古代文學通論精選(五篇)

序言：作為思想的載體和知識的探索者，寫作是一種獨特的藝術，我們為您準備了不同風格的5篇古代文學通論，期待它們能激發您的靈感。

篇1

關鍵詞：古代漢語 文化傳承 漢字 文史知識

古代漢語是高校中文專業的一門基礎課程，其涵蓋的知識相當廣泛，包括文學、歷史、哲學、語言學，還涉及天文、律歷、姓氏名號、禮儀風俗、車馬宮室、職官地理等相關知識，這些內容本身就是我國幾千年傳統文化所在。當前，中華優秀傳統文化的繼承和發揚已經上升到了一個新的高度，指出：“體現一個國家綜合實力最核心的、最高層的，還是文化軟實力，這事關一個民族精氣神的凝聚。”浩如煙海的中國文化典籍蘊含著中華傳統文化的精髓，這些典籍大多以文言文寫成，古代漢語課程的主要講授對象就是文言文，因而在課堂教學中，必須把中國傳統文化體現出來，以實現古漢語教學的文化傳承功能。現結合筆者的教學經驗，對如何在古代漢語教學中傳承中國傳統文化提出一些看法。

一、從漢字入手，注重解析語言文字所蘊含的文化內涵

中華民族文化是世界上沒有斷流的文化，漢語漢字不僅是中國傳統文化的載體，其本身也是中國文化的重要組成部分。若能利用漢字表意性強的特點，結合字形分析，不僅能讓識記古詞匯的過程更容易，同時也能讓學生從中了解中國語言文字所蘊含的文化內涵，因為對學生來說，從漢字入手了解中國傳統文化，這是最直接的途徑。以下略舉幾例。

1.從漢字入手，了解古代的宮室建筑。

《周易系辭下》（包犧氏之王天下）載：“上古穴居而野，後世}人易之以宮室。”《說文》：“穴，土室也。”字形從“宀”，像房頂，下應為“凵”，組合起來，其實“穴”是一個半穴居的土屋，下“凵”是向下挖掘成口袋狀的洞穴，“宀”是在地面上用草扎制的屋頂。段玉裁注：“引申之凡孔竅皆為穴。”《說文》：“宮，室也。”徐復《說文五百四十部首正解》：“據半坡圓形房屋遺址復原，其房屋乃在圓形基礎上建立圍墻，墻之上部覆以圓錐形屋頂，又于墻中部開門，門與屋頂斜面之氣窗孔呈‘呂’形，此種形制房屋，屋頂似穹廬，墻壁又似環形圍繞，故名為宮。”

通過字形分析可見，最初人們是選擇天然的洞穴居住的，后來發展到半穴居的土屋，后來才有地面式建筑。

《晉靈公不君》載：“其右提彌明知之，趨登曰：‘臣侍君宴，過三爵，非禮也。’遂扶以下。”這里有兩個動作“登”“下”“趨登”，教材注釋：“快步走上堂去。”那為什么要有“登堂”和“下堂”之說呢？“堂”，《說文》：“堂，殿也。從土，尚聲。”字形從“土”，意思是堂下有用土夯成的地基，所以“堂”是有屋基的正室，因為地勢較庭為高，所以有階，進入堂就有一個登階的過程，堂后有室，故而成語有“登堂入室”，文選中也就有“登堂”和“下堂”之說。

2.從漢字入手，了解古代的車戰。

《燭之武退秦師》載：“晉軍函陵，秦軍錟稀！苯灘淖⑹停骸熬，用如動詞，屯兵。”《說文》：“軍，圜圍也。四千人為一軍。從車，從包省。”段玉裁注：“包省當作勹，勹，裹也。，勹車，會意也。”“軍”是個會意字，從“勹”從“車”。朱芳圃《殷周文字釋從》：“字從車，從勹，會意。古者，車戰，止則以車自圍。”

古代以車戰為主，以戰車為中心，一輛戰車上有甲士三人，有步卒七十二人，合稱一乘。軍隊駐扎時，用兵車作為掩體，圍繞在軍隊駐扎地的周邊。所以，“軍”可作動詞表示“屯兵”，后引申作名詞。

3.從漢字入手，了解古代的禮儀。

《晉靈公不君》有“稽首”這種禮節，如何行禮？《說文》：“稽，留止也。從，從尤，旨聲。”“稽”是“停留”的意思。孔廣居《疑疑》：“，木之曲頭止不能上者也；尤者，色之美者也；旨，食之美者也。美食、美色皆足以留滯人。此三體會意也。”可見，“稽首”這種禮節在行禮時，頭要在地面上停留一段時間以示尊敬，應當是一種比較鄭重的禮節。

二、合理補充教材，注重文史知識的講解，促進傳統文化的傳承

古代漢語文字繁難，學生很容易有畏難情緒，常常是學生學得苦，教師教得累。若能將生澀的文言文放在豐富多彩的文化背景中，不僅能夠使學生加深理解，讓課程妙趣橫生，更能促進傳統文化的傳承。以下略舉幾例。

1.適當補充相關歷史背景的介紹。

《宮之奇諫假道》載：“晉侯復假道于虞以伐虢”“復”是“再一次”“又一次”的意思，有學生追問：“第一次借道是什么時候？”教師就需要補充《左傳?僖公二年》所載：“晉荀息請以屈產之乘、垂棘之璧假道于虞以伐虢。公曰：‘是吾寶也。’對曰：‘若得道于虞，猶外府也。’公曰：‘宮之奇存焉。’曰：‘宮之奇之為人也，懦而不能強諫，且少長于君，君昵之，雖諫，君將不聽。’乃使荀息假道于虞。”從中，學生既了解了第一次借道的經過，也對虞侯的貪婪以及宮之奇勸諫不成的原因有了一定的了解。

《齊桓公伐楚》載：“四年，春，齊侯以諸侯之師侵蔡。蔡潰，遂伐楚。”齊桓公伐楚，為什么要侵蔡呢？補充《韓非子?外儲說左上》中的有關記述：“蔡女為桓公妻，桓公與之乘舟，夫人蕩舟，桓公大懼，禁之不止，怒而出之。乃且復召之，因復更嫁之。桓公大怒，將伐蔡。仲父諫曰：‘夫以寢席之戲，不足以伐人之國，功業不可冀也，請無以此為稽也。’桓公不聽。仲父曰：‘必不得已，楚之為菁茅不貢于天子三年矣，君不如舉兵為天子伐楚。楚服，因還襲蔡，曰：余為天子伐楚，而蔡不以兵聽從。因遂滅之。此義于名而利于實，故必有為天子誅之名，而有報仇之實。’”通過《韓非子》的記述，我們既了解了文選所記事件發生的歷史背景，同時對管仲的深謀遠慮也有了初步的認知。

