教育方針的定義精選(五篇)

序言：作為思想的載體和知識的探索者，寫作是一種獨特的藝術，我們為您準備了不同風格的5篇教育方針的定義，期待它們能激發您的靈感。

篇1

[關鍵詞]股指期貨；資產定價；Cranger因果檢驗；基差

一、引 言

2007年5月31日，中國證券網新聞頭條刊載了關于《成功預報大跌――期指仿真價格發現功能神奇再現》的文章，原文提到：5月29日，滬深300指數收于4168.29點，比上一交易日上漲2.3％，創出歷史新高；但中金所的滬深300指數期貨仿真交易卻并沒有跟隨現貨價格大幅上漲，IF0707合約甚至以陰線報收。期現背離的結果是滬深300指數于5月31日重挫6.76％。

文章同時指出：針對這種預測，有業內資深人士表示，雖然現階段股指期貨仿真交易好幾次成功預測出大盤第二天的下跌，但這多少存在“運氣”的成分?！肮芍钙谪浾嬲胍獙崿F價格發現功能，需首先確定期現之間的合理價差是多少，而合理價差的確定必須有真實的套利資金介入，不然所謂期指成功發現價格，只不過是曇花一現?！惫芍钙谪浹芯繂T對記者表示，現階段的期指仿真交易還只是紙上談兵。我國現在運行的仿真交易股指期貨與指數價格之間的關系如何，期貨的定價功能是否真正有效發揮，是本文的研究方向。

Kawaller(1987)運用三階段最小二乘回歸的辦法，考察S&P500股指期貨和現貨之間的領先和滯后關系。得到的結論是股指期貨價格對現貨價格有較長時間的領先關系，相比之下現貨價格對期貨價格的定價領先時間少得多。Harris(1989)通過研究基差來考察股指期貨市場和現貨市場之間的整合關系，指出由于成分股最近沒有交易而導致S&P500指數對真實股票價值的滯后，股指期貨與真實股價之間存在相關關系從而股指期貨價將領先于現貨價。Stoll，Whaley(1990)通過研究5分鐘S&P500和MM股指期貨、現貨時間序列之間回報率的關系，發現股指期貨回報在5分鐘水平上對現貨回報有預測作用，同時相對滯后的現貨價格回報水平對期貨價格回報有不太明顯的影響作用。

李強(2007)總結了前人的研究，得到以下結論：股指期貨的推出，可以增加股票現貨市場的流動性，在股指期貨合同到期日造成股價的巨大波動；在股指期貨對股票市場價格波動的影響方面，他認為還存在爭議。程傳功(2007)從股指期貨的推出對證券市場的影響方面，認為股指期貨將有助于降低市場波動風險。在沒有股指期貨的市場里面，由于股票價格在相對高位停留時間有限，在拋售的時候股票會集中快速拋出，對股價的短期殺傷力非常大。股指期貨推出后，低位買進股票的投資者等到股票運行到高位時，并不需要馬上拋出，而可以在高位用期貨鎖定盈利。這就減緩了股票在高位的賣出壓力，相應地降低市場非理性漲跌所帶來的波動風險。

本文的研究思路：一是仿真股指期貨是否可以預測短期證券價格，我們選用Granger因果檢驗來測度股指期貨與現貨之間的因果關系；二是在基差不穩定的情況下，尋找可以預測股指與期指相對趨勢的指標。在真實股指期貨市場中，基差是基本穩定的，如果出現基差的異常與背離，立即會吸引套利資金使這一基差回歸正常水平。將仿真期貨與現貨價格進行比較，我們發現可以使用收益率基差的異常值指示的信號進行套利。于是設計了樣本收益率基差的均值和方差來估計其置信區間，觀察收益率基差是否出現異常，如果出現異常，評價這一信號是否正確預測了未來股指的短期趨勢。

二、模型說明與數據描述

(一)單位根檢驗和協整分析

若時間序列數據的均值或自協方差隨時間而改變，那么該序列就是非平穩的。由于對非平穩的時間序列進行回歸分析會產生“偽回歸”問題，如果進行差分可先化為平穩時間序列，但這樣就會忽略原時間序列數據包含的有效信息，因而是一種浪費。對此可以進行協整分析，如果時間序列數據之間是協整的，那么就可以直接用原數據進行后續分析，例如Granger因果檢驗。協整檢驗的前提條件是時間序列是非平穩的，而且具有單位根；因而需要首先檢驗時間序列數據是否存在單位根，然后檢驗是否協整，最后才可以進行Granger因果檢驗。

根過程。若單位根過程經過一階差分后平穩，即Yt-Yt-1=зt，則稱時間序列數據是一階單整。

進行單位根檢驗有很多方法，本文采用常用的ADF檢驗，檢驗假設為：原假設Ho:β=0，備擇假設H1:p＜0；檢驗模型有三個：

說明：第一個模型不包括常數項和線性時間趨勢；第二個模型包含常數項，不包含線性時間趨勢；第三個模型包括常數項和線性時間趨勢。檢驗時應基于時間序列數據是否存在趨勢和均值是否為零來選擇檢驗模型。

