為切入點，以管窺豹，了解整個全納教育支持系統現狀。考慮以上因素，加之作者的研究時間和研究精力有限，本研究主要聚焦于學校支持系統。

本研究所涉及到的捷克特殊兒童為“有殘疾或損傷的兒童，包括：身體的、精神的、感官的、言語和語言的損傷，特定的學習或者行為困難，自閉癥以及嚴重的多重障礙兒童”。

2、研究方法

主要采取問卷調查法和訪談法進行研究。

2.1 被試的選擇

2.1.1 調查問卷被試的選擇

自2000年1月1日以來，捷克被劃分為13州，首都布拉格為直轄市。奧洛穆茨州處于捷克的東部，在摩拉瓦河畔。本研究主要在奧洛穆茨州的市區和鄉鎮各選擇了8所公立基礎學校作為樣本開展調查研究。問卷調查隨機抽取了這16所學校的45名參與全納教育的普通教師作為樣本，以及在這些學校就讀的特殊兒童家長發放問卷，共發放48份問卷。剔除無效問卷后回收教師有效問卷38份，家長有效問卷42份。本次問卷調查的教師被試皆為女性，其中44.7%處于40～49歲的年齡段，94.7%接受過不同類型的關于特殊教育的培訓，47.4%參與全納教育的時間超過5年，92.1%的被試沒做過有關全納教育的校本研究。本次問卷調查的家長被試有85.7%為女性，66.7%處于30—39歲的年齡段，只有14.3%接受過有關特殊教育的培訓，只有7.1%參加了某一類特殊兒童的家長協會。問卷調查被試的其他主要人口統計學信息見表1和表2。

2.1.2 被訪談對象的選擇

被訪談對象為調查問卷發放所涉及到的8個學校的校長（4名城區校長，4名鄉鎮校長），16名參與全納教育的普通教師（8名城區教師，8名鄉鎮教師），以及特殊兒童家長16名（8名城區家長，8名鄉鎮家長）。

2.2 研究工具

雖然已有一些中西方關于全納教育支持系統研究的成果，但由于研究目的不同、對支持系統定義的不同、文化和教育條件的差異等原因導致已有的調查工具無法直接運用于本研究，因此，作者自行設計了針對普通教師和普通學校特殊兒童家長的兩套問卷以及校長、普通教師和特殊兒童家長的3套半結構式訪談提綱，用以收集相關數據。

在分析中西以及捷克本國關于全納教育支持系統研究的相關文獻的基礎上，作者編制出問卷草稿和訪談提綱，邀請了3位從事特殊教育的捷克大學教授、3位從事全納教育的捷克基礎學校校長和4位有5年以上全納教育一線工作經驗的捷克普通教師，多次審閱了調查問卷和訪談提綱的維度、形式、內容和語言表達形式。然后，作者根據他們的建議對問卷和訪談提綱進行了修改。通過試測后，確定了2份問卷的各項目和3份訪談提綱的項目。

2.2.1 普通教師問卷

該問卷由三部分組成。第一部分說明本調查問卷的目的意義和保密性；第二部分以封閉式問答題收集被試相關的人口學信息；第三部分有八個板塊，分別對被試所在學校的無障礙物質環境支持、學校對特殊兒童的教學支持、普通教師全納教育專業化發展、家校互動、學校和社區互動、學校管理支持，對其他支持的評價以及普通教師對全納教育態度進行調查。問卷共有52個問題。

2.2.2 特殊兒童家長問卷

該問卷同樣由三部分組成。第一部分說明本調查問卷的目的意義和保密性；第二部分以封閉式問答題收集被試相關的人口學信息；第三部分有四個板塊，分別對家校互動、特殊兒童就讀普通學校獲得支持的評價，以及家長對全納教育的態度進行調查。問卷共有40個問題。

2.2.3 訪談提綱

三類訪談對象的訪談提綱都以全納教育在實踐中所遇到的困難為主題，請校長和教師談他們所認為的當前全納教育在本校開展所遇到的困難，請家長談他的孩子進入普通學校就讀所遇到的困難。