2.適當補充相關風俗的講解。

《段于鄢》載：“初，鄭武公娶于申，曰武姜。”鄭武公在申地娶女子為妻，為什么要到申地娶妻呢？原因是“同姓不通婚”的風俗。鄭國是西周王朝分封的最后一個諸侯國，鄭國最早的諸侯是鄭桓公，他是周厲王的小兒子，是周宣王的弟弟。所以鄭國以“姬”為姓，這就意味著，鄭國的諸侯不能從周王室以及其它的姬姓諸侯國娶妻。而申國為姜姓國，符合異姓通婚的風俗習慣。

《觸龍說趙太后》載：“媼之送燕后也，持其踵為之泣。”有學生奇怪，為什么要握著腳后跟哭泣呢？據劉向《說苑?修文》的記載，古人親迎時，男方要帶上“屨二兩”即鞋兩雙到女家，出嫁女的母親要在夫家送來的兩雙鞋子中取一雙給女兒穿上，然后整理女兒的發笄和衣裙。在穿鞋、正笄、整衣的同時，母親就要作最后的叮囑，讓女兒善待公婆，對丈夫不要生出二心，千萬“無敢回也”。然后，出嫁女拜辭母親，母親在房門口親自把女兒交給女婿。接著，女兒在堂上拜辭父母，在大門口拜辭諸母，最后隨夫上車。“持其踵為之泣”正是母親“取一兩屨以履女”時一個很自然的動作。因為要親手給女兒穿鞋，自然要“持其踵”，而“為之泣”就是一邊給女兒穿鞋一邊叮囑說：“無敢回也”。

3.適當補充相關禮儀的講解。

古人的見面禮分為揖、拜、稽首等。這些見面禮在文選中經常出現，如不加區別，對理解文選會有較大的影響。揖，又稱揖讓，是最普通的見面禮，行禮的時候，左右手食指中指無名指小指并攏，左掌與右掌背交叉或平疊，掌心向內，左右拇指相扣，兩手合抱于胸前，拱手為禮。這種禮節多用于文官。拜，也稱拜禮，古人一般拜兩次，稱為“再拜”，如《齊晉之戰》：“韓厥執縶前，再拜稽首，奉觴加璧以進。”這種禮節較揖禮更為恭敬，行禮時，下跪后兩手拱合，低頭至手與心平。稽首則是最為恭敬的見面禮，多用于下級拜見上級，晚輩拜見長輩，臣子拜見君王。行禮時，先拜，然后雙手合抱按地，頭伏在手前邊的地上，頭要在地上停留一段時間以示尊敬，整個動作比較緩慢。《齊晉之戰》所載“執縶前，再拜稽首，奉觴加璧以進”是春秋戰國時期，戰勝國的將領俘虜戰敗國的國君時所施的禮儀，手持絆馬索進前，行再拜稽首之禮，恭敬地進獻美酒。可結合《左傳?襄公二十五年》所載：“子展執{而見，再拜稽首，承飲而進獻。”子展在俘虜陳侯時以同樣的禮儀對待陳侯。

4.適當補充車馬制度的相關知識。

《齊晉之戰》提及齊軍和晉軍主帥所在的戰車以及車上三人的位置，若不明白他們各自的職責，對下文的理解就會有障礙。所以要補充古代戰車中位置的相關規定：古人坐車，以左為尊，所以戰車也是一樣，一般尊者居左，主射；御者居中，主馭；車右自然在右側，手持長矛或長戟，除了保護尊者，防止敵人靠近戰車以外，還必須在車受到阻礙時，讓車子順利前行，故而車右一般都是孔武有力之人。因為主帥的戰車之上有指揮作戰的戰鼓，所以尊者居中，御者居左，車右仍然在車子的右側。

《齊晉之戰》還有“驂\于木而止”一句，所以要補充說明駢、驂、駟。兩匹馬拉一輛車稱為駢，三匹馬拉一輛車稱為驂，四匹馬拉一輛車為駟。駕車的馬是三匹或四匹，就有驂馬和服馬之分，中間負責駕轅的，為服馬，兩邊的馬叫驂馬。

三、轉變觀念，采用多種先進手段和教學方法，完成傳統文化的傳承

教師應當改變教學觀念，古漢語的教學不能僅僅停留在字、詞、句、語法等知識的講解上，更應當精心選取教學內容，塑造學生的品格，注重弘揚民族精神。如在講授《論語》《孟子》《禮記》等儒家經典時，要能結合當前的大環境，引導學生理解古代為人處世的準則：《論語?學而》中注重自身道德文化的修養；《論語?微子》中“我行我義”的精神風范；《禮記?教學相長》中通過不斷學習來發現不足，發現困惑，然后不斷進步；《孟子》：中“富貴不能，威武不能屈”的浩然正氣。這些內容都反映著我國人民的優秀品質，通過教學能夠讓學生體悟中國優秀的傳統文化。

教師不能一成不變地沿襲傳統的教學方法，而應運用多樣化的先進教學手段，如運用現代化的多媒體教學手段，用圖片、視頻再現古代歷史、詩詞畫面，引導和激發學生學習興趣，讓學生準確、生動地理解古代文化知識。利用互聯網，通過QQ群培養學生的自學意識，通過提供自學參考書和網站的方式，讓學生有目的、有針對性地自主學習，變被動為主動，真正通過古漢語的教學完成中國傳統文化的傳承。

參考文獻：

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[5]張淑琴.談高師古代漢語教學的文化傳承作用[J].寧波教育學院學報，2011，（01）.

篇2

一、舊文獻新利用，對前人在一些文獻材料上的不當看法進行大膽糾正

譬如在對詩言志觀念產生時代這一論題的探討上，對于《今文尚書虞書舜典》里的詩言志的記載: 詩言志，歌詠言，聲依永，律和聲，有不少學者都認為《堯典》、《舜典》皆系后世偽托，產生的時代較晚，因而詩言志觀念的產生時代也應是較晚的。針對這一看法，筆者認為: 詩言志這一觀念出現的早晚，與《堯典》《舜典》的寫作時間乃是兩個不同的問題，我們不能將二者混為一談。即使《堯典》《舜典》真為西漢人所作，詩言志這一觀念也應早就存在，只不過直到《堯典》《舜典》成書時，才得以詩言志這一規范表述明確記載下來罷了。說詩言志這段文字定形于戰國或戰國以后則可，說詩言志這一詩學觀念產生于戰國或戰國以后就不恰當了。十分明顯，經過這一辨析，那種根據《堯典》《舜典》的產生時間來確定詩言志觀念的產生時間的做法自然也就無從立足了。

