簡述教育目的的內涵精選(五篇)

序言：作為思想的載體和知識的探索者，寫作是一種獨特的藝術，我們為您準備了不同風格的5篇簡述教育目的的內涵，期待它們能激發您的靈感。

篇1

6.2.為什么藝術只能存在于主體的審美心理活動和審美經驗中?

6.3.簡述意象的孕育。

6.4.怎樣理解意象生產的雙重的涵義?

6.5.怎樣理解天才是客觀存在的?

6.6.藝術想象力在意象生成中是如何發揮作用的?

6.7.藝術技巧與形式的審美價值是什么?

6.8.簡述藝術形態的劃分的幾種標準。

6.9.談談對于藝術接受的核心的理解。

7.1.簡述席勒《美育書簡》的歷史貢獻。

7.2.簡述分析審美內涵時應注意的原則。

7.3.簡述美育與審美活動的關系。

7.4.美育的功能是什么?

參考答案

6.1.為什么藝術首先存在于藝術的意象世界中?答：藝術品的核心是意象，每一個實在的藝術品都由意象世界構成。雖然藝術品是一個多層次結構，但意象是藝術品之所以為藝術品的關鍵層次。如果一件東西不能夠提供意象，或者不能轉化為意象，就不能稱之為藝術品。在這個意義上說，藝術的本質體現于意象世界，從存在方式說，藝術只能存在于藝術品的意象世界之中。

6.2.為什么藝術只能存在于主體的審美心理活動和審美經驗中?答：藝術意象是一種精神存在，一種心理活動的過程和成果，或者說，是主體在藝術創造和欣賞時所生成的一種綜合的意識形態。一方面，意象與藝術創作主體的審美心理活動和審美經驗有本質的聯系，意象實際上是創作主體在創作過程中審美心理活動的過程和結果。而另一方面，意象又與藝術接受主體的審美心理活動和審美經驗有本質的聯系，接受者在欣賞的時候，是以自己已有的審美經驗為基礎的，他在觀照藝術品中所凝定的意象世界時，并非被動地照本全收，而是在感受、體驗的同時加以重建和再創造，形成新的意象世界，這才是接受主體所欣賞的真正的審美對象。所以說，藝術存在于主體的審美心理活動和意識中，沒有主體，意象是不可能存在的，藝術存在于主體的審美心理活動和審美經驗中。

6.3.簡述意象的孕育。答：意象產生的開端始于意象的孕育。它首先是藝術家實踐的產物，是藝術家主觀同客觀世界的存在發生交互關系、交互作用而生成的。它必然是以主客體的相遇開始的，而這種相遇是一種因感動、感應而引起內在情感激蕩的關系。除了感動之外，主體還需要一種虛靜的精神狀態，即一種_要排除雜念，集中精神;二要超越知性邏輯，進入感性直覺的狀態，使日常“自我”暫時退隱、消失，以虛空的心胸接納萬物，孕育意象。當主體與世界相遇時，在特定的條件下，還會引發藝術家的創作沖動。藝術意象產生是主體與客體的特殊聯接，當兩者相撞時，藝術家便沉浸在一種非功利、非認識的審美狀態中，通過主體與客體、意與象、情與景、內與外、質與文等的反復碰撞，不斷滲透，相互交融，醞釀出藝術的意象，如孕婦十月懷胎，藝術意象在不斷孕育中逐步形成。而當藝術家的意象孕育成熟，其自身就有加以表達的內在趨向，這時就進入了藝術意象的生產階段。

6.4.怎樣理解意象生產的雙重的涵義?答：藝術生產具有雙重的涵義：它既有生命孕育分娩的意思，即事物的從無到有，存在的由隱到顯，同時又有工藝制作、生產的意思，而這兩種意義都與藝術品的產生有關。(1)意象的從無到有就是要將主體在醞釀中的隱藏在深層潛意識的意義明晰化，把散漫的、不可把握的感覺整合為一個完整的整體。(2)意識的從無到有，還在于意象的意義內容在“無”的運動中最終獲得外在形式符號，轉變為“有”。(3)意識的從無到有，沒有物態化與物化的實在形式是不可能實現的。(4)藝術意象的創造和藝術品的完成，實質上也是一種生產。

6.5.怎樣理解天才是客觀存在的?答：天才是客觀存在的，天才的形成是與先天的生理心理結構與后天的實踐兩個方面合力的結果。阿勃拉姆斯曾經把天才分為“自然天才”和造就的天才。天才獨特的藝術創造力主要表現為藝術敏感、藝術想象力、藝術技巧和靈感等方面。

6.6.藝術想象力在意象生成中是如何發揮作用的?答：藝術想象力是指藝術家在感受生活，孕育意象過程中展開想象、聯想、幻想或意象思維的能力的程度。它不同于日常的邏輯思維能力，它可以超越抽象概念、判斷、推理，超越正常的邏輯時空，以藝術的感悟主旨為歸，從而形成獨特的心理時空和情感邏輯，來追憶、引發、整合心理意象。需要強調的是，藝術想象力不僅僅是喚醒和引發豐富的形象、感受，更重要的是將其融會和整合。這種融合的基礎就是藝術想象中基本的主體感悟主旨。

6.7.藝術技巧與形式的審美價值是什么?答：在藝術家準備表達、操作時，心中意象并不一定已非常清晰、完善，正是靠著表達和操作運動，藝術意象才逐漸鮮明、完整并得以最后定型、完成。藝術操作與技巧是意象孕育的繼續與完成。在一定意義上說，藝術操作就是藝術技能與技巧的運用與發揮，是藝術創作過程中不可逾越的環節。藝術技巧的操作在質料上留下的痕跡就是藝術的形式，它是藝術技巧運動的物態化和凝定。藝術技巧所展示的美就作為意義凝聚于形式的符號中，形式靜態地表現了藝術生產的動態運動。藝術欣賞者可以通過藝術形式體會到其中蘊含的技巧的關。因此藝術形式具有獨立的審美價值。藝術家在對藝術真諦的體味與投入中，運用熟練的技巧，在審美狀態中所創造出的形式，是合規律性與合目的性在形式符號層次上的統一，是藝術的意義凝聚于“有意味的形式”。