協整檢驗是考察這樣的時間序列：它們自身非平穩，但它們的線性組合卻是平穩的。非平穩時間序列的線性組合如果平穩，那么說明它們之間存在長期穩定的比例關系，稱為協整關系。協整檢驗是在20世紀80年代中后期發展起來的空間結構和時間動態相結合的分析方法，可以最大效率地使用非平穩時間序列數據而不需進行差分，從而避免信息損失。

協整檢驗有EG兩步法和JJ的多變量極大似然法，本文采用前一種。

第一步首先對Pf(表示仿真股指期貨日收盤價)和Pi(表示滬深300指數日收盤價)進行單位根檢驗，得出各自的單整情況，然后用Pf對Pi普通最小二乘回歸，得到回歸殘差；第二步對回歸殘差進行單位根檢驗，一般采用ADF檢驗。若殘差是沒有單位根的平穩序列，則說明Pf和Pi之間存在協整關系。

(二)Granger因果檢驗

本文主要采用Granger因果檢驗法，通過Eviews統計分析軟件實現。Granger因果檢驗的思路是：如果變量x有助于預測變量Y，即根據Y的過去值對Y進行自回歸時，如果再加上X的過去值，能顯著地增強回歸的解釋能力，則稱X是Y的格蘭杰原因(記為“XY”)；，否則，稱為非格蘭杰原因(記為“X≠＞

Y”)。在進行Granger因果檢驗之前，必須檢驗時序數據的協整情況；在非協整情況下，任何情況關于原因的推斷都是無效的。

首先，檢驗Ho:X不是Y的Granger原因，對下列模型進行估計：

通過兩個回歸模型得到的殘差來計算F統計值，檢驗回歸系數β1，β2……是否同時顯著不為零。如果至少有一個顯著不為零，則拒絕原假設，認為X是Y的Granger原因。同理檢驗Ho:Y不是x的Granger原因，將回歸方程中的解釋變量和被解釋變量互換，基本方法同上。

(三)數據選擇與統計描述

實際選擇數據時遇到了IF合約交易日較少的問題。我們選擇現有IF交易合約中歷史交易日最完整的IF0706參與檢驗，考慮到臨近到期月時股票的波動性可能發生變化，選用從2006年11月初IR0706合約第一個交易日到2007年5月18日的所有股指、期指日收盤數據。數據來源于博易大師期貨交易軟件。

觀察IF0706與滬深300指數的變動趨勢(圖1)，發現二者之間存在較大程度的一致變化趨勢，另外二者均存在明顯的上升趨勢，預期時序數據非平穩。通過檢驗相關系數發現，IF0706合約與滬深300指數的Pearson相關系數為0.975，Spearman相關系數為0.976，相關程度非常高。相關度較高的兩種現象也可能并沒有任何因果關系，而可能只是共同受某一種基礎因素的影響。所以我們需要進一步地檢驗期貨價格和指數價格之間的因果關系，本文采用Granger因果檢驗方法。

三、Granger因果檢驗

Granger檢驗的前提是，時間序列數據是平穩的，或者相互之間服從協整關系。記Pf和Pi分別表示股指期貨和滬深300指數的日收盤價格，分別對兩個時間序列做ADF檢驗，看是否存在單位根。檢驗方程是否包括趨勢項以及均值是否為零由具體圖形判斷得到，最優滯后階數使用AIC準則，結果發現兩組時間序列數據不平穩，存在單位根。進一步檢驗它們的單整情況，具體結果參考表1：

我們發現，Pf和Pi序列均為1階的差分項通過單位根檢驗，因而是1階單整；下面需要檢驗序列之間的協整關系是否存在，如果存在協整，那么就可以進行Granger因果檢驗。

步驟一：根據上文的結論，Pf和Pi為1階單整，取變量Pf對Pi回歸，得到回歸殘差；

步驟二：檢驗回歸殘差的單位根情況，采用ADF檢驗，若沒有單位根，則說明回歸殘差為平穩序列，可得出Pf和Pi之間存在協整關系，即長期穩定的均衡關系。

采用以上步驟，用Pf對Pi回歸，得到殘差，并檢驗殘差項的單位根情況。對六個月交易數據的回歸殘差檢驗結果：T統計量為-6.442413，在0.01水平可以接受沒有單位根，所以Pf和Pi服從1階協整關系。在服從協整關系的前提下，進一步展開Granger因果檢驗。我們進行Granger檢驗的原假設有兩個：一是滬深300不是IF的Granger原因，二是Ⅲ不是滬深300的Granger原因。針對這兩個原假設分別計算F統計量和相應P值，如果P值小于我們事先設定的水平(本文取95％顯著性水平，a=0.05)，那么拒絕原假設，否則就不拒絕。

由于Granger檢驗對滯后階數較敏感，本文采用依次多滯后幾階的辦法，看結果是否具有同一性。檢驗結果如表2所示。

結果顯示滯后期為1至3的滬深300指數不是IF期貨的Granger原因，期貨價格也不是指數價格的Granger原因；滯后期為4以后的IF期貨價格是當期滬深300指數的Granger原因，而現貨指數不是期貨價格的Granger原因。