再譬如在對興觀群怨究系何指這一論題的探討中，對于《周禮春官大司樂》以樂語教國子興道諷誦言語這句話，有很多學者都喜把它讀為: 以樂語教國子: 興、道、諷、誦、言、語。這樣，就把興道諷誦言語看作了六種不同的表達方式。然而在筆者看來這句話的真正句讀應該是: 以樂語教國子興道: 諷誦、言語。再具體說，也就是所謂樂語即配樂的歌詞，也即詩。興即興托，也即托詩言志。道即道說、談論。以樂語教國子興道，其意即以樂曲所配之詩教授國子，使他們學會以托詩言志的方式進行交際。諷誦即斷章賦詩。言語即論述引詩，也即托詩而言、托詩而語。二者在表現形式上雖有不同，但是不管是言語引詩還是斷章賦詩，兩者都是托詩而道，在這一點上二者則又是完全相通的。正因如此，所以《周禮》的作者才將興道一分為二，劃分為諷誦言語兩種形式。十分明顯，作這樣的解釋，不僅可以避免前人將興道諷誦言語一分為六的煩瑣和無據，而且也與孔子的興觀群怨聯系了起來，使我們由此對孔子的興觀群怨理論的具體含蘊又獲得了一個更深切的認識。

再譬如在對孔子是否有刪詩之舉這一論題的探討中，面對《論語》中也出現有逸詩的現象，有不少學者都認為如果《詩經》由孔子刪定，《論語》之中就不會出現逸詩。對此，筆者認為《論語》之中雖有逸詩，但是只有1 首，并且從這首逸詩所在的原文看: 棠棣之花，偏其反而。豈不爾思，室是遠而。子曰: 未之思也，夫何遠之有。孔子對這首詩完全持的是批判態度。這不僅不能說明孔子未曾刪詩，而且還恰恰證明由于孔子對這首詩所表述的觀點有異議，于是遂把它刪除了。十分明顯，以《論語》之中出現了1 首孔子所否定的逸詩為據，就從而認定孔子未曾刪詩，這樣的論證邏輯也顯然太片面了。

再譬如在對兩漢文人的屈原情結及其心路歷程這一論題的探討中，對于西漢后期至東漢前期這一階段在揚雄、班固等士人身上所出現的達則兼濟，窮則獨善的明哲保身心理，有不少學者都持否定態度，認為這是知識分子受儒家忠君、中庸思想的影響而導致的怯于反抗、懦弱茍且的卑微人格的表現。而筆者認為這種達則兼濟，窮則獨善的明哲保身心理，乃是在西漢后期至東漢前期這一階段儒學真正獲得獨尊的歷史條件下，知識分子的獨立意志因為受儒家尊重知識、尊重經典的思想指向的鼓舞而導致的對于自我角色、自我地位重新反思的結果。更準確地說，也就是這乃是知識分子人格覺醒，重視自我，敢于與最高統治者分庭抗禮的精神風貌的體現，將其視為兩漢知識分子人格理想處于低谷的反映，這顯然也是很不明智的。

二、積極發掘新的材料，對一些前人所忽視或重視不夠的材料進行大膽采用

舉例來說，如在對詩言志的本義這一論題的探討中，對于《說文》有關志字從心之聲的字形分析，盡管有不少學者也已看出這乃是從心從之之亦聲的簡略說法，志的本義乃是心有所之，心有所往，可是卻皆未能循此思路深入下去。而筆者則認為我們應當抓住志字另外還有記憶記載之意的特點，進而分析: 所謂心有所之心有所往也就是心有牽掛、念念不忘的意思。因為心有牽掛、念念不忘，所以再加引申才有記憶記載的意思。這樣，通過對志的字形結構與其具有記憶記載之意兩者之間內在聯系的分析，就把志的念念不忘，情感強烈的突出特征凸出來了。毫無疑義，如果不是情感強烈，念念不忘，從志的本義是無論如何也不會引申出記憶記載的含義的。老子《道德經》第55 章、33 章說: 心使氣曰強，強行者有志，與此也同樣是可以相互佐證的。

再譬如在對賦比興的本義這一論題的探討中，由于劉勰對比的理論闡說很不明確，在這種情況下我們就理應把注意力轉移到他所列舉的大量例子上。可是長期以來學界對于劉勰比興觀的研究，卻很少有學者對他所舉文例一一核對過。筆者通過對劉勰所舉之例的原始出處的一一檢索，發現他所舉的例子幾乎全部都是帶有比喻詞的，或者為如，或者為似，或者為若。舉例來說，如《詩經大雅蕩》咨爾殷商，如蜩如螗，《衛風淇奧》有匪( 彼) 君子，如金如錫，《曹風蜉蝣》蜉蝣掘閱，麻衣如雪，《鄭風大叔于田》大叔于田，兩驂如舞，宋玉《高唐賦》纖條悲鳴，聲似竽籟，枚乘《菟園賦》焱焱紛紛，若塵埃之間白日等等。兩相比較，這與唐人孔穎達所說的諸言如者皆比辭也顯然是高度一致的。如此，通過對劉、孔二家在對比的理解上的高度一致性的確認，我們對何為比興的認識自然也就更為深入了。

再譬如在對先秦兩漢的辭體特征這一論題的探討中，對于《周易系辭傳上》的這一說法: 書不盡言，圣人系辭焉以盡其言，兩千多年來對它有所接觸乃至有所研究的學者可謂不計其數，可是卻從未有哪位學者注意到書辭言三者作為三種不同的表意形式，它們之間究竟有何區別。筆者認為我們應該根據這一表述自身的邏輯，大膽提出辭在上古乃指一種既不同于書，也不同于言，但又能把言的豐富蘊含充分表達出來的特殊語體。如果確定了這一認識，這無疑為我們有關辭在上古的特殊含義的探索打下了一個良好的基礎。可以毫不夸張地說，如果我們將這一表述與《周易》卦爻辭、春秋行人辭令、戰國縱橫之辭和屈宋楚辭結合起來，我們對辭在上古的語體特征、文體特征的探索，是一定會產生一個嶄新的看法的。