6.8.簡述藝術形態的劃分的幾種標準。答：第一種是藝術與現實之間的關系，例如亞里士多德的分類方法：第二種是藝術作品與欣賞者之間的關系，例如萊辛的分類方法：第三種是藝術作品自身的存在方式。

6.9.談談對于藝術接受的核心的理解。答：藝術接受本質上仍是一個意象生成的過程，接受者所欣賞的仍然是藝術意象，但是必須借助于符號形式。接受者在讀解形式符號的過程中，根據符號的暗示而由自身的主體意識重建意象。因為藝術符號的特殊性，它對其意義的表達只能通過象征與暗示，所以藝術接受者就不可能完全獲得來自于藝術創造者的原始意象。而是根據符號的暗示引導重建意象，因此，意象的重建是藝術接受的核心問題。藝術的接受是個階段性的過程，其中階段性的變化，指的是接受者隨著藝術品的符號與意義的關系的深入發掘而導致的主體感受的變化。這個過程可以分成觀、品、悟三個階段。

7.1.簡述席勒《美育書簡》的歷史貢獻。答：席勒的美育理論在西方美育思想占據十分重要的地位，主要體現在以下幾個方面：(1)從哲學的高度解釋審美教育不同于其他教育形式的獨特目的，并把審美教育的目的和審美活動的性質內在地統一了起來。(2)明確揭示審美教育的價值是完滿人性。(3)回答完滿人性的方式——人性統一的根據就在于自身。

7.2.簡述分析審美內涵時應注意的原則。答：(1)對美育內涵的確定應該體現手段與效果相一致的原則。(2)確定美育的內涵還應遵循直接效果與間接效果兼顧的原則。所謂直接效果，主要是指通過審美教育，在個體身上所產生的陶情怡性、意志感發、心靈愉悅等直接的成果效應。所謂間接效果，則是指通過審美教育直接效果的不斷積累，從而導致個體心理結構的重大變化以至形成完美人性的終極性的成果效應。(3)確定美育的內涵還應遵循獨特性的原則。所謂獨特性，就是指審美教育不同于智育、德育、體育等其他教育形式所獨具的本質屬性，審美教育的本質屬性，是確定審美教育內涵的根本依據。

篇2

1.倡導以數學為基礎的唯理論的演繹法的是 ( )

A.亞里士多德

B.弗蘭西斯·培根

C.笛卡爾

D.康德

2.以探索和創新知識、擴展和完善理論為主要目的的研究是 ( )

A.基礎研究

B.應用研究

C.發展性研究

D.預測研究

3.教育科學研究中選題的作用不包括 ( )

A.決定研究發展的方向和目標

B.決定研究的內容

C.規定應采取的方法和途徑

D.提供科學的論證依據

4.為揭示教育現象與過程發展規律，選取的研究對象必須是 ( )

A.數量的

B.有典型代表意義的

C.不可控制的

D.不同性質的

5.歷史研究的核心是 ( )

A.搜集史料

B.分析、鑒別史料

C.揭示歷史發展的規律

D.運用史學理論和方法

6.有嚴密的計劃，有詳細的觀察指標體系，對觀察情境有較嚴格的要求，這種教育觀察研究的類型是 ( )

A.自然情境中的觀察

B.實驗室中的觀察

C.參與性觀察

D.結構式觀察

7.全結構式教育觀察記錄表的編制要依據 ( )

A.觀察內容的結構

B. 觀察的場地和時間

C.觀察的目的

D.觀察的對象

8.按調查的目的來劃分，除現狀調查和相關調查外，還有 ( )

A.發展調查和預測調查

B.發展調查和測量調查

C.預測調查和測量調查

D.預測調查和訪談調查

9.測驗對應試者的辨別能力，指的是測量工具的 ( )

A.效度

B.信度

C.難度

D.區分度

10.從一般教育活動的本身分化發展而形成的教育實驗，相關的教育家除裴斯泰洛齊、福祿倍爾外，還有 ( )

A.梅伊曼和拉伊

B.桑代克和蒙臺梭利

C.蒙臺梭利和拉伊

D.蒙臺梭利和杜威

11.較簡單的單因素實驗設計中，固定組比較設計的基本模式是 ( )

A.XO

B.O1X02

12.其內涵需要明確的概念，是定義的 ( )

A.被定義項

B.定義項

C.定義聯項

D.定義的規則

教育科學研究方法標準預測試卷(五)答案詳解

一、單項選擇題

1.C【解析】此題主要考查教育科學研究方法的歷史發展。笛卡爾被稱為西方理性主義的創始人，倡導以數學為基礎的唯理論的演繹法。

2.A【解析】此題主要考查基礎研究。基礎研究以探索和創新知識、擴展和完善理論為主要目的，往往與建立教育科學的一般原理有關。

3.D【解析】此題主要考查選題的作用。此題可用排除法，D項是文獻檢索的作用，而非選題的作用。

4.B【解析】此題主要考查選取研究對象的相關知識。為揭示教育現象與過程發展規律，保證研究結果的可靠性，選取的研究對象必須有典型代表意義，這是教育研究中的抽樣問題。

5.C【解析】此題主要考查歷史研究。歷史事件與歷史過程發展規律的揭示是歷史研究的核心。A和B是歷史研究的基礎。

6.B【解析】此題主要考查實驗室的觀察。實驗室的觀察有嚴密的計劃，有詳細的觀察指標體系，對觀察情境有較嚴格的要求，這種教育觀察方法能夠有利于探討事物內在的因果聯系。