2.3 研究過程

2.3.1 問卷施測

在事先聯系好學校并與校長協商好問卷發放相關事宜，作者親自到每一個學校現場發放和回收問卷。

2.3.2 實施訪談

在與學校校長協商好校長訪談時間和教師訪談時間后，到學校對校長和教師進行面對面個別訪談。另外，請每個學校老師與家長協商好訪談時間后，作者到學校與家長進行面對面單獨訪談。所有訪談事先都事先征得了被訪談者的同意，訪談者保證了訪談結果的保密性并用錄音筆記錄了訪談結果。

2.3.3 數據處理

采用統計軟件（spssl5.0）對問卷數據進行處理，主要進行描述統計和單因素方差分析；作者在完成所有訪談后邀請了3位捷克特殊教育學博士和作者一起把訪談錄音轉換為文字記錄，并逐字進行了比較，以最大限度保證記錄的真實和完整。最后，作者對錄音的文檔進行了描述性分析。

3、結果

本部分主要呈現調查問卷所獲得的結果，訪談結果根據本文的需要只部分呈現于后面的“討論”部分。

3.1 教師被試的調查結果

3.1.1 關于普通基礎學校無障礙環境建設

表3顯示，有55.3%的被試認為他們所在的學校進行了無障礙環境改造以支持全納教育。

由表4可看出，在學校對特殊兒童教學支持中，較為有力的支持是心理咨詢或輔導支持服務，而較薄弱的支持是班額減少和特殊兒童的教材調試。

3.1.3 普通教師全納教育的專業發展

總體來看，普通教師有關全納教育專業發展的情況并不十分樂觀，傾向積極（M=3.45，SD=0.712）。具體來看，校內外特殊教育專家的支持（M=4.16，SD=1.000）以及全納教育的在職培訓（M=3.97，sD=0.915）較為有力，而觀摩同行全納教學實踐方面支持最為薄弱且爭議較大（M=2.71，SD=1.293）；另外有關全納教育的校本研究方面也表現消極（M=2.95，sD=O.868）。

3.1.4 普通教師對“家校互動”的評價

總的來看，教師被試較一致地對“家校互動”現狀評價較為積極（M=4.01，SD=0.684）。具體來看，學校主動與家庭互動情況顯得非常積極且評價非常一致（M=4.89，SD=0.311），包括學校告知家長有關學校全納教育的各項政策，班級教師與家長交流有關特殊兒童在校情況等；家長也比較主動積極地與學校互動（M=4.13，SD=0.732）。相比較而言，家長參與自己孩子IEP（Individual Educational Plan，即個別化教育計劃）制定及學校有關全納教育決策過程方面并不顯得積極，并且被試在這一方面的評價爭議較大（M=3.43，SD=1.047）。

3.1.5 教師對“學校和社區互動”的評價

總體來看，大多數教師被試在一定程度上對“學校和社區互動”情況的評價趨于積極（M=3.65，SD=O.853）。具體來看，表現最為積極的是與社區志愿者的互動（M=4.00，SD=1.039），互動情況較差的是與社區其他全納學校的互動（M：3.16，sD=1.219）。

3.1.6 教師對學校管理支持的評價

總的來看，大多數教師被試對“學校管理支持”的評價傾向積極（M=3.65，SD=0.853）。具體來看，其中積極的方面是學校領導較為重視全納教育（M=3.84，SD=0.916），支持最弱的是學校能夠制定有清晰的、切實的全納教育政策方面，且被試在這一方面較有爭議（M=3.58，SD=1.030）。

3.1.7 教師對其他全納教育支持的評價

總的來看，教師被試對“其他全納教育支持”現狀的評價較為一致地傾向積極（M=3.86，SD=0.531）。具體來看，被試較一致地對學校全納教育工作總的評價較高（M=4.00，SD=0.697）；班級普通兒童（M=3.83，sD=0.660）及其家長（M=3.89，SD=0.559）對班級的特殊兒童態度傾向積極；特殊兒童能夠較好地融入普通班（M=3.89，SD=0.727）；相對較弱的方面是教師對當地特殊兒童法律法規的了解（M=3.74，SD=0.828）。