從上面的Granger因果檢驗的結果得出，在一定的滯后期數上，期貨價格走勢預示了未來指數價格的趨勢，但是指數價格并沒有影響到未來期貨價格的變化趨勢。這也說明在半年的時間長度上，我國仿真的股指期貨價格在一定滯后期上可以預測未來標的指數(滬深300)的變動趨勢。

無法獲得中長期的數據，這從客觀上限制了我們結論的全面性和準確性。股指期貨的價格發現功能，是以股票現貨市場為基礎對其預期走勢的一種反映，但在根本上它不可能決定股指未來的走勢，股指的走勢在根本上是受到整個宏觀經濟的狀況、上市公司整體的盈利狀況等一系列復雜的因素決定。

四、收益率基差的預測效果分析

基差的本來定義為現貨價格和期貨價格之差，本文沿用這一定義，并在此基礎上加以變化，提出收益率基差的概念：同一時點上現貨收益率與期貨收益率之差。基差可以反映現貨與期貨之間的套利空間，同時基差的變動趨勢可以指示套期保值、套利及投機的交易方向，基差的波動可以反映非完美套期保值中組合的風險暴露，所以基差的意義非常重要。由于缺乏套利機制，仿真股指期貨和現貨間基差非常不穩定(圖2)：

通過計算收益率基差，得到其分布，可以進一步發現其異常值的情況，從而判斷期貨與現貨在何種方向上存在背離，并根據收益率基差的信號進行交易。我們要考察，這種方法提供的交易信號，在短期內是否正確?具體做法如下：

指數第t+1交易日的收益率與IF0706第t+1交易日的收益率之差來表示。總共有130個交易日的收盤價數據，計算得到129個交易日的收益率基差，做出其直方圖如下：可以看出，基差分布均值近似為零，左端肥尾，且存在一定程度的尖峰情況?？梢园l現，收益率基差的水平大多數集中于0附近，而偏離均值的極大值和極小值較少，基本服從正態分布。

2、計算收益率基差的樣本均值和標準差，假設每個樣本點均來源于同一總體，則根據大數定律，對于大樣本應服從正態分布。收益率基差樣本均值為一0.0008，標準差為0.02847。計算得到正常的收益率基差(98％置信水平，雙尾，兩側均為1％)的置信區間應為(-0.05927，0.05767)，利用這一置信區間檢驗基差是否存在極端值，得到極端值點和提示套利操作如下表所示：

用收益率基差法，提示于2007年1月15日買入，當天股指和指數均有大幅上揚；而第二天股指期貨即與指數分道揚鑣，指數高開，而期貨漲幅有限，基差提示應該買入期貨，賣出現貨；盡管沒有真正的套利資金游走于期貨和現貨兩個市場，第三天還是證實了期貨的定價效果：應驗了期貨前一交易日的走弱，滬深300指數當天上下振蕩，收出了長的上下影線，收盤價低于開盤價。同樣，在1月19號和24號，收益率基差提示應該賣出現貨，買入期貨，表明期貨價格已經再度弱于現貨，證券市場最終分別于25號和31號兩天出現大幅下跌，再次應驗了期指的定價效果。2月5號，當天股指出現下跌行情，但期指相對走強，收益率基差提示可以買入現貨賣出期貨，后來滬深300指數果然出現了一路上漲的行情。同樣的情況再次出現于4月26日，收益率基差提示買入現貨時，經過第二天的振蕩，接連幾個交易日均一路上揚；而5月11日收益率基差提示賣出現貨時，一個交易日后滬深300指數出現了大幅下跌。有趣的是，仿真期貨交易與證券市場間并沒有套利資金，但Ⅲ期貨合約仍然表現出準確的預測效果，猜測這可能與投資者的整體預期及時反映在期貨價格中有關；因為期貨交易存在賣空機制，因而定價效率比我國證券市場高。

五、結論

本文通過分析我國仿真股指期貨對證券指數的預測效果，得到以下結論：

1、根據Ⅲ合約對我國滬深300指數影響的Granger檢驗，發現仿真股指期貨價格在一定階數上提前于標的指數價格，表明仿真股指期貨的價格發現功能得到了發揮。限于時間序列數據的有限性，我們沒有研究長期的影響和決定機制。

篇2

關鍵詞 教育目標 課程目標 教學目標

中圖分類號：G420 文獻標識碼：A

1教育目標及相關概念辨析

通過比較《現代漢語詞典》《辭海》（教育心理分冊），以及《教育學辭海》等多家看法，歸納其一致之處，教育方針就是由國家規定的教育工作的總方向，其依據是政治、經濟的需要，為的是實現教育目的；教育目標等同于狹義的培養目標，即指各級各類學?；驅I的培養要求或培養標準；教育目的是指把受教育者培養成為一定社會需要的人的總要求，即教育想要大大的結果。三者既有區別也有聯系。