7.C【解析】此題主要考查全結構式教育觀察記錄表。記錄表要根據觀察目的進行編制。

8.A【解析】此題主要考查教育調查研究的類型。按調查目的，教育調查研究可分為現狀調查、相關凋查、發展調查和預測調查。按調查手段可劃分為問卷調查、訪談調查、測量調查、調查表法。

9.D【解析】此題主要考查區分度。區分度是指測驗對被試者實際水平的區分程度，也就是測驗對應試者的辨別能力。一般要求對一個測驗的區分度應近到0.4以上。

10. D【解析】此題主要考查教育實驗研究的歷史發展。從一般教育活動的本身分化發展而形成的教育實驗，這條線索的發展與裴斯泰洛齊、福祿倍爾、蒙臺梭利和杜威等名字聯系在一起。

11.C【解析】此題主要考查較簡單的單因素實驗設計。A項是單組后測設計，B項是單組前后測設計，D項是不等控制組設計。 來源：考試大

12.A【解析】此題主要考查定義在形式上的內容。定義在形式上一般包括被定義項、定義項、定義關聯和定義的規則。被定義項如“教育”。

13.D【解析】此題主要考查演繹法。演繹法是從已知的一般性或普遍性的原理或結論出發，推論出個別或特殊結論的思維方法。演繹法分為公理演繹法和假設演繹法兩種。

14.A【解析】此題主要考查歸納的類別。完全歸納法是指依據研究現象中的所有事實或個別部分歸納出對該現象的一般性結論的方法。完全歸納法的結論比較可靠，但由于個別事實繁雜，難以一一考察。

15. B【解析】此題主要考查數據資料的類型。等級數據資料僅表示研究對象屬性的順序，在統計中常用中數、百分位數、等級相關以及秩次檢驗等方法。

二、名詞解釋題

16.發展性研究主要目的在于發展用于教育進步和學校運行的有效策略，回答的問題是“如何改進”。 來源：考試大的美女編輯們

17.總體即研究對象的全體。凡是在某一相同性質上結合起來的許多個別事物的集體，當它成為統計研究對象時，就叫做總體，是一定時空范圍內研究對象的全部總和。

18.教育實驗研究是研究者按照研究目的，合理地控制或創設一定條件，人為地變革研究對象，從而驗證假設，探討教育現象因果關系的一種研究。

19.教育命題是有關教育判斷的語句，是對教育活動所作出的肯定或否定的思想。 考試大自考站，你的自考專家!

20.統計表是表達數據資料的一種重要形式，是用來表明統計指標與被說明事物之間數量關系的表格。一般由標題、序號、標目、數字、表注等部分組成。

三、簡答題

21.簡述教育調查研究的一般步驟。

答：(1)確定調查課題;

(2)選擇調查對象;

(3)確定調查方法和手段，編制和選用調查工具;

(4)制定調查計劃;

(5)調查的實施;

(6)調查資料的整理、分析，撰寫調查報告。

22.簡述教育調查表的編制及其基本要求。

答：(1)教育調查表的編制應抓好兩個環節，

①明確研究問題;②了解具體內容。

(2)要編制好調查表，還要遵循以下基本要求：

②適用;②準確;③規范。

23.簡述教育研究中定性分析的特點。

答：(1)定性分析目的在于把握事物的質的規定性;

(2)定性分析對象是質的描述性資料;

(3)定性分析的研究程序具有一定彈性;

(4)定性分析主要是對資料進行歸納的邏輯分析;

(5)定性分析對研究者及背景的敏感性。

24.簡述影響教育統計分析方法選擇的主要因素。

答：(1)研究課題的性質;

(2)數據資料的類型;

(3)統計分析方法的適用條件。

四、論述題

25.試述教育觀察研究的主要特點。

答：(1)教育觀察是一種有目的、有意識的搜集資料的活動;

(2)教育觀察是在自然發生的條件下，在對觀察對象不加任何干預和控制的狀態下進行的;

(3)教育觀察的對象是當前正在發生的事實現象，具有直接性;

(4)教育觀察是在一定的教育科學理論的指導下進行的，其結果的解釋也是以有關理論為前提的;

(5)教育觀察總要借助于一定的工具。一類是人的感覺器官，另一類是科學的觀察儀器與裝置。

26.試述教育科學的理論研究的基本過程。

答：(1)確定理論研究課題。教育理論研究首選要確定選題，即明確理論研究要研究什么問題。

(2)收集和分析文獻資料。這是教育理論研究工作中極為重要的一環。

(3)確定概念范疇并提出研究假設。

(4)形成理論體系并進行檢驗。對理論的檢驗可以分為兩種，即實踐檢驗和邏輯檢驗。

(5)擬定理論研究的論文寫作提綱，撰寫理論研究論文或研究報告。研究論文一般包括標題、問題的提出、論點、論據、結論等基本成分。

13.先假說，后求證，是從一般到個別，推論和判斷個別事例的認識方法，這是邏輯思維方法中的 ( )

A.分析

B.綜合

C.歸納

D.演繹

14.結論比較可靠，但由于個別事實繁雜，難以——考察，這是歸納法哪一具體方式的特點? ( )

A.完全歸納法

B.簡單枚舉法

C.科學歸納法

D.因果聯系歸納法

15.僅表示研究對象屬性的順序的是 ( )

A.計數數據資料

B.等級數據資料

C，等距數據資料

D.比率數據資料

二、名詞解釋題(本大題共5小題，每小題4分，共20分)

16.發展性研究

17.總體

18.教育實驗研究

19.教育命題

20.統計表

三、簡答題(本大題共4小題，每小題6分，共24分)

21.簡述教育調查研究的一般步驟。

22.簡述教育調查表的編制及其基本要求。

23.簡述教育研究中定性分析的特點。

24.簡述影響教育統計分析方法選擇的主要因素。

四、論述題(本大題共2小題，每小題13分，共26分)