3.1.8 教師對全納教育的態度

表10的統計數據表明，大部分被試在很大程度上較為一致地對全納教育持中立態度（M=3.13，SD=0.389）。具體來看，被試較為一致地傾向同意全納教育之利（M=3.47，SD=0.431）；但是也承認全納教育之弊（M=2.84，SD=O.754）和承認特殊教育學校之利（M=2.61，SD=0.664）。

3.2 家長被試的調查結果

3.2.1 家長對“家校互動”的評價

總的來看，家長被試對“家校互動”現狀評價比較積極且爭議不大（M=4.01，SD=0.684）。具體來看，學校與家庭互動的情況最為積極（M=4.54，SD=0.693）；家庭與學校互動情況次之（M=4.04，SD=0.752）；家庭與學校互動也顯得比較積極（M=4.04，SD=0.752）；而相對比較消極的是家長參與自己孩子的IEP制定及學校全納教育決策過程方面，且在這一方面爭議較大（M=3.38，SD=1.131）。

3.2.2 家長對特殊兒童普通學校就讀獲得支持的評價

總的來說，家長被試對特殊兒童普通學校就讀所獲得的支持評價較為一致地傾向積極（M：3.66，SD=0.396）。具體來看，家長被試較一致地對學校方面的支持評價最高（M=3.89，SD=0.397）；對政府方面的支持評價最低（M=3.00，SD=0.796）；而社區支持方面從被試評價來看，也顯得較為薄弱（M=3.14，SD=0.814）。

3.2.3 家長對全納教育的態度

總的來看，大部分被試在很大程度上較為一致地對全納教育持中立傾向認同態度（M=3.51，SD=0.352）。具體來看，他們較為一致地認同全納教育之利（M=3.92，SD=0.428）；對全納教育之弊持中立傾向認同態度（M=2.82，SD=0.558），具體來說如他們的孩子有可能會遭到班級普通孩子的孤立（M=3.05，SD=1.081），對在普通班級就讀的特殊需要孩子的未來抱有較低的期望（M=2.33，SD=0.846）等；而對特殊教育學校之利基本持中立態度（M=2.98，SD=0.897）。

4、討論

4.1 政府支持

總的來看，捷克政府自20世紀90年代以來從相關法律法規引導和具體經費投放這兩方面對全納教育進行了較為有利的支持。這些政策和法規的頒布執行（包括教育經費的支持落實）為全納教育在捷克的實施帶來了可喜的變化，如特殊兒童的教育安置從原有的隔離式教育逐步過渡到現在有多種靈活選擇的融合傾向的教育安置。但是，政策制定和具體落實之間還存在距離，當前政府支持最為薄弱的方面仍然是資金方面。