1.1 三者的區別

教育目的比較抽象，實際上是理論術語，不由國家或政黨來規定，而要由理論界探討以求共識，因而具有不可操作性。

教育方針高度概括，是工作術語，由國家和政黨規定，體現國家和政黨的意識，直接面向教育實踐、面向教育工作者，具有一定程度的可操作性，但無直接的衡量指標。

教育目標是教育方針的具體和分解，也是工作術語，由國家規定，并具有更進一步的可操作性，有直接的衡量指標，如人才培養的數量目標、質量目標、結構目標等等。

1.2 三者的聯系

教育目的是教育方針的理論表述，實際上就是確立教育方針、教育目標的直接理論前提，教育目的的任何不科學、不完整必然帶來教育方針、教育目標的不科學和不完整。

教育方針是教育目的的操作定義，它本身取決于教育目的的深度和廣度，而它的實際操作將產生對教育目的的反饋。

教育目標是教育方針的具體化，相對來說是教育方針的操作層面，更是教育目的的操作層面，其具體執行結果有助于直接檢驗教育方針是否切合實際，判斷教育目的是夠正確科學。

基于以上辨析，我們認為，無論是從時間跨度還是從國家跨度上，對教育方針的比較都比對教育目標的比較更加宏觀、有效，更具有反思價值和現實指導意義。

2課程目標

2.1 課程目標的概念

課程目標是在課程設計與開發過程中，課程本身要實現的具體要求，它期望一定階段的學生在發展品德、智力、體質、素養等方面所達到的程度。它是現代課程理論中一個十分重要的概念，是教育目的的下位概念，是教學目標的上位概念，介于教育目的和教學目標之間，起著橋梁轉換作用。

2.2不同科目間課程目標的比較（見表1）

分析原因：

（1）生物、物理與化學三門學科都隸屬于自然科學，在課程改革后其課程總目的是更加注重提高全體學生的科學素養。物理和化學這兩門學科更加關注培養學生的科學素養，而科學素養的培養要通過實驗，在科學方法、問題判斷、文化素養素質方面得到訓練。所以物理和化學的課程目標在三個維度上是：①知識與技能；②過程與方法；③情感態度與價值觀。生物科學雖然是自然科學中的一門基礎學科，在課程目標或課程目的上當然也旨在提高全體學生的科學素養，但生物科學的研究經歷從現象到本質，定性到定量的發展過程，所以，生物學課程目標更多的是要求學生了解生物科學，技術和社會的相互關系，所以在高中階段更多地關注學生在采集和處理實驗材料、進行生物學實驗的操作、生物繪圖等技能和利用多種媒體搜集生物學的信息，學會鑒別、選擇、運用和分享信息等方面的能力培養，而非課程目標的三個維度中的過程與方法，這點值得注意。

（2）生物學科學習的內容大都是生物學現象和事實，生物學概念（包括原理法則規律、理論等），以及相關的科學方法和能力，并形成一些至關重要的觀點和態度。所以，對于生物科學的學習時課程標準對于知識這一維度更多的要求是獲得生物學基本事實、概念、原理、規律和模型等方面的基礎知識，在能力方面要求能夠正確使用一般的實驗器具，掌握采集和處理實驗材料、進行生物學實驗的操作、生物繪圖等技能。

3教學目標

3.1教學目標的概念

教學目標：是指教師在實施課程的計劃過程中，在完成某一階段的教學工作時所期望達到的要求或結果。是教師在教學實踐中根據實際情況制定的教師教的目標和學生學的目標的統稱。是課程目標在教學過程中的具體體現，實現教學目標是實現課程目標的保障。

3.2教學目標的功能

其一，導向功能；其二，控制功能；其三，激勵作用；其四，中介功能；其五，測度功能。

3.3教學目標表述的方式

表述教學目標時一般要包含以下四個要素：

（1）行為主體：教學目標表述的應該是學生的行為，因此行為主體是學生。

（2）行為動詞：具體教學目標應采用可操作、可測評的行為動詞來描述，如“認出”、“說出”、“背誦”、“辨認”、“描述”、“解釋”、“說明”、“拒絕”等詞，使其意義明確、易于觀察、便于檢驗。

（3）行為條件：教學目標需要在表述中指明行為的條件，即影響行為表現的特定的限制或范圍等，如“根據地圖”、“不靠幫助或參考書”、“在十分鐘內”、“利用網絡環境”等。對條件的表述包括四種主要類型，即允許或不允許使用參考資料或輔助手段、是否提供信息或提示、時間的限制、行為完成的情境。

（4） 表現程度：是指學生對目標所達到的表現水準，用以測量學習表現或學習結果所達到的程度。

4三者之間的關系

教育目標、課程目標一旦確定后，基本是靜態的、不變的，而教學目標要依據學習情景、學生水平及個性差異不斷進行調整。教育目標的實現要通過每門具體的課程，而課程目標的實現需要更加具體化的教學目標。

教學目標課程目標教育目標

參考文獻

[1] 何寶安.“教育方針”、“教育目標”和“教育目的”的區別和聯系[J].江蘇教育研，1992（4）.

[2] 王道俊，郭文安.教育學[M].人民教育出版社，2009.

[3] 中華人民共和國教育部.普通高中生物課程標準[M].人民教育出版社，2003.

[4] 汪忠，劉恩山.生物課程課程標準解讀.全日制義務教育走進新課程叢書[M].北京師范大學出版社，2002.

[5] 中華人民共和國教育部.普通高中物理課程標準（實驗）[M].人民教育出版社，2003.

[6] 中華人民共和國教育部.普通高中化學課程標準[M].人民教育出版社，2003.