篇3

關鍵詞：課程改革；核心概念；知識結構

中圖分類號：G632 文獻標識碼：B 文章編號：1002-7661（2016）08-260-02

一、《普通高中生物課程標準》的任務

2003年，教育部頒布的《普通高中生物課程標準》明確指出，“提高每個高中生的生物科學素養是本課程標準實施中的核心任務”。生物科學素養指的就是公民參加社會生活、經濟活動、生產實踐和個人決策所需的生物科學知識、探究能力以及相關的情感態度與價值觀。

促進學生對生物學核心概念的理解是提高學生的生物科學素養的重要途徑和內容之一，《普通高中生物課程標準》首次將概念列入課程目標。《普通高中生物課程標準》規定的三大課程目標是知識與技能目標、過程與方法、情感態度與價值觀目標，其中知識目標是達成后兩個目標的基礎。在知識目標中要求，“獲得生物學基本事實、概念、原理、規律和模型等方面的基礎知識”。整個生物學知識體系的基礎就是概念。于此同時，課堂教學是所有教育改革的最終落腳點，那么，毫無疑問生物教學的核心就是生物概念的教學。那么生物概念教學就直接關系著知識目標的達成。又因為知識目標是達成情感態度與價值觀和能力目標的基礎，生物概念教學也即關系著整個課程目標的達成。生物學概念的教學關系著學生整體知識網絡的構建和日后的持續學習。

二、學習《分子與細胞》模塊的目的及意義

本模塊選取的都是細胞生物學的最基本知識，和細胞研究的新進展以及實際應用，這些知識內容也是學習其他模塊必備的基礎。學習本模塊的知識，學生將在微觀層面上了解生命的物質特點和結構特點以及生物界的物質統一性和多樣性，活細胞中物質、能量和信息變化的統一，細胞結構與功能的統一，生物體部分和整體的統一等，這樣在辯證唯物主義自然觀的形成中對學生有巨大幫助。學習本模塊后，有助于學生對科學過程和本質的理解。

本模塊的學習是學習其他模塊的基礎。所以，在本模塊的學習中，極為必要的就是開展核心概念教學，幫助學生構建一個完整的概念體系和知識框架。

三、《分子與細胞》模塊在高中生物課程中的地位及與其他模塊的聯系

在高中生物學課程的共同的三個必修模塊內容中，“分子與細胞”模塊主要是闡述生命的本質，即生命的化學基礎和結構基礎，實現自我更新的生理基礎，實現自我復制的遺傳信息傳遞基礎；“遺傳與進化”模塊主要是闡述生命的延續性，和生物界的發生以及發展過程和原因；“穩態與環境”模塊則主要是闡述生命系統通過自我調節機制使其保持穩態并適應環境，以及生態系統通過自動調節作用使其結構與功能達到協調統一并持續發展。因此，共同必修部分的3個模塊內容之間的知識聯系非常密切。而學習其他模塊時“分子與細胞”是學習高中生物的基礎。此外，學生通過“分子與細胞”內容的探究性學習活動獲得的技能，對進一步學習選修模塊的選修一“生物技術實踐”和選修三“現代生物科技專題”等知識起到保證作用。

四、《分子與細胞》模塊課程的主要內容及要求

1、生命系統這個概念存在于《分子與細胞》第一章第一節，本節是學生進入高中的第一堂生物課，起著承接初中學習開啟高中學習的作用。因而本節內容并不需要學生掌握生命系統的所有外延，只需要學生能舉例說明生命系統的層次，認同細胞是基本的生命系統即可。

2、“細胞的分子組成”部分，本部分內容的單元知識點有：細胞的元素組成、細胞的分子組成、水和無機鹽、糖類、脂質、蛋白質、核酸等，要求是：簡述生命元素的類別，說明生物大分子以碳鏈為骨架。

3、“細胞的結構”部分，本部分內容的單元知識點有：細胞的發現和細胞學說的建立、細胞的研究方法。細胞的類別、細胞的基本結構、細胞膜、細胞器、細胞核、細胞的整體性等。要求是：簡述細胞膜的大體功能；舉例說出幾種細胞器的結構和功能，觀察線粒體和葉綠體；簡述細胞核的基本結構，闡明細胞核貯存遺傳信息。舉例說出細胞各部分結構相互聯系和協調一致，理解細胞是一個有機的統一體。

4、“細胞的代謝”部分，本部分內容的單元知識點有：物質進出細胞的方式、ATP與代謝、酶與代謝、光合作用、細胞呼吸等，要求是：說明離子和小分子物質的跨膜運轉方式，以及大分子進出細胞的方式。酶作用的特性；簡述ATP分子結構，解釋ATP與ADP相互轉化的關系，說明ATP的生成途徑，闡明ATP在能量代謝中的作用。細胞的呼吸的兩種方式及過和光合作用的過程以及他們之間的相互關系和在生產實踐中運用。

5、“細胞的生命歷程”部分，本部分內容的單元知識點有： 細胞有絲分裂具有細胞周期，其包括分裂間期和分裂期。要求為“簡述細胞的生長和增殖的同期性”，屬于了解水平。 .細胞分化 ，細胞分化涉及到基因的選擇性表達，與細胞核的內容存在一定的聯系，與我們現實的生活也較為接近，另外同細胞的癌變等內容均聯系緊密。這部分內容還包括細胞的衰老和凋亡。《新課程標準標準》的知識目標要求為“說明細胞的分化”“舉例說明細胞的全能性”，屬于理解水平。并要求將細胞的凋亡和細胞壞死進行區分，屬于理解水品。

五、實施過程中，我的教學策略：

1、創建良好的問題情境。良好的問題情境對于提高學生的學習興趣、激發學生的學習動機具有非常重要的作用。教師要根據學科特點和學習者特征，創設恰當的問題情境，讓學生在對問題情境的體驗中產生問題意識、發現并提出探究的問題。