具體來看，自1993年以來，捷克政府相繼制定了一系列的政策法規來支持全納教育。例如，捷克的憲法首先明確規定了所有兒童都有接受教育的權利；《2006～2008年特殊需要人士融合和支持國家計劃規定》了國家實施全納政策的主要目的、任務和原則；2008年新的《手語法》保障了高中階段聽力障礙學生獲得口譯幫助的權利，同時也保障了聽力障礙兒童父母免費獲得手語課程的權利；2005年《新教育法》提出了對特殊需要學生的定義，并從法規上規定了特殊需要學生在各個層次的教育中能接受有質量教育所應該得到的支持和服務；學校法強調了特殊需要學生回歸主流學校的融合和全納的趨勢，其中又特別強調了這些特殊需要學生家長在關于他們孩子教育的決策方面的角色扮演和重要性。另外，教育法中規定了捷克學生的基礎和中等教育是免費的，教育資金首先由國家教育、青年和體育部根據學生人數劃撥給地區，然后地區教育部門再把按照人頭算的補助費劃撥到具體的學校，當然，這也包括了特殊需要學生在學校接受教育的額外的財政支持費用。但是，從教師被試和家長被試反應的情況來看，政府相關政策的制定和落實還有一定的距離，例如，相關法律法規強調家長的作用，但是在調查中，家長被試反映他們較少參與自己孩子的IEP制定，他們在遇到困難的時候，也很難從政府獲得支持，這說明家長的角色還未受到真正的重視，政府對家庭的支持較為有限。另外，大多數家長對有關自己孩子的各種相關政策和法規還不太了解，這也影響了家長對自己孩子及自我權利的認識和維護、呼吁；教師被試在問卷和訪談中都反映出他們并不認為自己對本地的有關特殊兒童的政策法規十分熟悉，這也影響了教師對全納教育中各相關主體權責利的理解、宣導和維護。研究者對普通基礎學校校長和教師的訪談中，對學校具體獲得經費支持進行了進一步探究，發現大多數訪談者認為雖然有關教育法規定了對納入普通班級的特殊兒童要提供經費支持，但這只是“杯水車薪”，遠遠不夠學校支持特殊兒童“隨班就讀”所支付的各項費用，經費支持仍然是當前各個普通學校發展全納教育面臨的最大困難。

4.2 學校支持

總的來說，調查結果反映學校支持體現出如下特點：學校無障礙環境建設情況并不樂觀；學校對特殊兒童的教學支持較為有力，比較突出的是心理咨詢或輔導支持，而較薄弱的支持是班額減少和特殊兒童的教材調試；普通教師全納教育專業化發展情況傾向積極，較突出的是可以得到有關特殊教育的職前、職后培訓和校內外特殊教育專家的支持，但是較少去觀摩其他學校的全納教學實踐，很少做有關全納教育的校本研究；學校對全納教育的管理支持傾向積極但是還不夠有力；教師對全納教育呈中立而理性的態度；家長對全納教育持中立傾向認同態度態度。

4.2.1 無障礙環境建設和學校對特殊兒童的教學支持

問卷調查在這一方面反應出幾個問題，例如，近一半的教師被試反應，他們的學校沒有進行無障礙環境改造以最大限度地支持每一個有特殊需要的學生；許多納入特殊兒童的普通班級的班額仍然沒有減少，當學生需要時，改編課本和教材仍然較難得到等。這些反應出來的問題都和經費支持不足有關。

問卷反映出來的學校對特殊兒童強有力的支持是對其心理、職業、情緒等的咨詢支持。這主要得益于捷克當前已經建立起來的較為成熟的教育和心理咨詢系統。為教育、培訓以及青少年未來就業做準備的咨詢服務開始于20世紀20年代，咨詢支持系統中的學校咨詢小組、校外教育和心理咨詢中心以及由原來的特殊教育學校轉變而來的特殊教育資源中心根據自己的特點，基本上能為所有特殊兒童及其家長、普通班級教師等提供不同的專業咨詢支持服務。

總的來說，大多數教師被試傾向于“同意”學校管理支持了本校的全納教育。在對教師的訪談中，大部分教師認可學校領導重視全納教育，但是在學校能否有效評價班級全納教育工作上存在分歧。一部分年輕教師也抱怨他們為班級就讀的特殊兒童做了額外的工作，但是通常“付出”和“回報”并不成比例。但是年長的老師對此表示還可以接受，另外，在對家長的問卷調查中，家長反映出大部分家長并沒有真正參與到自己孩子的IEP制定中，也很少參與到學校的全納教育政策的制定中。因此，學校怎樣尊重家長，吸納他們一起制定、實施清晰切實的全納教育政策，怎樣鼓勵家長參與IEP制定，怎樣有效評價普通班級全納教育工作并從各個方面合理獎勵等方面仍然有待于進一步探索。