篇3

一、歷史學科教學評價的內涵

關于課程評價的內涵，國內外很多學者都有著名的論述，泰勒在《課程與教學的基本原理》中提到：評價的實質在于測定行為改變究竟實際發展到什么程度[1]。盧布姆在《為改善學習而評價》中論及“評價乃是系統收集證據用以確定學習者實際上是否發生了某些變化，確定學生個體變化的數量或程度[2]”。美國“教育評價標準聯合委員會”1981年給評價下的定義是：對某一對象的價值或優點所作的系統探查。我國學者張華對教學與課程評價的定義是：以一定的方法、途徑對課程與教學的計劃、活動以及結果的等有關問題的價值或特點做出判斷的過程[3]。而本文是從歷史學科教育評價入手，它的內涵比較豐富，涉及范圍也比較廣，筆者主要從以下幾個方面來論述。

（一）歷史學科教育目標評價

教育目標是依據教育方針規定的教育任務，結合歷史學科的教育功能和學科的特點而制定的，它也是個目標體系[4]。歷史學科教育目標的制定，要以社會發展、學生現有水平、歷史學科自身的特點等方面綜合去考慮，去制定。不僅要完整的揭示包括德、智、體、美諸育的歷史教育的總體目標。以及在這一目標中諸方面的相互關系和目標層次，而且還要揭示由總體目標、階段目標和具體目標所組成的完整的目標體系。由于教育目標的要求和層次的不同，還由于教學對象、教學要求的差別等等原因，教育目標不僅需要合理定制，而且應該有區別的加以分類，制定出分類教學目標，才能使教學目的的任務明確而具體，才可能更加有效的憑借著教育教學目標，去評價教育教學貫徹的程度或者效果。因此，教育教學的進行和后效的檢測評定，皆有賴于教育教學貫徹的程度或者效果。

（二）教師素質評價

教育教學目標，因其是由教師和學生共同貫徹完成的，所以既要評價教育教學目標本身，更要評價教育教學目標的貫徹過程，這就必然涉及到教師教育教學工作質量的評價，它卻是由多方面多渠道得到反映和鑒別的，評價也就應該從多角度多方位進行。對教師素質的評價應該包括教師自身素質、課堂教學、課外活動、教育教學效果等方面的評價。教師的素質評價還包括由職業上的事業心、工作上的積極性、素質上的創新性、思想上的道德性、行為上的楷模性等組成的心理素質的評價。作為一名歷史老師當然也得包括歷史專業知識、歷史教學的專業技術技能方面的專業教學素質的評價。然而專業教學素質的評價，應該著重置于課堂教學、課外活動、教育教學效果的綜合考察中予以完成。教育教學的主要場地是課堂，因而課堂教學質量的評價，應當作為教師教育教學工作質量評價的主要方面。

（三）學生人才質量評價

教師教育教學工作的效果評價，既然是教育評價的重要部分，那么學生受教育的成才質量之評價則理所當然成為教育評價的另外一重要部分。學生是教育培養的對象，應該作為人才看待，更應該以人才的要求去加以培養，人才的標志，決不能以簡單的百分數和升學率來評價，而應該以和諧發展的程度作為標尺。和諧發展指的是以全面性發展為基礎但具有個性特點和能力專長、和諧發展的成才要求，決定著人才質量的評價。一方面是過程性發展變化的評價，另一方面是診斷性的反饋評價，二者最終歸結到成就性的檢驗評價?？傊?，學生人才質量的評價，其意義的重要性、評價工作過程的復雜性艱巨性和要求的科學性，決定了它是教育評價的又一重要內涵。

以上就是筆者從三個方面來論述歷史學科教學的內涵，這僅僅是比較重要或者說是有代表性的三個方面，而其內涵所包括的內容也是十分豐富的。

二、歷史學科教學評價的方法

課程與教學評價的方法大體上分為兩類，即量化評價方法與質性評價方法。所謂量化評價方法，就是力圖把復雜的教育現象簡化為數量，進而從數量的分析與比較中推斷某一評價對象的成效。所謂質性評價方法，就是力圖通過自然的調查，全面充分的揭示和描述評價對象的各種特質，以彰顯其中意義，促進理解。[5]而對于具體的歷史學科來說，本文將從以下三個方面來論述教學評價的方法。

（一）學生獲得知識的程度

學生是教育活動的主要對象，因此學生獲得知識的程度對于教學評價來說是必不可少的。而學生獲得知識的程度則分為廣度和深度兩個方面，首先要說的就是廣度。所謂學生獲得知識的廣度則大體與前面提到的量化評價方法相類似，指的是歷史教學者在教學過程中給學生教授了哪些方面的知識，涉及面是否廣。優秀的歷史教育者能夠做到在盡可能有限的時間讓學生掌握盡可能多的知識。而所謂的深度則是教師在授課過程中，學生的掌握程度，以及對其講述知識的理解程度。講課的最終目的是讓學生掌握一定的知識，而教師對講課深度的把握與學生掌握程度是密切相關的。因此學生獲得知識的程度是廣度和深度的結合，二者任何一個有所偏重則可能對教學效果產生不良的影響。而學生獲得知識的程度也體現了教師授課的成功與否，因此這對歷史學科評價至關重要。