再譬如在對孔子是否有刪詩之舉這一論題的探討中，學者們一般都會用到《左傳》襄二十九年有關季札觀樂的文獻記載: 吳公子札來聘，請觀于周樂為之歌《鄭》，曰: 美哉!其細已甚，民弗堪也。是其先亡乎!為之歌《齊》，曰: 美哉，泱泱乎! 大風也哉! 表東海者，其大公乎! 國未可量也。為之歌《陳》，曰:國無主，其能久乎?自《鄶( 檜) 》以下無譏焉。對于這則材料中季札對于《鄭風》《陳風》的貶評: 其細已甚，民弗堪也，國無主，其能久乎，應當說無論是孔子刪詩的肯定論者還是否定論者都應看到了，可是千百年來也同樣未有哪位學者把它與孔子是否刪詩聯系起來。筆者認為從《論語》中孔子的相關言論看，如非禮勿聽，非禮勿言、子不語怪力亂神、《詩》三百，一言以蔽之，曰: 思無邪等，《詩》三百在孔子看來必定是無一不善的。可是眾所周知，季札觀樂時孔子已8歲。孔子8 歲時，當時的詩歌文本還良莠不齊，而在孔子成年后，《詩》三百卻已儼然變成篇篇合禮、語語無邪的經典了，這其中的差別我們究竟應怎樣看呢? 毫無疑問，如果否定孔子刪詩，對這一現象我們也同樣是難以做出令人滿意的解釋的。

再譬如在對《孔雀東南飛》的思想主題這一論題的探討中，對于《毛詩序》的下面這段話，應當說五四之后絕大多數研究《孔雀東南飛》的學者也都應看到了: 詩者，志之所之也。在心為志，發言為詩故正得失，動天地，感鬼神，莫近于詩。先王以是經夫婦，成孝敬，厚人倫，美教化，移風俗。可是遺憾的是在解釋《孔雀東南飛》的主題時，學者們卻也同樣把這則材料忽略了。否則，所謂反封建反禮教反家長制反包辦婚姻戀兒情結抱孫情結，乃至更年期綜合征等等解釋也就不會出現了。筆者認為對于《孔雀東南飛》主題的重新確立，當然靠的并不是這一則材料，但是毋庸置疑，這則材料對于《孔雀東南飛》主題的重獲確立，無疑也是有舉足輕重的價值的。

三、注重相關概念原始關聯的探索，力避潛心枝葉，不顧本源

在先秦兩漢文學研究中，有一個現象十分突出，那就是研究者往往只注意對個別概念、個別稱謂具體含義的探索，而對相關概念、相關稱謂之間的本源聯系則缺乏重視。這也是導致中國古代文學傳統論題研究停滯不前的重要原因之一。舉例來說，如興字，它在先秦兩漢文學中就至少有兩種用法，一是賦比興之興，二是興觀群怨之興。對于這兩種用法的解釋，可以說長期以來學者們也都是分別進行的。講賦比興的時候只講賦比興，講興觀群怨的時候只講興觀群怨，很少有談到二者的統一性的。而筆者認為興字古文原作四手抬物之狀，它的本義就是托起、托舉的意思。無論是興觀群怨之興，還是賦比興之興，它們的含蘊都與此有密切的聯系。再具體說，也就是無論是興觀群怨之興，還是賦比興之興，二者都是指對他者的依托。興觀群怨之興是指依托于《詩》，托《詩》而論; 賦比興之興是指依托于物，托物興起。前者反映了上古先民對經典的取法，后者反映了上古先民對自然的仿效。十分明顯，通過對二者統一性的挖掘，我們不僅可以使它們彼此互證，而且也使它們各自的含義變得更為明確了。

再譬如辭字，在先秦兩漢文學里也有多重用法。如《周易》卦爻辭之辭，行人辭令縱橫之辭之辭，楚辭辭賦之辭，以及辭達而已修辭立誠不以文害辭之辭等。對于辭的這些不同用法之間的聯系，前代學者雖也有所探索，但是他們的探索也同樣都是很不充分的。筆者認為辭的用法雖然很多，但是它們都建基于這樣一個前提，即辭在上古乃是一種特殊的語體，它的最根本的特征就是曲托假借、長于文飾。如果我們能緊緊把握這一點，那么無論對于辭的何種用法的認識，無疑都會由此變得更加通暢、更加透徹。比如孔子說辭達而已，前人一般都把它理解為: 言辭，就是為了要把人的思想明確表達出來啊! 這樣認識大而言之固然也不算錯，但是總讓人感到有失籠統。現在弄明了辭在上古的特殊含義，再來看孔子這句話就顯豁多了。原來孔子雖然認為言之無文，行而不遠，但是對于辭的過分修飾、刻意雕琢，他也同樣是持反對態度的。

再譬如賦字，在先秦兩漢文學中它的用法也同樣有很多。如賦比興之賦，斷章賦詩之賦，古詩之賦，以及辭賦之賦等。對于賦的這些不同用法背后的聯系，前人的論釋也同樣很薄弱。筆者認為對于賦的各種用法的探索，也應緊緊扣住它的本義。賦的本義雖為賦斂，但是上古賦斂之制卻有一個十分突出的特征，那就是只斂其本土所生，而不假外求。如果能把握賦的不假于外的特征，那么也就同樣可以把賦的各種不同用法間的內在關聯打通了。再明確說，也即是賦比興之賦指不假于物，也即不假比興，斷章賦詩之賦指不假音樂，古詩之賦指可以配樂，但沒有配樂的詩，辭賦之賦指篇幅太長，無法配樂的詩，或者介于散文與詩之間的一種無法詠唱的新的文體。如此，各種用法都與賦的本義相聯系，我們對賦的認識自然也就變得更為全面了。

再譬如前人在解釋《離騷》之中的女媭中正與求女時，對于它們三者的含義也往往是各自為釋的。由于未能將三者有機地聯系起來，這就使我們在讀《離騷》的后半部分時總是感到頗多疑惑。鑒于此，筆者認為對于《離騷》這三者的解釋，應該將它們全都放在《離騷》一詩以男女喻君臣的大背景下來認識。首先，根據楚人以姊為媭的舊俗，以及女媭對于屈原不無關愛的詈語，筆者認為我們應將女媭定位為一位年事較高、涉世較深、做事圓滑，而又良心未泯，對屈原不乏關切之意的楚國老臣。而中正則是指屈原在受到女媭不無善意的規諷責罵后，通過向重華陳辭，而從重華那里得到的求女自助的建議。由于屈原對大舜十分崇敬，因此對大舜的建議才以中正稱之。而所謂求女則應如王逸所說，乃是求賢臣，即通過尋求其他賢臣的理解、幫助而改變自己在政治上孤立無援的危局。很顯然，由于把三者都放在了《離騷》以男女喻君臣的背景下，使它們得以互為貫通，互為映襯，這就使我們不僅加深了對三者的理解，而且也使整個《離騷》的后半部分因為三者的彼此呼應而變得更加意暢詞順。