4.2.3 教師關于全納教育的專業化發展

全納教育的實施對教師專業化發展提出了更高的要求。這體現在相關法律法規對普通教師專業化發展的規定上。例如《教職員工法》規定，所有的師范大學對未來教師的培訓項目都包括了特殊教育這一模塊，為了支持全納教育，教師還可以根據需要，參加在職的特殊需要教育培訓。調查發現，教師被試能夠得到相應的職前和職后培訓，進一步證實了這些教師全納教育專業發展培訓政策在實踐中得以落實。另外，教師被試也報告能夠經常得到校內外特殊教育專家的支持，說明學校能夠和社區相關機構合作解決全納教育所遇到的困難和促進普通教師全納教育專業發展。由于捷克全納教育政策系統實施時間并不長，關于教師全納教育專業化培訓的相關政策頒布實施也是逐步完善和發展的，因此，相對而言，比較年輕的教師所接受的培訓更多。但是為什么大部分教師被試仍然不能夠確信自己具有相應的專業知識和技能、能夠應對全納教育實踐呢？為什么超過一半的教師被試不承認全納教育能夠增強他們的教學效果和技能？對于這種矛盾，作者認為，這一方面是全納教育教學實踐的復雜和困難決定的，另一方面，學校沒有提供足夠的機會讓他們去觀摩其他學校普通教師的全納教學實踐，也很少組織教師做有關全納教育的校本研究，這阻礙了教師將所獲得的培訓理論較好地運用于實踐。另外，這個問題也要求我們進一步對捷克全納教師的培訓機制、效果等問題進行深入探究。

4.2.4 普通學生及其家長和普通教師對全納教育的態度

從兩類問卷反映出來的數據來看，普通學生及其家長對全納教育呈積極態度，但是教師被試對全納教育呈現中立態度，且態度顯得比較復雜：一方面，教師不完全承認全納教育的優點；另一方面，他們也不否認隔離式的特殊教育學校教育；同時，他們大部分對全納教育是否能夠在實踐中很好操作也保持了中立的態度。作者認為這種復雜的態度恰好也是捷克全納教育實踐的反映。

首先，本研究的問卷調查具體項目反映有57.9%的教師被試不認為他們具備了相應的知識和技能去完成全納教學。同樣，捷克特殊教育研究者最近的調查研究報告表明，接受調查的全納教育教育者被試有一半人認為他們在從事全納教育實踐時，缺乏專業能力和專業支持，由于缺乏足夠的專業自信，普通教師對全納教育的意義、方法以及結果仍然有不少疑慮和不惑。

其次，當前的普通學校仍然還沒有較好的能力支持中重度殘疾兒童，一些教師在訪談中指出普通學校沒有為迎接“所有”兒童做好準備，這也加深了普通教師對全納教育實踐效果的質疑。捷克在發展隔離式的特殊教育方面有較為悠久的歷史，相對成熟、配置良好的特殊教育學校雖然在全納背景下正在進行角色轉換，但是它們在為特殊兒童及其家長提供教育服務方面到現在仍然發揮著積極的作用。融合教育政策雖然已經促進了社會對有特殊需要的兒童的接受和理解和支持，但是大部分家長和教師在訪談中依然認為特殊教育學校教育和特殊教育學校安置能為中重度殘疾的殘疾兒童帶來更好的服務。因此，教師被試表現出了相對客觀、理性和具有實用傾向的對待全納教育的態度。

4.3 家庭支持

4.3.1 特殊兒童家長對全納教育的態度

家長被試對全納教育表現了中立偏認同的態度，現出以下一些特征：首先，他們承認全納教育之利；其次，他們對自己的特殊需要孩子未來發展表現出較低的期望值；再次，大約三分之一的家長被試承認全納教育的一些弊端，例如，特殊兒童在普通班級容易受到班級普通同學的歧視等。對此，作者認為有以下原因。

第一，雖然國家制定了一些法規對特殊兒童家長進行支持，例如，聽力障礙兒童父母具有免費獲得手語課程的權利、重視家長在全納教育中的角色等，但是家長仍然缺乏有關特殊兒童教育的培訓，大部分家長被試對有關特殊兒童的法律法規以及社會福利政策也不清楚，加之當前捷克政府對特殊兒童和他們的家庭的支持仍然比較薄弱，這些可能都會導致他們對全納教育的認識不夠清晰從而對自己的特殊需要孩子抱有較低期望值。