（二）教師預期目標的實現

作為教學過程的又一重要主體，教師也是一個必不可少的因素。教師的預期目標指的是教師在上課之前對授課有一個計劃，即備課過程，在這個過程中教師可以充分考慮在授課過程中想要達到一個怎樣的目標，是全部學生都掌握呢，還是了解到了就行了。若是教師的預期目標是講完前兩節，并且要求班級的大部分學生都得掌握，但由于對班級學生的了解程度不夠，對其具體情況沒有掌握好，因而導致課的進度減慢，同時班級里大部分學生沒有掌握課程，那么這一節課需要改進的地方就有很多。

因此教師的預期目標是否實現對于課程評價也具有重要的意義，同時教師也可以從這一過程中調整自己的授課計劃，從而使自己的課程能更好的進行。這一意義在后面部分會有詳細論述。

（三）社會的反響

教學過程的主體部分是學生，教師起主導作用，但我們不能僅僅關注主要參與者，還應該從不同方面進行分析，因此社會的反響就成為我們補課忽視的群體。這個社會群體包含的范圍比較廣，例如學生的家長、教育工作者的家庭成員、社會上一些對教育比較關注的人等等。他們對教育雖然不起主導作用，但其對教師授課的一些反響與評價，往往可以成為教學評價的組成部分，同時也對教學產生一定的影響。教師的授課如果能受到社會上的高度評價以及一些關注，那么這個教學可以說是成功的，相反，如果收到的批評比較多，那么則說明這個教學存在著相對較多的不足。因此，社會的反響也可以從側面體現出教學的好壞，是教學評價的一個不可缺少的部分。

三、歷史學科教學評價的意義

前面部分主要論述了歷史學科教學評價的內涵、方法，下面筆者就從三個方面來論述學科教學評價的意義。

（一）導向作用

在歷史教學的過程中，人們往往會依據社會歷史發展的需要提出教育任務，再根據教育任務制定教育方針。教育方針一旦制定之后，有個穩定的貫徹階段，但是穩定是相對而言的。在特定的歷史時期和特定的環境下，又需要根據具體的教育方針作適當的調整。教育評價甚至是縮小范圍后的教學評價，都有其特定的作用力和反作用力，他們對教育方針的制定貫徹和調整，起著肯定、維系和局部否定功能。歷史學科教育評價，對于教學思想和教育教學目標有著評價作用，促使教育教學目標納入教育方針所規定的的相對固定的軌道，對于教育教學目標的貫徹過程及效果，發揮著檢驗和評價的功用。由此而言，歷史學科教育評價，引導推動著教育教學按照教育方針制約著的學科教學目標向前發展。在特定目標的指引下，學科教學評價則會在整個過程中起著一個導向作用，使得教育教學與教學目標無限接近。

（二）教學工作的評估目標

除了導向作用之外，還是教學工作的評估目標。歷史教學的形式、方法和手段是否有效，檢驗評價的工具之一便是歷史教學評價的一系列標準。歷史教學評價的內容決定并制約著歷史教學的形式、方法、手段，因此歷史教學評價的標準，包容了歷史課堂教學評價的標準，因此可以成為各級教育教學行政部門評比檢查、督促推動教學工作的準繩，同時也成為聽課觀摩、評教研討的同行們用以比較、衡量和借鑒學習的尺度。同樣，依據此種準繩和尺度，執教者也可以自我評價教學的過程和效果，既能反饋作用于教學，又能鞭策自身的進修提高，有利于改進教學質量。

在一系列的準則要求之下，執教者會對自己的工作提出更高的要求和標準，同時，將歷史教學評價的外延擴大，我們可以看到，這個評價就可以成為歷史教師教育教學中作的評估目標。這個功能也能使教學工作者不斷的提升自身的能力，根據實際情況調整教學目標，從而使得教學過程更加完整。

（三）反饋、調整過程

反饋和調整過程對于教育教學評價來說是最主要的功能，在文章的第一部分略有提及，這里將會詳細說明。教師的教學問題、學生學習的癥結、能力和性格的傾向等方面都可以在教學評價方法中體現出來，執教者根據這些在教學過程中出現的具體問題可以制定相應的計劃或者對已有的計劃進行相應的調整。對于歷史學科來說，這些弊病都是需要診斷的，只有及時進行診斷并科學的分析診斷結果，才能解決在這一過程中發現的問題。歷史課改以改變學生的學習方式為核心，注重學生學習歷史知識的過程和方法，使學生學會學習。并且要注意拓展歷史課程的情感教育功能，在進行知識傳授和能力培養的同時，充分發掘課程內容的思想情感教育內涵，潛移默化地對學生進行情感、態度與價值觀方面的熏陶[6]。歷史教學與文章的第二部分教學評價的方法相結合，我們可以通過學生掌握知識的程度、教師預期目標的實現以及社會的反響來評判教育過程是否成功，與此同時，教育者可以根據這些具體的體現，從而對自己的工作進行調整和改進，即就是通過診斷、調整、改進、補償、提高，從而形成良好的教育循環。