2、引導學生積極思考，并提供必要幫助。教師在問題解決的過程中是以指導者、促進者的身份出現的。具體學科任務的解決是以學生自主探索為主進行的，但是學生對新知識的認識比較零散，缺乏系統性，只有在教師的引導下進行概括、歸納和總結，才能全面地看待問題。教師要把握時機，從旁指導，促進學生技能的掌握和知識的遷移。

3、進行及時的評價。為了保證問題解決的順利進行，還要對學生問題解決的完成情況進行評價。值得注意的是，課程整合要求學生學習的重心不再只是放在學會知識上，而是應該轉移到學會學習、掌握方法和培養能力上。評價的內容應包括：對新知識的理解、掌握和應用能力；自主學習能力；同學間的相互協作能力；問題解決能力

4、每節設置“練習”，每章設置“自我檢測”和“本章小結”，及時復習和鞏固，強化自我評價和創新能力。

參考文獻：

[1] 《高中生物-教師培訓手冊》人民教育出版社

[2] 程玉平《在新課程標準下加強和改進生物實驗教學》

篇4

【關鍵詞】教育 教育功能 可持續發展

一、教育功能及其發展歷程簡述

研究教育的功能，既有助于探索教育的本質，從根本上解決現實教育問題，亦可從教育功能的演化過程了解其發展歷程。

（一）教育功能簡述

“功能”一詞看似普通，但其含義十分豐富。《辭海》中認為“功能”一詞有三意：1．是指事物的能力；2．事物或方法所發揮的有利的功效和作用，多指器官和機體而言，如肝功能和鋼管的功能；3．在自然辯證法中同“結構”相對，組成一對范疇。指物質系統所具有的作用、能力和功效等。因此，我們認為，功能就是系統內部要素之間及系統與外部之間相互聯系和作用的能力。教育功能就是教育系統內部各要素之間及教育系統與外部之間相互聯系和作用的能力。

（二）教育功能的發展歷程

教育功能問題古已有之，本文試圖借助于系統科學的思想與方法，循著生產力發展這一線索，對教育功能進行歷史考察。從而了解其發展歷程及其功能的實現和不斷變化。

1. 古代教育功能：僵固單一

原始社會后期，生產力水平得到了較大的提高，人類社會逐漸向奴隸社會演進。社會物質產品出現了剩余，使得一部分人開始專門從事社會公共事務的活動和科學藝術等精神生產方面的腦力勞動，也產生了專門傳授社會倫理規范和部分文化知識的學校。中國奴隸社會時代，學在官府，教育的政治功能顯而易見。教育的政治功能為歷代統治者和教育家所推崇，教育成了中國封建社會的政治意識形態結構對經濟結構進行調節的有力工具。如封建時代的官學，漢代的太學，唐代的國子學、太學、四門學都是封建官僚機構的附屬物。

2. 近代教育功能：日益分化

近代以來，以機器生產為特征的英國工業革命突破了以灌輸倫理規定為重心的功能系統，人的認知技能在生產中逐步取代原始本能而顯示出巨大的力量。教育的經濟功能逐漸顯現出來。處在半殖民地半封建的中國社會，政治腐敗，經濟落后，科技、文化衰落，直到清末、維新變法時期，才開始變革教育，廢科舉，興學校，頒布新學制，設立新學堂，革新舊課程體系，引進一部分“西學”。但教育結構與功能在總體上無多大進展，教育結構仍處于離散狀態，教育功能仍然是以偏重意識規定的政治功能為主。

3. 現代教育功能：逐漸完備

20世紀中葉以來，以電子技術為標志的世界新技術革命又一次促成了生產力的飛躍。科技的進步和生產力技術含量的提高，促使生產力的要素發生了質的變化。導致勞動者在勞動之前必須經過教育的訓練，生產勞動對原始體能要素進行揚棄，吸收更多的認知技能。芝加哥大學舒爾茨教授說：“當代高收入的國家的財富是什么構成的？主要是人的能力。”因此，教育在某種意義上也成了一種資本。它的功能就在于促進個體認知技能的提高，從而促使經濟增長和發展。同時，現代教育也注重教育的個體發展功能，強調教育發展人的個性和創造性。

二、對教育功能的再理解和思考

（一）教育的整合功能

社會是由若干部分組成的整體，人是社會的主體，因此，社會的整合說到底是作為社會行為者的個體之間如何協調一致的問題。另外，社會的整合過程需要通過一定的社會力量。它從本質上是一種外在約束，是通過一定社會力量使人遵守社會規范，并借以解決個體與社會之間矛盾以維持社會秩序。其中，教育是最有效也是最基本的途徑之一。特別是學校教育是有目的、有計劃、有組織地實施教育活動，其社會化影響又是長期、穩定，并且是首尾一致的。但是，教育在傳遞傳統文化的同時，也需要傳統文化超越自身，不斷融合，才能為個體的發展提供良好的條件，尤其需要與追求個性和創新的現代化建設相適應。因此，文化的發展充滿著分化與綜合的現象，它追求終極的旨趣卻沒有終極的形式，缺少融合的文化必將走向衰微，實現文化的更新，進入教育傳遞的內容，文化才能得以發展和延續，個體才能更好的發展。

（二）教育的選擇分配功能

社會階層結構在歷史上經歷了從封閉到開放的發展過程。在傳統社會里，社會階層結構的形成主要通過統治階級的階級安排來實現，先賦的條件特別是階級、階層出身成為決定個人社會地位的最重要因素，各個社會階層之間等級明確，越往上的社會階層越封閉。