第二，捷克特殊教育研究者Cema認為，捷克社會對特殊需要人士傳統而刻板的刻板觀念似乎仍然深深影響當前的捷克社會，這是捷克全納教育的發展的深層障礙。

第三，92.7%的家長被試報告他們從來沒有參加過為某種特殊兒童舉辦的家長協會或者家長俱樂部；一半左右被試反映他們沒有機會和其他有類似情況的家長交流教養特殊兒童的經驗，這對特殊兒童家長的倡導活動帶來了極大的不便。因為我們知道，團體更能夠讓家長們的倡導和呼吁之聲被社會所聽見，這也間接地阻礙了政府和社會對特殊需要人士的進一步認識和支持。

4.3.2 家校互動

無論是家長被試還是教師被試都對家校互動情況給予了較為積極的評價，但是仍然表現出一些矛盾。首先，家長被試并沒有表現出對他們孩子在家庭教育和康復活動方面的積極態度，但是孩子所在班級教師被試認為家長被試較為積極；其次，大部分家長被試并沒有積極參與到他們孩子個別化教育計劃的制定和普通學校全納教育決策過程中。這矛盾一是說明家校教育的一致性還有待于進一步增強；另外，政府政策強調家長在全納教育中的角色，但在現實的全納教育實踐中似乎家長的作用還沒有發揮，怎樣進一步加強平等和有效的家校互動有待進一步探究。

4.4 社區支持

總的來說，調查結果反映出全納教育的社區支持系統已經初步建立和運行起來了。例如，特殊教育學校已經在全納背景下轉變為資源中心支持全納教育；社區志愿者對全納教育的支持也顯得較積極；特殊兒童家長需要的時候，能夠從社區特殊教育專家那里得到支持；為教師、特殊兒童及其家長提供各種支持的咨詢服務網絡已經較為成熟和完善。但是，社區內普通學校之間的合作還顯得比較薄弱，社區對特殊兒童家庭的支持也較弱。另外，研究者在對普通教師的訪談中發現，一半以上的普通教師反映和特殊教育專家合作較為困難，與教師助手的協作也存在不少問題，因此，社區相關機構及相關人員的協作應該是其下一步探究的重點。

5、結論

通過實施全納導向的教育政策，規定特殊兒童全納教育必要的支持，參與全納教育教師的任職資格和培訓，提高網絡化的教育心理咨詢支持網絡，轉變特殊教育學校角色等方面的努力，一個相對系統和健全的捷克全納教育支持系統已經建立和運轉起來了。

篇5

嘟嘟的出生給我和嘟嘟爸帶來無可比擬的快樂，再加上“富養女”的理念，更是讓我們倆不知怎樣滿足孩子才好。吃的穿的用的一律大牌;農莊采摘，游樂場玩耍，水路陸路高鐵飛機……世界那么大，必須帶她去看看，無論如何不能讓孩子輸在眼界上。

幼兒園的飯菜雖然營養均衡，但畢竟眾口不一，孩子不愛吃時也就勉強吃點。因此晚飯我們總是額外給她加點。然而有一天從幼兒園接嘟嘟回家，我問她想吃什么，媽媽帶你去買。嘟嘟卻無精打采地說沒胃口，接著來了句，田田穿著一條特別漂亮的裙子，是她小姨從香港代購的。我隨便“哦”了一聲，沒往心里去。女孩嘛，關注點在穿戴上很正常。但第二天放學，一句親昵的話沒有，見面就說朗朗家在海南買房子了，放假去海南住呢！滿臉的羨慕和向往！我心里咯噔一下。