四、對人的社會實踐，特別是言語活動的復雜性給予高度重視，力避機械武斷，簡單從事

眾所周知，人類不僅是理性動物，也是一種感性動物，因此可以說人的所有社會活動都不可能是嚴格按照客觀的理性、科學的邏輯進行的，語言活動更是如此。因此在理解與先秦兩漢文學相關的文獻材料時，筆者認為對于這些歷史文獻所承載信息的復雜性也必須予以特別的關注，力避前人研究的不周延性。舉例來說，如對興的認識，有不少學者都喜把賦比興之興理解為觸景生情，這顯然是帶有望文生義之嫌的。因為觸景生情固然是先寫外物，然后再說人事，但師法自然、假托于物也同樣是先寫外物，然后再說人事。先物后人的表述形式與觸景生情顯然并不是一對一的關系。在這種情況下僅憑直覺就武斷地認為這種先物后人的語言形式就是觸景生情的體現，這樣的結論顯然太草率了。

再譬如對于賦的探討，有不少學者都認為漢大賦的曲終奏雅乃是志在諷諫，或者也可能是作家內心矛盾的反映。志在諷諫或作家內心有矛盾，固然都可呈現為曲終奏雅的形態，但騁才宣情，炫示藻采，追求淋漓盡致、登峰造極的超越性宣泄也同樣可以以曲終奏雅為掩護，為自己的合法性披上一件有效的外衣。表象雖只一個，但形成這種表象的原因卻很多，面對這種情況我們顯然也是不能輕下結論的。

篇3

依據人文素質教育理念，在原有課程體系基礎上修改和完善，無需另建一套課程體系，而是使新增設的人文素質教育課程與原有的課程相互照應，融于同一個大的課程體系中，形成一個有機的課程整體，使課程結構更合理、更科學。具體如下：一是在通識課程中增設最基本的人文素質教育必修課程，如人文素質教育通論、現代社交禮儀、美學與美育、中國通史、古典名著導讀與鑒賞、實用書法書寫與欣賞、世界名曲欣賞等，并給予相應的學分。二是結合學科課程滲透人文素質教育。如古代文學教師可以結合專業必修課、專業選修課、公共選修課等在教學中對文學院以及全學院學生進行人文素質教育。三是根據專業特點開設與其相對應的人文素質教育課程。可以在專業必修課中增設相應的專業人文素質教育課程，并給予相應的學分，如開設哲學史、戲劇史、教育史等。

二、調整教學內容

這是強化大學生素質教育與培養的關鍵。文學是民族文化的魂魄，中國古代文學披露的是華夏民族的精氣神、炎黃子孫的奮斗史、華夏江山的正氣歌，其中蘊含著深厚的人文精神財富。古代文學教學內容要彰顯人文素質的精華。既要固守文化傳承，使古代文學的精華得以繼承和發揚，培養深厚的人文底蘊，還要強化古代文學中的創新精神和創新意識，古代文人提出眾多創新思想：“守舊無功”“質疑問難”“濯去舊見以來新意”“不泥古”等。古代文學中的創新精神和創新意識，成為培養創新人才精神上的根基和文化價值取向，古代文學把創新作為新型人文人才的培養目標，使學生樹立創新意識，與時俱進。更要關注情商教育，培養現代人文精神。提升思想境界，發展健康個性，塑造健全人格，使之成為學生面對社會壓力、人生挫折的動力源泉。

三、建設師資隊伍

教師是學生人文素質教育的主導，師者深厚的人文素質儲備，是教師隊伍建設的關鍵。師者應具有廣博而深厚的文化底蘊，融文學、史學、哲學、藝術、審美、天文、地理等各領域為一爐，以敏銳深邃的時代感受，形成對生命、對生活、對社會的獨特體悟。教師的人文素養，便是教之內功、師之根本。師資隊伍建設，要注意師資來源，應盡量從本校現有的授課教師中挑選，個別的可外聘；師資培訓，可采取校內、校外兩種方式。從事必修課和專業課講授的教師可參加校外舉辦的高級培訓班或培訓中心的學習。一般的授課教師要參加校內普通培訓班的學習，以了解人文教育的指導思想、基本內容、基本方法等知識，提高全體教師的人文素養和教育水平。

四、營造文化氛圍

重視社會實踐環節，拓展人文素質教育的培養空間。校園環境的文化氛圍，對學生人文素質教育與培養具有強大的潛移默化的作用。開展多元文化活動，使學生的人格得到塑造，個性得到發展，精神得到升華。如請專家學者作系列人文講座或學術報告，引導學生提高人文素養；以校報、校園網和廣播站為載體，開設人文教育專欄，拓展校園文化活動空間；建立人文社團，如新聞、文學、楹聯、藝術等協會或社團；開展健康向上、格調高雅、內容豐富的校園文化生活，包括開展古典名著讀書報告會、經典誦讀和演講比賽等活動。老師還應充分利用現有的空間來營造濃厚的人文氛圍，使學生從中學習知識、開闊視野、美化心靈、娛樂身心，是培養學生人文底蘊、塑造學生人文情懷的有效途徑。

五、結語

篇4

論文關鍵詞: 古代文學　人文精神　教學

論文摘 要: 古代文學作品中蘊含著深厚的人文精神，在古代文學的教學過程對其進行有意識的發掘與弘揚，有益于陶冶學生性情與塑造其價值信仰。在具體教學實踐中教師需要以文本為中心，使學生打好學識基礎，引入性情領會，進而貫通歷史蘊含與當下情懷，由此解讀出古代經典文學作品的人文價值。

就面向過去的古代文學而言，其教與學的過程就是對歷史維度的文學作品、文學作家、文學現象，以及內在規律進行全方位的探索與認知。而在這一歷程中所面臨的文本對象及其承載的文化精神內涵可以說是一種歷史傳承下來的深湛智慧精華。對于后來者來說，它不僅僅是一種知識，更可以在其中尋找一個精神的棲居之地，進行個人心靈、道德、價值觀、人生觀的洗禮與重塑。而這也就是悠久傳統孕育的古代文學的人文精神的價值體現之一。

但是，即使一個蘊含豐富的礦藏也需要開采者得其礦脈而入才能真正發掘到其中的精髓，所以在古代文學人文精神教學傳遞的路途上，如何進行是需要在教學實踐中慎重思慮和實施的。面對古代文學文本，教學的環境與一般的讀者閱讀有所不同，它不僅僅是個人化的閱讀與隨想式的感悟，更要在一種公共的語言環境中對文本進行品讀、分析，其所面臨的不單是一個個體對于文本的闡釋問題，還需要在課堂的對話條件下對古代文學的人文精神進行適度和妥帖的傳達，才能使其對學生主體自身的思想與情感產生一定的輻射影響，從而發揮出古代文學所蘊含的人文精神的價值。