法國社會學家布迪厄關于資本的論述同樣也有助于我們理解教育對改善我國社會階層結構的重要作用。布迪厄認為經濟資本、社會資本、文化資本是一個社會中個人或群體所擁有的三種最基本的資本。而這三種資本之間又是可以相互交換與轉化的。作為文化資本最重要來源的教育，就有一種最終為受教育者提供三種資本的能力。這便給我們帶來一個啟示：就我國目前的國情而言，推動社會階層結構的改善，就必須幫助更多的弱勢階層進入中間階層，而最有效的幫助莫過于向社會成員提供一個公平合理的受教育環境，幫助弱勢階層提升自身的文化資本。從而幫助他們改善在經濟資本和社會資本上的擁有狀況，實現向上的社會流動，改變自己在社會階層結構中的位置，從而真正的促進貧富差距的縮小，促進社會階層結構朝更合理的方向改善。

（三）使教育功利化的原因分析

教育不僅具有工具理性固有的生產力功能，而且具有價值理性內涵的人文功能價值。平衡、整合教育的各項功能價值，特別是使教育內涵的價值理性和工具理性實現有機整合，是可持續發展的人類社會對教育的新要求。然而，在現實中，教育卻常常被物欲驅使的人們功利化。

教育何以常常被功利化呢？1. 教育自身內涵的生產力功能是教育常常被功利化的誘因。教育內涵著固有的生產力功能即經濟功能。教育可孕育新生產力，為經濟發展注入活性激素。在當今的反貧困戰場上，教育的反貧困功能被人們普遍看好。久而久之，教育就異化為人們脫貧的工具。2. 工業經濟的擴張是教育常常被功利化的“溫床”。與現代工業文明一起成長起來的現代教育，同工業文明一樣，在給人類社會做出巨大貢獻的同時，也存在并不斷積累了諸如教育價值觀上的科學主義與功利主義，教育目的觀上的職業主義和技藝主義，教育過程中形式主義和理性主義等弊端。3. 五花八門的所謂教育經濟學、教育致富學、經濟文化學等新學科為教育功利化提供了理論支持。舒爾茨的教育經濟學理論，拉開了“向教育要金錢”的序幕。自此之后，諸如教育經濟學、教育致富學和教育消費學之類的促使教育向經濟傾斜的所謂新學科令人眼花繚亂，而關于教育的深層次研究中，難尋探討教育綜合價值的教育價值學的立身之地。4. 輕人文而重功利的社會大環境的形成為教育披上產業面紗提供了可能的宏觀基礎。5. 人們急功近利的浮躁心態為教育功利化提供了現實的微觀基礎。

三、對教育功能的未來描述

對于教育功能的未來描述，我們需要一種全新的理念指導其發展。“可持續發展”的觀念源于環境保護，但已不僅僅局限于經濟學和環境學的范疇，而是迅速成為一種國際社會廣泛認同的全新的發展觀念。我國政府已經將可持續發展戰略與科教興國戰略一起列為我國21世紀的兩大戰略。可持續發展的主體是人類社會持續發展的關鍵；教育是可持續發展的核心推動力，是構成社會可持續發展能力的基礎部分，對可持續發展的達成起著推動作用。由此，可持續發展戰略的有關思想將啟發我們更全面的理解和思考生態、社會與人對教育功能的需求。

（一）重新理解教育的社會功能

在可持續發展的思想體系中，我國教育的政治功能在于促進和實現社會生活的公平和公正，維護和平與團結，保障國際之間的相互合作和相互尊重。另外，可持續發展并不簡單地排斥經濟增長，經濟的可持續增長也是其追求的重要目標。從這種意義上說，可持續發展戰略的實施更加強化了教育的經濟功能。它具體表現為通過教育促進科技進步和國民素質的提高，最大限度的開發人力資源和合理利用教育資源，幫助人們正確認識和處理經濟發展進程中的眼前利益和長遠利益，公平和效率的關系等，為人民提供判斷經濟行為及其后果的標準。

（二）重新理解教育的本體功能

從教育的本體功能看，可持續發展戰略強調通過個體的實踐來實現生態、社會及人本身的持續發展、這要求我們重視個體自身的存在價值，重新理解教育的本體功能。首先，可持續發展以人為中心，倡導代際平等和代內平等原則。其次，它將人們的不斷發展乃至完善當做最終目標。其根本立意在于把人從與自然、社會、組織、人自身及他人的嚴重對立中解放出來，它是人與其他因素之間的矛盾得到真正解決的關鍵。再次，可持續發展主張從開發自然資源轉向開發人的資源。從人自身資源開發的無窮性看，人類的潛力和未來是樂觀的。可見，可持續發展戰略的實施是人類生存的希望所在，它意在充分認可人在自然界、社會面前的能動性，把人作為真正的主體，尋求當代人類所面臨的迫切問題的解決方法。所以，教育必須把主體人的培育放在首位，以培養可持續發展的人作為教育的理想和目標。《教育――財富蘊藏其中》也強調：“教育不僅是為了給經濟界提供人才；它不是把人作為經濟工具，而是作為發展的目的加以對待的。教育應使每個人的潛在才干和能力得到充分發展”。因此，可持續發展體系下的教育要發揮“塑造主體”“挖掘潛力”的優勢，才能實現教育本體功能的協調和優化，才能適應和推動整個人類的持續發展。

與此同時，信息化社會對教育的發展提出了新的要求，也提供了千載難逢的機遇和新的科技手段。信息終端走進了社會生產和生活的各個領域，人類走出了封閉、隔離的世界，全人類由于計算機聯網、信息的溝通而緊密地聯結為一體。教育已不再是傳統意義上的教育，而是轉化為向全社會開放的、橫向聯系的、互為一體的聯結體，整個教育系統由以學校為中心逐步向社會網絡式轉化。教育日益社會化、社會日益教育化的態勢已經出現，人類進入了學習化的社會。此外，教育功能不斷地細化。教育不僅促進社會和個體的發展，還具有娛樂、閑暇的功能（如老年大學的出現）。教育成了人們生活中必需的活動。教育已不再是某些杰出人才的特權或某一特定年齡的規定活動，這正預示著教育功能的未來將更加分化與細化，滲透在人類生活與生產的各個領域，滿足人類生存和發展的各種需要。

【參考文獻】

［1］鄭金洲．教育功能研究十七年[J]．高等教育研究，1995（06）.