那一天我和嘟嘟爸都失眠了，豐厚的物質精心的照顧，不但沒有讓孩子感到幸福和快樂，反而在和別人的比較中滿腹失落。嘟嘟爸說，“富養女”不能僅限于物質了，更要富養孩子的精神。我自然舉雙手贊成，但怎樣富養精神呢？只要是孩子愛好的，像舞蹈繪畫我們都報了班。可嘟嘟爸說這些改變的只是表面的氣質，富養精神更重要的還是要修行內心。嘟嘟攀比心重，不懂感恩和知足，我們得想辦法端正孩子的價值觀。

說到這，嘟嘟爸忽然眼前一亮，嘟嘟出生之前咱倆每個周末都去做義工，只是這幾年因孩子小擱置了。現在嘟嘟長大了，我們不妨帶著她一起去，一來給她做個榜樣，二來讓她接觸一下各個層面的人，感受他們生活的不易，同時在對這些人的幫助中，體會什么叫“給予”的快樂。

我興奮至極，這是對孩子最高層次的陪伴和精神洗禮，真是兩全其美！

別樣“六一”播種愛

恰逢“六一兒童節”，往年都是俗套地先去游樂場玩耍再去商場購物然后吃頓大餐，周而復始沒有新意。那一年我們和嘟嘟商量，咱換一種方式過節好不好？嘟嘟拍手響應。

經過聯系，我們準備到“北京啟智智障兒童教育培訓中心”和那里的孩子一起過“六一”。這是一所新成立的特教學校，來之前我告訴嘟嘟這里的孩子需要小朋友的陪伴，需要社會的關愛。嘟嘟的大眼睛里充滿了疑惑和期待，特殊的學校，特殊的學生，對于嘟嘟來說是既神秘又有一些小緊張的。

懷著忐忑的心情，嘟嘟跟著我們進了校門。開始她像一頭受驚嚇的小鹿，低著頭，使勁拉著我的手，眼睛不敢直視那些孩子。我裝作沒有覺察嘟嘟的緊張，平和親切地把帶來的禮物分發給孩子們。當嘟嘟觀察到孩子們單純善良熱情好客時，也就慢慢放松下來，和我一起分發禮物。孩子們友好地邀請她做游戲，她自然地拉著他們的手，漸漸地融入了這個特殊的大家庭。

接下來嘟嘟又和啟智的孩子們一起做手工香皂。女孩兒本來就心靈手巧，當她知道這個學校是公益學校，做的香皂可以義賣做學校的經費時，嘟嘟潛意識中覺得自己做的事非常有意義，興頭更大了，到吃午飯時還舍不得停下來。

午飯后是自由活動時間。志愿者們有的陪孩子們打羽毛球，有的唱歌，有的講故事朗讀詩詞等等。嘟嘟平時非常喜歡畫畫，當她看見一個叫凱凱的小朋友（自閉癥患者）正在畫畫時，就高興地跑過去，并陪在他旁邊看著他畫。但凱凱好像無視嘟嘟的存在自顧畫著。嘟嘟根本不在意凱凱的冷漠，熱情地做他的小助手，一會兒幫著找彩筆，一會兒給他拿橡皮，不厭其煩。還非常崇拜地點贊：“你畫的人物動態感真強，棒極了！”凱凱緊繃的面部神經終于松弛下來，友好地拿出紙筆讓嘟嘟和他一起畫。

下午嘟嘟參加了啟智學生和音樂人小何老師團隊的音樂游戲互動，我們倆還制作了一張DIY光盤的封皮，并留到學校進行義賣活動。

這個“六一”對于嘟嘟意義非凡。離開時她依依不舍地說：“下次我要帶更多的同學和好朋友一起來這里做志愿者。”

回家的路上，嘟嘟膩在我身上鄭重地說，媽媽，啟智的老師說，這里好多孩子是孤兒，沒有爸媽的疼愛，真可憐呀！說著在我臉上來了個重重的么么噠。直到此刻嘟嘟才真正感受到她一向覺得理所當然的爸媽的疼愛和習以為常的圓滿家庭的幸福。媽媽，別給我買那么貴的衣服了，我要攢錢等過年時也給凱凱他們買新衣服送去。我頓時心里熱乎乎的，嘟嘟懂得惦念別人關心別人了！我和爸爸的心瞬時踏實下來。這條路我們走對了，而且還要帶著她繼續走下去。