一、以文為本

人文教育，因為其對于學生主體的道德完善與人格成長的重要意義而備受青睞。而對“人”的完善與培養，一直是其所追崇的目標。但是所謂“人”的塑造實現不是理論的空談，它是要在具體的教學中憑依著“文本”所開拓生發的環境而衍生的。在教師、學生、文本三者構成的教學環境中，無論是作為導引者的教師，還是作為接受者的學生，他們二者對于人文精神的傳達與領悟都離不開以“文”為本的立場。

在古代文學教學的進程中要解讀歷代作家的信念理想、人文情懷與藝術精神，就需要直接地接觸作品，浸入文本思路，與文本共同思想進而體會領悟。從這個意義上說，教學活動便是圍繞著一定的文本，以一種師生對于文本的解讀與闡釋貫穿始終。所謂“論從史出”，一切的闡釋都不是空中樓閣，而是應以文本語義為基礎，以忠實于文本原意為基本原則。而古代文學作品作為一種經典文本，它對學生來說，是一種歷史性的存在，其與當下語言與文化存在一定時空落差，尤其所呈現的語言文字的古老性，有時候會成為學生理解文本語義的一重障礙。

就作為中國古代文學中最古老的一部詩集——《詩經》而言，如果不首先跨越文字的意義障礙，真正地解讀似乎是很難繼續深入的。就《詩經·豳風·七月》而言，在具體的教學實踐中，學生在大多數情況下會首先被古老的文字語義與陌生的文化背景阻隔了深入的學習思維，文字的障礙就凸顯出來。文字的困難性會讓學生產生一定的挫折感，這在許多時候顯然成為了學生學習進程中的一個問題。而更關鍵的是，在作品閱讀中，如果文字意義的辯定與解析不明就會使得接下來文意疏通、詩意理解和精神升華等一系列的教學導向發生偏差與誤讀。譬如《詩經·豳風·七月》第二章有“春日遲遲。采蘩祁祁，女心傷悲，殆及公子同歸”一句，從前句可辯，文意說的是春季女子采桑之事，但是暖暖的春日中，女子之傷悲與擔心憂懼又作何解呢?朱東潤《中國歷代文學作品》中注釋曰:“采桑女心里傷悲，害怕被公子們擄去。”顯然這里是把“公子”理解為一種富貴人家的子弟的普遍意義。而學生往往會從自己習慣語言意識中判定:“公子”專指男性，再與“擄”字聯系往往在腦海中解讀成了一種強搶民女的意味。這時就需要在教學過程中結合相關文獻進行深入的文字辨析:“公子，乃女公子也。此采桑之女，在豳公之宮，將隨為公子嫁為媵，故治蠶以備衣裳之用，而于采桑時忽然悲傷，以其將及公子同歸也。”[1]而“歸”字之意也不是“回歸”而是“女子出嫁”。由此，進一步引申出“古代貴族嫁女必以侄娣從之”的媵婚制習俗。而在此語義與文化的背景上，再發掘“女心傷悲”的情感蘊含就會從直接的“社會沖突意義”進而向女子“恐遠父母兄弟”，以及“傷春悲己”的情感角度繼續發掘。

上述所言的教學過程與思路作為一個例證突出的是對文本的解釋與依賴，也許從某種程度上有些趨于傳統的知識性的辨析，但是它并不完全等同于主張僵硬的知識灌輸，而是著意表明一種“打好基礎”的教學立場。畢竟中國古代文學文本相對于其他文本來說具有歷史意義的特殊性，而無論從教師還是學生的角度講，文本識別與語義辨析不是教學的終點站，而是我們搭建的必要的腳下的橋梁，有了它的溝通，教與學才能自然實現理解的目的。

二、引入性情

文學始終都是人的文學，歷代的經典作品中往往蘊含著深厚的人生情感與深刻的生命感悟。而通過文學作品接觸與領悟凝結于其中的個人與民族的信仰情操精髓，對于陶冶接受者的精神品位與人文素養，是有著顯而易見的效應的。而要達成這個目標效果，顯然僅僅依靠古代文學教學中對作品文本的語義和文獻的考證講析和概念傳達是不夠的，真摯地深入文學作品解讀其人文情感，還需在文學課堂上引入性情來體驗與主導。這也就意味著，教師不僅要掌握傳統的方法解讀文本，將學生帶入古典語境，而且應在教學中“發揚真美，以娛人情”，[2]引導學生通過可感的形象，自然地感受文學的生命力。

經典的文學作品往往具有鮮明的意象、深遠的意境與不羈的想象，對于它的解讀，理性的拆解與分析有時候往往會有損其情境的渾融和圓滿，直接的結論宣導也無益于對作品真正的理解。而性情化的解讀方式有時會對作品情志的傳達起到一種直接的作用。 轉貼于 　所謂性情化的作品解讀實質上是一種傾向于領悟式的體驗閱讀與理解，它重在實踐一種獲得結論的過程，從而使學生在富有情感的環境感召下，激發自身對作品情感體驗的認同。引入性情主導的文本教學，有時可以通過對經典原著文本的熟讀，先獲得文本語感，然后在反復吟詠體味中，感知古文意象，領會情境，積累情感，從而深入到對文本的深層體會中。當然這首先要建立在語義暢通、文化熟悉的基礎之上。以《詩經·周南·芣苡》為例，這是一首古老的歌謠。文學史中多稱其是“一首描寫婦女們采摘芣苡的勞動之歌，全詩洋溢著歡愉之情”。但是這一主題概要顯然需要具體的閱讀體會才能真正被消化。而對這首十分簡短的作品，許多理性分析與探究似乎并不利于幫助學生理解其審美之妙境。譬如從《詩序》說“婦人樂有子矣”出發考量“芣苡”的“治愈不孕”藥用之途，由此來發掘先民對生殖的崇拜和狂熱的詩歌主題。這顯然是一條深入發掘詩歌內涵的有益思路，但是卻似乎忽略了詩中蘊含的情感與情緒的直接傳達。《芣苡》全詩十二句，只換了六個動詞，形成了一種輕快的節奏，此時富有情感的誦讀可以說是體會詩歌歡樂情緒的一種直接方式。而要體會整體的詩境，也不妨在理性解讀與知識消化之后，以一種真實的心靈和想象來領悟《芣苡》的完整情境:“讀者試平心靜氣，涵詠此詩，恍聽田家婦女，三三五五，于平原繡野，風和日麗中，群歌互答，余音裊裊，若遠若近，忽斷忽續，不知其情之何以移，而神之何以曠。”[3]這種心曠神怡的陶冶，也是涵養性情與品格的重要方式。

教學中性情引入的主張，可以說是一種基于以“情”體“情”的思維，它雖然傾向于體悟性情感閱讀，但卻是應以一定的知識作為基礎的。它追求的應是一種有知有情的既樸實又富有性靈的教學過程。