篇5

關鍵詞：日照圖；圖形邏輯；思維秩序

引言：

日照圖問題雖素為高考難點，但其核心要素卻僅有兩條：一是太陽光線（或直射光線）；二是晨昏線（圈）。太陽光線直觀反映了太陽高度及日影的分布和變化的一般特征；而晨昏線則從細節上描述了晝夜產生和變化的基本規律。因此，日照圖判讀能力培育的重心應該是有效建立二者之間的圖形邏輯，并為該目標的實現搭建合適的“腳手架”。而事實上，人們卻更樂衷于一些“快解秘訣”或“獨門技巧”的研究，而不愿為“思維之塔”的點滴積累灑下“真誠”的汗水，故常形成欲速不達的尷尬局面。在此，本文將聚焦“圖形邏輯優化”從以下幾方面談談高三地理復習中日照圖判讀能力培育的主要策略。

一、格物致知、明析數理，搭建空間“骨架”

就浙江而言，即使是高三“日照圖”教學的最大困難仍在于教師必須花大量的精力去彌補因“初中淡化地理教育”而導致的想象力的極度缺乏。因此，教師的首要任務就是根據教學環境差異，通過“實物”演示、地理模型或三維視圖等手段幫助學生重溫地球“經緯骨架”的空間影象，為日照圖分析提供空間媒介和邏輯依托。

案例1地球的“骨架”――經緯網

環節1：實物演示，定義經緯。

操作簡述：（1）呈現地球儀，要求學生指認地軸、緯線、經線并歸納其基本特點（如，位置、長短、方向等）。之后，轉動地球儀，讓學生觀察某點（如，圖1中點Q）的運動，理解緯線的動態定義（即，地球上任一點自轉的運動軌跡）。（2）展示地球儀剖面，指認地球半徑（R）、緯度（β）、經度（α），引導學生理解經度、緯度的數學含義。

設計目的：認識經、緯線，打造日照圖的空間“骨架”。且借助緯線的“軌跡說（動態定義）”賦予“骨架”運動的靈氣，從而降低經度（或角速度）、線速度等概念理解的難度；并為經緯網中幾何邏輯的建構打下良好的基礎。

環節2：圖示模型，明晰數理。

操作簡述：（1）引導學生繪制地球經緯“骨架”示意圖（如圖1）落實基本概念，并呈現不同投影方式下的經緯網。（2）假設地球是一個正球體、給出地球平均半徑，引導學生應用所學的幾何知識計算或分析：兩條緯線（緯差1°）之間的經線長度；兩條經線（經差1°）之間的緯線長度；球面上兩點（可以是特殊點）間的最近距離。

設計目的：通過繪圖和計算強化經緯網構建的空間影象、鞏固基礎知識、提升知識應用和邏輯計算能力，為線速度公式推導或晝（或夜）長的理解和計算作好鋪墊。

該方案從概念認知入手，通過“實物”展示、指認、繪圖、計算等，幫助學生從平面到立體、從靜態到動態、從感性到理性對經緯網作了一個比較全面的認識，為后續的學習奠定了有力的空間和邏輯基礎。

二、圖文互換、以圖釋文，架設“語言”橋梁

地圖歷來以“地理的第二語言”而倍受關注，但，焦點卻多集中于讀圖技巧的研究而忽略了第一、二“語言”之間的邏輯溝通。其實，高三日照圖的教學中若能把一些抽象、枯燥的地理原理或概念轉化為直觀的地理圖形，或把一些簡約或深奧的地理圖示“翻譯”為文字，將為文字與圖形的邏輯對接創造良好的機會。

案例2 太陽高度及其分布和計算

環節1：圖解定義，轉換思維。

操作簡述：呈現教材（湘教?必修Ⅰ）定義：太陽相對于地平面的高度叫太陽高度，太陽高度的最大值為90°。作出如下補充并圖示：（1）太陽可據需要看作是一個質點或平行光柱；（2）某點的地平面即過該點的地球半徑的切線。

設計目的：克服文字定義抽象、空洞的“缺陷”，將其轉化為圖形，填補學生空間概念的空白、轉換思維角度，為后續的理性計算提供支持。

環節2：自主作圖，多維探究。

操作簡述：（1）指導學生據圖形定義，分別繪制“兩分兩至”全球正午太陽高度分布示意圖，并總結其時空分布規律。（2）基于“光柱”影象，引導學生理解并繪制“過太陽直射點的日照縱、橫剖面示意圖”，助其從“球面距離”的角度認識太陽高度與太陽直射點間的關系（即以太陽直射點為中心等距等值）。

設計目的：通過圖示直觀認識正午太陽高度的分布及規律，導出太陽高度研究中的“距離”意識，為正午太陽高度計算和“等太陽高度線（某時全球太陽高度分布）”的判讀埋下伏筆，同時通過“過程”使知識結論更具建設性。

環節3：推導公式，拓展應用。

操作簡述：（1）要求學生應用所學幾何知識圖解正午太陽高度，得出計算公式：H=90°-|φ±δ|，并將公式地理化，即：H=90°-緯距（直射點與所求地的球面距離，用緯度表示）。（2）基于公式，引導學生計算：赤道、極點、緯切點的正午太陽高度；極晝區，日內最小（即0時）太陽高度（h）與直射點緯度（δ）的函數關系。其中0時太陽高度的計算，即是基于“距離”的原則對正午太陽高度計算公式的拓展應用。首先繪制太陽直射任意點（Z，緯度δ）的日照圖（如，圖2），其中Q（緯度β）為所求點，套用正午太陽高度計算公式，得：h=90°-（S1+S2），又S1=90°-δ，S2=90°-β，故：h=δ+β-90°。