以上三點就是歷史學科教學評價的意義，其不僅有導向作用，而且還在改進和推動教學的向前發展，其作用是不言而喻的。因此在歷史學科中，教學評價是一個必不可少的環節，就基礎作用來講，它可以更好的推動學生的學習和教師的講授，從而使得課堂教學能夠更好的進行下去。

結語

篇4

【關鍵詞】校風建設 探索 途徑 高校

隨著我國高等教育事業的發展，國家對高職院校的發展越來越重視，其辦學規模和招生人數在逐年上升，現在幾乎占據了我國高等教育的半壁江山。而當前擺在各高校面前的突出問題是如何提升和確保教育質量， 實現規模、結構、質量、效益的高度協調統一。要達到這個目標， 校風建設是突破口與支撐點。本文就新時期如何做好高職院校校風建設談幾點看法，以供商榷。

一、校風的定義及其重要作用

教育部、團中央《關于加強和改進高等學校校園文化建設的意見》中指出：要重視和加強校風建設，培育良好的教風和學風，形成對教職工具有凝聚作用、對學生具有陶冶作用、對社會具有示范作用的優良校風。校風，簡單地說就是指學校的風氣，具體地說就是學校在培養人才的實踐中所形成的共同信念、意志、風格、價值觀念等的綜合體現，是學校的領導作風、教師教風、職工工作作風和學生學風的集中反映，也是學校的教學思想、教學質量和管理水平的綜合表現。優良的校風具有激勵功能、教化功能、約束功能、保護功能和延伸功能等育人功能，在高校育人工作中具有重要的作用。

二、目前高職院校校風現狀分析

近幾年發展起來的高職院校大部分是由普通中等專業學校升格或合并升格而成的，校風建設總體比較薄弱。一是生源總體素質下降。高職院校的學生既有應屆、歷屆高中畢業生，也有中職、技校畢業生，文化層次參差不齊，大多是獨生子女，家庭背景不同，受教育背景不同，很多學生獨具個性，這使他們顯露出許多新特質，比如：以自我為中心、缺乏自控能力、學習主動性和成才意識薄弱、追求時尚自由等等，平時把學習丟一邊，快考試了就臨時抱佛腳。二是一些學生輔導員不重視班風建設。良好的班風是校風建設的基礎和支撐，它能使班級朝氣蓬勃、團結一致、積極向上，班風建設不好也就等于失去了學生基礎，校風建設就無從談起。三是一些教職工沒有全身心投入到教育教學工作中去，課前沒有認真備課，課中照本宣科，課后拍拍屁股走人，甚至他們的一些言行在學生中也產生了不良影響。這些因素都不利于優良校風的形成。

三、加強校風建設的途徑

校風建設實際上就是學校精神的塑造，它是學校發展的旗幟和靈魂。校風建設的關鍵是要建立一套有利于校風建設的科學機制以及確保該機制的正常運行。

（一）做好學風建設

學風，從廣義上講就是學校師生員工在治學精神、治學態度和治學方法等方面的風格，也是學校全體師生知、情、意、行在學習問題上的綜合表現。學風建設是學校長期而又艱巨的一項工作，是全面貫徹黨的教育方針和衡量一所學校辦學水平的重要標準。優良的學風是一種潛移默化的巨大而又無形的精神力量，它對學生產生強烈的熏陶和感染，一旦形成優良的傳統，它就能成為一種使學生勤奮學習、奮發向上的精神力量。然而，高職院校中不少學生高中時學習成績較差，入學后又沒有明確的學習目標，對待考試臨時抱佛腳，60分萬歲。學風建設的主體是學生，也見效于學生，沒有抓住學生這一主線，學風建設就等于紙上談兵。因此，做好學風建設對校風建設至關重要。

（二）構建和諧校園文化

校園文化建設的基本目標是加強校風、教風、學風建設，引導廣大學生樹立正確的世界觀、人生觀、價值觀，以優美的校園環境、多彩的文化生活、高雅的藝術情趣、濃厚的學術氛圍、科學的人文精神、優良的學風校風，形成催人奮進的校園精神、科學進步的價值理念和導向正確的輿論氛圍。通過校園文化建設，使學校形態、文化神態、師生心態內外和諧，辦學實力、學校活力、文明魅力剛柔相濟，實現學校全面、協調、可持續發展。

（三）處理好傳統與創新的關系

良好校風具有相對的穩定性，因為它的形成經歷了一個歷史過程，這就必然打上時代的烙印，具有歷史的厚重感。而時代在變幻，歷史在進步，校園文化不斷追求時代性、先進性，甚至追求文化的超前性和引導性，作為最能體現校園文化精髓的校風，怎樣在秉承優良傳統的基礎上，與現時代的先進文化相結合，既保持它的特點，又吸取時代精華，使不同時期的校園主體從中獲得時代的特色和傳統的營養。

（四）處理好思想指引與實際行動的關系

篇5

1、漏洞百出

“三維目標”漏洞百出，有遺珠之憾。如：（1）“三維目標”中沒有“體育”和“勞動技術教育”，與黨的教育方針——“教育必須為社會主義現代化建設服務，必須同生產勞動相結合，培養德、智、體全面發展的社會主義事業的建設者和接班人”不甚符合。（2）“三維目標”之一的“情感態度和價值觀”目標丟棄了一個合格社會公民必須具有的正確的“世界觀和人生觀”，而“世界觀和人生觀”又是人們對“世界”及“人生”的根本看法，它決定一個人的政治方向、理想信念和思維方式，還決定一個人的“價值觀”。