三、當下重塑

古代作品蘊含深厚的人文精神，但其要在教學中充分發揮效力，則需要跨越歷史與當下的距離來形成最終的共鳴，從而能夠走進當下，進入學生人格成長與培養的發展歷程，彰顯古代文學人文蘊含之于現實與人生的價值。

一般普遍認為，作品的意義和精神可以從很多層次上來理解，即作品創作時的原意、文本被作者完成之后流傳中的闡釋與當下對文本意義生成的理解。那么在古代文學的教學中，顯然需要面對這重重意義解讀。首先必須考慮的是作品醞釀與誕生時的本意，它雖不一定是解讀作品的唯一準則，但確是不能忽視的生成起點。而在其完成之后于歷史變遷中不同文化視野下的解讀，作為曾經的存在，在某種程度上已經與作品共生傳播了。那么處于當下環境的教學，明顯在時間與文化空間上與其所面對的文本存在距離，于是作為詮釋者的教師則需要溝通“彼”與“此”，將歷史語境中的文本移于當下文化語境中，讓學生形成與文本的溝通。

于是，古代文學教學的課堂中便似乎面臨著兩個方向的發掘與引導。既要引領學生走入過去，重新體驗文學之作本身所指人文境界，又要走出來立足當下，讓學生自身的人文精神感受融入文本所傳達的人文意義境界。畢竟“解釋傳統的根本要義就在于指向現在，射向當前”。[4]而古代文學教學對于人文精神的發掘的意義也恰在于這種傳統生命精神對現代生存的啟迪。在教學過程中以當下意識闡釋經典文本新的價值內涵與精神意義時，可以說既是對于它的重塑又是一種有生命力的傳承。但是含蓄蘊藉的古代文學本身，以及歷代文論的繁復和時代的遠離，使得當下教學環境中對古代文學文本的意義與精神的理解趨于復雜。那些文學之作中既有一種于歷史流變中凝固的價值核心，又具有隨文化環境不停變化的豐富的意義和當下的多重闡釋可能。于是在教學這個公共語言環境中，面對著當下多元的闡釋與趨向過度的解釋，古代文學作品中新的精神價值的重塑在注重其走進當下進程、體現當下關懷的同時，還需在慎重選擇中以一種適度性的立場來貫通古今。

參考文獻:

[1]姚際恒.詩經通論[M].北京:中華書局，1958.

[2]魯迅.魯迅全集(八)[M].北京:人民文學出版社，1981.

篇5

論文摘 要: 古代文學作品中蘊含著深厚的人文精神,在古代文學的教學過程對其進行有意識的發掘與弘揚,有益于陶冶學生性情與塑造其價值信仰。在具體教學實踐中教師需要以文本為中心,使學生打好學識基礎,引入性情領會,進而貫通歷史蘊含與當下情懷,由此解讀出古代經典文學作品的人文價值。  

 

就面向過去的古代文學而言,其教與學的過程就是對歷史維度的文學作品、文學作家、文學現象,以及內在規律進行全方位的探索與認知。而在這一歷程中所面臨的文本對象及其承載的文化精神內涵可以說是一種歷史傳承下來的深湛智慧精華。對于后來者來說,它不僅僅是一種知識,更可以在其中尋找一個精神的棲居之地,進行個人心靈、道德、價值觀、人生觀的洗禮與重塑。而這也就是悠久傳統孕育的古代文學的人文精神的價值體現之一。 

但是,即使一個蘊含豐富的礦藏也需要開采者得其礦脈而入才能真正發掘到其中的精髓,所以在古代文學人文精神教學傳遞的路途上,如何進行是需要在教學實踐中慎重思慮和實施的。面對古代文學文本,教學的環境與一般的讀者閱讀有所不同,它不僅僅是個人化的閱讀與隨想式的感悟,更要在一種公共的語言環境中對文本進行品讀、分析,其所面臨的不單是一個個體對于文本的闡釋問題,還需要在課堂的對話條件下對古代文學的人文精神進行適度和妥帖的傳達,才能使其對學生主體自身的思想與情感產生一定的輻射影響,從而發揮出古代文學所蘊含的人文精神的價值。 

一、以文為本 

人文教育,因為其對于學生主體的道德完善與人格成長的重要意義而備受青睞。而對“人”的完善與培養,一直是其所追崇的目標。但是所謂“人”的塑造實現不是理論的空談,它是要在具體的教學中憑依著“文本”所開拓生發的環境而衍生的。在教師、學生、文本三者構成的教學環境中,無論是作為導引者的教師,還是作為接受者的學生,他們二者對于人文精神的傳達與領悟都離不開以“文”為本的立場。 

在古代文學教學的進程中要解讀歷代作家的信念理想、人文情懷與藝術精神,就需要直接地接觸作品,浸入文本思路,與文本共同思想進而體會領悟。從這個意義上說,教學活動便是圍繞著一定的文本,以一種師生對于文本的解讀與闡釋貫穿始終。所謂“論從史出”,一切的闡釋都不是空中樓閣,而是應以文本語義為基礎,以忠實于文本原意為基本原則。而古代文學作品作為一種經典文本,它對學生來說,是一種歷史性的存在,其與當下語言與文化存在一定時空落差,尤其所呈現的語言文字的古老性,有時候會成為學生理解文本語義的一重障礙。 

就作為中國古代文學中最古老的一部詩集——《詩經》而言,如果不首先跨越文字的意義障礙,真正地解讀似乎是很難繼續深入的。就《詩經·豳風·七月》而言,在具體的教學實踐中,學生在大多數情況下會首先被古老的文字語義與陌生的文化背景阻隔了深入的學習思維,文字的障礙就凸顯出來。文字的困難性會讓學生產生一定的挫折感,這在許多時候顯然成為了學生學習進程中的一個問題。而更關鍵的是,在作品閱讀中,如果文字意義的辯定與解析不明就會使得接下來文意疏通、詩意理解和精神升華等一系列的教學導向發生偏差與誤讀。譬如《詩經·豳風·七月》第二章有“春日遲遲。采蘩祁祁,女心傷悲,殆及公子同歸”一句,從前句可辯,文意說的是春季女子采桑之事,但是暖暖的春日中,女子之傷悲與擔心憂懼又作何解呢?朱東潤《中國歷代文學作品》中注釋曰:“采桑女心里傷悲,害怕被公子們擄去。”顯然這里是把“公子”理解為一種富貴人家的子弟的普遍意義。而學生往往會從自己習慣語言意識中判定:“公子”專指男性,再與“擄”字聯系往往在腦海中解讀成了一種強搶民女的意味。這時就需要在教學過程中結合相關文獻進行深入的文字辨析:“公子,乃女公子也。此采桑之女,在豳公之宮,將隨為公子嫁為媵,故治蠶以備衣裳之用,而于采桑時忽然悲傷,以其將及公子同歸也。”[1]而“歸”字之意也不是“回歸”而是“女子出嫁”。由此,進一步引申出“古代貴族嫁女必以侄娣從之”的媵婚制習俗。而在此語義與文化的背景上,再發掘“女心傷悲”的情感蘊含就會從直接的“社會沖突意義”進而向女子“恐遠父母兄弟”,以及“傷春悲己”的情感角度繼續發掘。 