設計目的：變定性分析為定量研究，提升學生的學科綜合素質。并通過應用強化學生對公式的記憶和理解，幾組特殊結論也有利于提升學生的應試反應速度。

該方案通過兩個“轉換”將太陽高度化繁為簡、變抽象為具體：一是文字定義的“圖形化”，揭示了“太陽高度”的幾何內涵；二是數學公式的“地理化”，為正午太陽高度計算公式的外延提供理解支架。

三、圖圖相扣、有效集成，理清邏輯線索

迫于新高考日益強調“過程與方法”的壓力，傳統的“結論（或技巧）式”的日照圖教學早應淡出高中地理的課堂，但，遺憾的是很多教師卻因“惜時如金”而將“過程之魂”拒于千里之外。其實，圖形也許是解決“課時”與“效率”之間矛盾的更好的手段。美國科學家斯蒂恩認為，“如果一個特定的問題可以轉化為一個圖形，那么思維就整體地把握了該問題，并且能創造性地思索問題的解法”。

案例3 晨昏線與晝夜長短

環節1：動畫模擬，連環繪圖。

操作簡述：分段回放“兩分兩至”時地球日照模擬視頻，要求學生觀察、說明、圖示各節氣晨昏線與陽光（尤其是直射光線）的關系，了解晨昏線的內涵（如，晝夜分界線；太陽出沒地；太陽光與地球切點的集合等）及特點。

設計目的：多角度認識晨昏線，為日出/落的地方時和方位判斷、晝長概念的理解以及建立晨昏線與太陽高度之間的聯系等提供基礎。

環節2：釋圖明理，縱向聯系。

操作簡述：引導學生將繪制的圖形按直射點位移軌跡序列（南北或北南）排列，進一步探究晨昏線的“運動（南北擺動、線位西移）”基本規律，并具體描述（語言、文字）或圖示（如圖3）。主要內容包括：晨昏線位移的原因、特點（如，方向、速度、范圍等）及其與太陽直射點的相關性。

設計目的：了解晨昏線運動的基本規律、意義，建立晨昏線或緯切點與太陽直射點之間的動態聯系，把握規律本質，減少記憶難度，提升應用和探究能力。

環節3：定量計算，理性歸納。

操作簡述：（1）給出晝長的概念（日出日落；晨線昏線），結合緯線“軌跡說”，引入晝弧和夜弧的概念，引導學生估算“日照圖序列”中指定緯線（如極圈、極點、赤道等）的晝長（定量計算）。（2）結合計算啟示，總結晝夜長短的空間和時間分布、變化規律。

設計目的：理解晝夜長短的變化的原因和基本規律，為后續探究（如，感知晝長等問題）提供知識準備和理解參照。

該方案以兩組概念（晨昏線、晝/夜弧）為支架，通過看、畫、說、寫、算等活動讓學生充分參與、感悟過程，由易到難、由定性認識到定量分析，步步為營有效建立太陽直射點與晨昏線和晝夜長短之間的聯系。

四、有序歸納、精心提煉，成就“臨門一腳”

日照圖素以“儀態萬千”為莘莘學子所懼。其實，日照圖中常見的幾類問題，如太陽高度、晝夜長短、地方時等，看似“涇渭分明”實則“千絲萬縷”。因此，高三“日照圖”教學中只需牢牢抓住其構圖要素中的“兩面、三線、五點（表1）”，化繁為簡、把握本質、適度提煉，就能夠“撥開云霧見月明”。

案例4 日照圖判讀的技能突破

環節1：“陳圖”再現，要素指認。

操作簡述：呈現日照立體和平面圖重溫日照效果，并回顧指認各構圖要素。

試題解析：上述命題本質都是考查等太陽高度線的“等距等角”的原理。命題1信息呈現比較常規，命題2、3則屬“無線考線”，它們通過簡化圖形構成、補充文字說明，將“等太陽高度線”的考查從靜態上升到動態、從單一上升到多維的層次。基于有序推進或適時點撥，學生不難發現三道命題的本質都是基于：球面距離PO=QO=90°，且P、O均位于赤道，故P點經度均為110°E。

設計目的：通過典例解析和實戰演練，以求達成“鞏固基礎知識，提升學生地理信息的獲取和問題指向判別能力”的目標。

該案例三大環節指向分明、立意漸深：環節1通過“陳圖”指認整合先期獲得的諸如太陽高度、晝夜長短等模塊知識，提煉日照圖的核心構圖要素、理清各要素間的邏輯和幾何關系；環節2選擇性列舉高中日照圖常考問題和信息參考點以為學生“實戰”能力的提升提供思路指導；環節3用“習題（典例、精練）”變“被動識記”為“再生建構”，不斷集成和提升學生的“日照圖”學習及解析能力。

結束語：基于學情和教學目標的差異，高三日照圖判讀能力的培育策略五花八門、仁者見仁，但切忌斷章取義的“快餐式”教學。在此，本文僅籍以拋磚引玉。回顧多年高三“日照圖”教學中的“掙扎”，筆者覺得有幾個問題雖是老生常談卻仍值得關注：①施教過程中，應將“看圖、繪圖、析圖”貫徹在整個“日照圖”教學過程之始終，注重圖形意識的潛移默化；②關注圖形呈現或組合的方式和秩序創新，減少簡單的“炒冷飯”現象，提升學生的學習欲望；③強化知識模塊之間及其內部的邏輯梳理，培育日照圖判讀的再生能力，避免“越教越不懂”的混亂局面。總之，寓教于學，教學相長是我們不懈的追求！

參考文獻：