沒有“世界觀”和“人生觀”，又哪來的“價值觀”？“情感態度和價值觀”目標中的“價值觀”自然成了無源之水，無根之木。還有就是，這個“目標”只要求教師在教育教學過程中對學生進行“情感態度和價值觀”教育，忽視了對教師本人的“情感態度和價值觀”的提升要求以及教師如何對學生進行“情感態度和價值觀”的潛移默化的影響等。

（3）“三維目標”還缺少黨和國家十分關注的——21世紀人才必須具備的良好的“心理素質”和崇高的“創新意識和能力”等目標維度，亦即缺失對學生的“心理健康教育”及“創新意識和能力的培養”目標。所以新課程標準是“不標準”的“課程標準”，是“漏洞百出”的“課程標準”，還有擾亂人們思想，與黨的教育方針政策不甚符合之嫌。

2、邏輯混亂

“有學者依據布魯姆等人提出的目標分類學理論，認為‘三維目標’的設置不科學，主要的理由有兩個：（1）目標分類學設置的目標有詳細的分級指標，而新課程的‘三維目標’每一維都沒有亞層級，這樣會導致目標含義不確切，無法測量與評價。（2）‘過程’作為目標難以理解，因為不管是布魯姆，還是加涅，都是從學習結果的角度來定義教育或教學目標的。學習結果和學習過程在邏輯上是對立的，二者無法統一。新課程改革將‘過程’作為‘三維目標’的內容違背了國際公認的目標分類學理論。（摘自《教育理論與實踐》，2007年第12期）），作者：鄧友超）

筆者認為，“三維目標”確實存在邏輯和分類不當的弊端。如“過程和方法”目標與“‘知識和能力’、‘情感態度和價值觀’”目標具有包含關系——“知識和能力”、“情感態度和價值觀”目標包含于“過程和方法”目標中，它的達成就是“過程和方法”的抉擇和運用的結果，所以，“知識和能力”、“情感態度和價值觀”是“結果”，“過程和方法”是“過程”。另外，教育教學的“過程和方法”，其中就包括“知識和能力”、“情感態度和價值觀”的教育和訓練。但教育教學的“過程和方法”又不僅僅是完成“知識和能力”、“情感態度和價值觀”兩個維度的目標和任務，還有前面說過的“世界觀和人生觀”、“心理健康”、“創新意識和能力”及“品德”等維度的目標和任務，亦即學生的全面發展教育的目標和任務，所以“三維目標”存在邏輯和分類方面的問題。

鑒于上述原因，有必要將“三維目標”修改為“四維目標”，即“知識和能力”、“品德和‘三觀’（世界觀、人生觀和價值觀）”、“體育與心育”、“創新意識和能力”，將“過程和方法”及“情感態度和價值觀”目標刪除。這樣就理順了它們之間的關系：一是各個目標之間不存在邏輯混亂問題；二是更加直觀、具體和淺顯易懂，尤其是與黨的教育方針相吻合，亦即涵蓋了對學生體智德美全面發展教育。

3、不便操作

課程目標必須是“具體”、“明確”和“可檢測”的，不是“籠統”、“模糊”和“難以檢測”的。可是，“三維目標”既籠統又抽象，不易操作。如“情感態度和價值觀”目標，它存在“什么是情感、態度和價值觀？”“各門學科教師應該怎樣培養學生的情感態度和價值觀？”“情感態度和價值觀教育的范圍有哪些？”“各學段學生的情感態度和價值觀應達到一個什么標準？”“如何進行有效評價？”等問題未明確和具體化的缺陷，模棱兩可的，使新課程實施者——教師難以全面領會、準確把握和有效實施?！皯B度”目標就更是如此。

由于“三維目標”存在上面一些問題，引發了基礎教育課堂“形而上學猖獗，形式主義盛行。具體表現為‘四個滿堂’和‘四個虛假’?！膫€滿堂’即‘滿堂問’、‘滿堂動’、‘滿堂放’、‘滿堂夸’：‘四個虛假’即‘虛假地自主’、‘虛假地合作’、‘虛假地探究’、‘虛假地滲透’”（摘自《深圳特區報》，2004-11-02（08），作者：程少堂）因此，那些“低效”、“無效”或“負效”的課堂就頻頻出現了，使新課改演變成了一場“笑話”和不小的災難，實在令人感到痛心。

“我國基礎教育課程改革已經成為一個方向迷失的危險之旅，唯有迷途知返，方能浴火重生”。（摘自《教育科學研究》2011.04期，作者：邢）為了我國基礎教育課程改革真正起到構筑“高效”課堂、擺脫傳統教育的束縛、促使基礎教育走向科學化和正常化軌道、全面提升教育教學質量的作用，國家和教育行政部門以及所有教育工作者必須認真審視十年來新課程實施過程中出現的新情況、新問題，深入反思和研討，全面總結存在的問題和取得的經驗，揚長避短。