今天在孩子小小的心田里播下了一顆善的種子，我相信，她的人生一定會由此豐盈起來，心胸會由此朗闊起來。

慈善奉粥傳播愛

北京市“仁愛慈善基金會”“奉送愛心粥”活動已經開展10多年了，每年都招募奉粥志愿者。我們覺得嘟嘟的年齡可以勝任這個工作了，于是全家報了名。

2016年5月的一個周末，陽光格外明媚，我們放棄了早晨的美夢，6點起床，踏著晨曦來到東大橋地鐵站的奉粥活動地點。7點鐘，繁華的京城開始忙碌，只見粥車上掛著醒目的條幅――奉送愛心粥。我們趕緊穿戴好整潔的義工服等待分配任務。工作人員點名讓3個志愿者留下來打粥，其他人全部上街奉粥。熱氣騰騰醇香可口的愛心粥，盛進干凈的容器，很是溫暖感人。

嘟嘟第一次奉粥有點靦腆拘謹，擔心被人拒絕。可當她大膽地迎上匆匆趕路的行人，送出第一碗愛心粥時，路人滿心歡喜地接過去并誠摯地說謝謝小朋友！孩子的臉上露出了歡喜的笑容。緊接著送出第二碗第三碗……等我們再次會合時，孩子開心地說：“媽媽，你送出去幾碗？我已經送出9碗了。”我告訴她，我們是以奉粥的形式表達心中的愛，不是比賽誰送出的多，我們要爭取把每碗粥都送到最需要的人手里，比方說地鐵口的那些流浪者，在醫院陪護病人又舍不得吃早飯的家屬，孤單的老人，趕路的孩子……設身處地為對方著想，奉粥行善就能給你帶來內心的歡喜，被不需要的人拒絕也就不覺得沮喪。嘟嘟沉思似的點點頭。

后來嘟嘟在作文里寫到，媽媽讓我明白了，真正的愛不是參加義工活動本身，不是把粥送出去，而是你懂得了社會上有許多需要你幫助的人。看著老師給的“大愛無疆”的評語，想著嘟嘟10來歲的孩子能如此深刻地直面自己的內心，真是不可小覷啊！

舉家義工凝聚愛

春暖花開，嘟嘟爸又為我們一家人報名到北京龍泉寺參加義工。

龍泉寺坐落在西山鳳凰嶺。周六我們驅車一個多小時準時到達那里。寺院管理得井井有l，每一個工作人員都面帶微笑，感謝志愿者的無私奉獻。然后按照年齡、性別和特長給我們分配任務，有的去整理“愛心助學”項目收到的反饋信，有的去幫忙清除施工遺留的木料磚頭，有的大學生則被分到計算機房負責檢修設備整理數據。我和嘟嘟被分到一個打掃衛生的小組。負責擦洗“見行堂”的門窗并打掃樓梯間的地面衛生。我們這組4個大人3個孩子，大家都是爭先恐后地干活。嘟嘟被這里的氛圍感染，很快進入角色，開心快樂地擦著門窗。還安排我說：“媽媽個子高擦上面，我個子矮擦下面，我們合作，這樣干得快。”當看到爸爸搬著木頭滿頭大汗地從門前經過時，興奮地叫爸爸看她的勞動成果。

在這里她還認識了幾個經常來做義工的大學生，聽他們津津有味地講述義工生活的收獲。嘟嘟羨慕地說：“我一定要好好學習，掌握一技之長，到時候我也用我的技能做高級義工。”我想跟孩子說義工沒有級別之分，盡自己一份善心，從為別人的服務中感到快樂就可以了，但我沒有開口，我知道不用給孩子灌輸過多的道理，作為家長，只需潤物無聲地把這樣的活動帶進她的生活就足夠了。成長是需要時間的，這么小的孩子，能懂得將來學有所成是為更好地服務他人就已經讓我很感動了。