上述所言的教學過程與思路作為一個例證突出的是對文本的解釋與依賴,也許從某種程度上有些趨于傳統的知識性的辨析,但是它并不完全等同于主張僵硬的知識灌輸,而是著意表明一種“打好基礎”的教學立場。畢竟中國古代文學文本相對于其他文本來說具有歷史意義的特殊性,而無論從教師還是學生的角度講,文本識別與語義辨析不是教學的終點站,而是我們搭建的必要的腳下的橋梁,有了它的溝通,教與學才能自然實現理解的目的。 

二、引入性情 

文學始終都是人的文學,歷代的經典作品中往往蘊含著深厚的人生情感與深刻的生命感悟。而通過文學作品接觸與領悟凝結于其中的個人與民族的信仰情操精髓,對于陶冶接受者的精神品位與人文素養,是有著顯而易見的效應的。而要達成這個目標效果,顯然僅僅依靠古代文學教學中對作品文本的語義和文獻的考證講析和概念傳達是不夠的,真摯地深入文學作品解讀其人文情感,還需在文學課堂上引入性情來體驗與主導。這也就意味著,教師不僅要掌握傳統的方法解讀文本,將學生帶入古典語境,而且應在教學中“發揚真美,以娛人情”,[2]引導學生通過可感的形象,自然地感受文學的生命力。 

經典的文學作品往往具有鮮明的意象、深遠的意境與不羈的想象,對于它的解讀,理性的拆解與分析有時候往往會有損其情境的渾融和圓滿,直接的結論宣導也無益于對作品真正的理解。而性情化的解讀方式有時會對作品情志的傳達起到一種直接的作用。 

  　所謂性情化的作品解讀實質上是一種傾向于領悟式的體驗閱讀與理解,它重在實踐一種獲得結論的過程,從而使學生在富有情感的環境感召下,激發自身對作品情感體驗的認同。引入性情主導的文本教學,有時可以通過對經典原著文本的熟讀,先獲得文本語感,然后在反復吟詠體味中,感知古文意象,領會情境,積累情感,從而深入到對文本的深層體會中。當然這首先要建立在語義暢通、文化熟悉的基礎之上。以《詩經·周南·芣苡》為例,這是一首古老的歌謠。文學史中多稱其是“一首描寫婦女們采摘芣苡的勞動之歌,全詩洋溢著歡愉之情”。但是這一主題概要顯然需要具體的閱讀體會才能真正被消化。而對這首十分簡短的作品,許多理性分析與探究似乎并不利于幫助學生理解其審美之妙境。譬如從《詩序》說“婦人樂有子矣”出發考量“芣苡”的“治愈不孕”藥用之途,由此來發掘先民對生殖的崇拜和狂熱的詩歌主題。這顯然是一條深入發掘詩歌內涵的有益思路,但是卻似乎忽略了詩中蘊含的情感與情緒的直接傳達。《芣苡》全詩十二句,只換了六個動詞,形成了一種輕快的節奏,此時富有情感的誦讀可以說是體會詩歌歡樂情緒的一種直接方式。而要體會整體的詩境,也不妨在理性解讀與知識消化之后,以一種真實的心靈和想象來領悟《芣苡》的完整情境:“讀者試平心靜氣,涵詠此詩,恍聽田家婦女,三三五五,于平原繡野,風和日麗中,群歌互答,余音裊裊,若遠若近,忽斷忽續,不知其情之何以移,而神之何以曠。”[3]這種心曠神怡的陶冶,也是涵養性情與品格的重要方式。 

教學中性情引入的主張,可以說是一種基于以“情”體“情”的思維,它雖然傾向于體悟性情感閱讀,但卻是應以一定的知識作為基礎的。它追求的應是一種有知有情的既樸實又富有性靈的教學過程。 

三、當下重塑 

古代作品蘊含深厚的人文精神,但其要在教學中充分發揮效力,則需要跨越歷史與當下的距離來形成最終的共鳴,從而能夠走進當下,進入學生人格成長與培養的發展歷程,彰顯古代文學人文蘊含之于現實與人生的價值。 

一般普遍認為,作品的意義和精神可以從很多層次上來理解,即作品創作時的原意、文本被作者完成之后流傳中的闡釋與當下對文本意義生成的理解。那么在古代文學的教學中,顯然需要面對這重重意義解讀。首先必須考慮的是作品醞釀與誕生時的本意,它雖不一定是解讀作品的唯一準則,但確是不能忽視的生成起點。而在其完成之后于歷史變遷中不同文化視野下的解讀,作為曾經的存在,在某種程度上已經與作品共生傳播了。那么處于當下環境的教學,明顯在時間與文化空間上與其所面對的文本存在距離,于是作為詮釋者的教師則需要溝通“彼”與“此”,將歷史語境中的文本移于當下文化語境中,讓學生形成與文本的溝通。 

于是,古代文學教學的課堂中便似乎面臨著兩個方向的發掘與引導。既要引領學生走入過去,重新體驗文學之作本身所指人文境界,又要走出來立足當下,讓學生自身的人文精神感受融入文本所傳達的人文意義境界。畢竟“解釋傳統的根本要義就在于指向現在,射向當前”。[4]而古代文學教學對于人文精神的發掘的意義也恰在于這種傳統生命精神對現代生存的啟迪。在教學過程中以當下意識闡釋經典文本新的價值內涵與精神意義時,可以說既是對于它的重塑又是一種有生命力的傳承。但是含蓄蘊藉的古代文學本身,以及歷代文論的繁復和時代的遠離,使得當下教學環境中對古代文學文本的意義與精神的理解趨于復雜。那些文學之作中既有一種于歷史流變中凝固的價值核心,又具有隨文化環境不停變化的豐富的意義和當下的多重闡釋可能。于是在教學這個公共語言環境中,面對著當下多元的闡釋與趨向過度的解釋,古代文學作品中新的精神價值的重塑在注重其走進當下進程、體現當下關懷的同時,還需在慎重選擇中以一種適度性的立場來貫通古今。 

 

參考文獻: 

[1]姚際恒.詩經通論[m].北京:中華書局,1958. 

[2]魯迅.魯迅全集(八)[m].北京:人民文學出版社,1981.