中小學德育銜接精選(五篇)

序言：作為思想的載體和知識的探索者，寫作是一種獨特的藝術，我們為您準備了不同風格的5篇中小學德育銜接，期待它們能激發您的靈感。

篇1

【關鍵詞】中小學；德育實踐；銜接性

中圖分類號：G621 文獻標識碼：A 文章編號：1671-0568（2016）36-0129-02

一、中小學德育內容銜接分析

1. 中小學德育的實踐性內容逐漸得到豐富

首先，小學到中學的德育內容應該有效銜接，每個學生都有自己的個性和特長，所以學校要以具體問題具體分析的原則來進行德育內容總體方向的規劃。對學生進行德育實踐不能一蹴而就，需要循序漸進，所以從小學到中學的德育教學內容一定要漸漸地、有規律性地增加內容深度；其次，要制定符合各個階段學生個性化和特點的教學內容，建立完善的德育教學內容體系，例如，在小學階段，由于小學生的接受能力有限，也比較活潑好動，盡量不要進行一些死板的教育，要貼近學生的生活來制定德育教學內容，在生活中對學生進行良好習慣和認知能力的培養，并且在生活的基礎上漸漸地對學生進行德育的思想滲透，保持學生對教育內容的興趣；再次，德育的難度應該按照學生的學習能力、接受能力及知識層次來逐漸增加，目前我國小學到中學的德育教學內容逐漸向實踐性和探知性的方向發展，學生的思維不僅得到了發散性的拓展，并且漸漸地生活化了；最后，學校要以學生個性化發展為基礎，逐漸使中小學德育內容向基礎性、開放性的方向發展。

2. 中小學德育價值認識得到深化

學校對學生進行德育主要就是對學生的思想意識、行為能力及正確價值觀進行培養。首先，學校要在德育實踐的探索和經驗積累上向多元化方向發展，因為小學階段學生的教育從家庭走向了學校，學生的思想和價值觀在很大程度上取決于父母的教育和影響，所以學校在進行德育之前要深入了解學生在入學前的思想感情及價值觀，并聯系家長幫助學生形成尊敬父母、尊敬老師、遵守紀律的良好心態和習慣，正確認識自己的優缺點，了解家庭之外的學校和社會的正確價值觀的判斷標準，在家做個好孩子，在學校做個好學生，在社會上做個遵紀守法的好公民；其次，從小學到中學的德育的內容銜接上，要注重引導學生根據自身的特長和個性對自己未來人生進行有序規劃，在充分了解真正價值的基礎上可以為個人發展的方向有所認識，將來為社會和國家獻上自己的一份力。

3. 中小學生德育事實滲透需要實現

對于中小學生的德育不應該只講一些理論性的東西，一定要在德育實踐的教育內容中滲透社會上或者生活中的事實案例，這是切實實現學生從學校走入社會，從課本接觸到生活的必要教學階段。所謂的實施教育就是指對學生日常生活禮儀規范及生活習慣的教育，使學生注意自己的行為舉止，關注國家時事政治問題，以及引導學生去進行正確的價值觀和行為選擇的判斷，抵制不良生活習慣的誘惑，使學生可以對現實生活和周圍環境有一定的了解和感悟。另外，由于實事教育有一定的實效性和及時性，所以學校在進行此項教育的時候一定要根據不同的教育階段來適當調整教學的側重點，例如，在小學階段應該進行愛國主義及集體主義榮譽感的教育，從小培養孩子們關心社會、關注生活的習慣。對于中學德育實踐的教學內容就要更加全面化、多元化，因為中學生具有初步分辨是非的能力，拓展知識面可以完善德育知識體系，有利于提升學生的道德素質。

二、中小學德育案例分析

例如，萬某是一名小學六年級學生，其父母常年在外工作，沒有時間教育和照顧他，只好長時間住宿在學校，放假后與親戚居住在一起，于是養成了內向和固執的性格，并且與同學相處不太融洽，常常不完成作業，老師若是不喊他起來回答問題，從不主動回答，上n注意力不集中，時常做小動作，基礎不扎實。產生這些問題的原因首先是長時間不熟悉生字，所以自己掌握的生字比較少，其次是學習不夠認真，前面認識正確的字后面卻出現錯誤，并且不會及時改正，父母也沒有耐心去教導。所以教師要重視該方面的問題，利用有效的教育手段來幫助萬某重新跟上學習的進度。

三、中小學德育手段的銜接分析

1. 知識教育和實踐教育的結合

由于中小學德育實踐手段的銜接具有時代性和創新性，所以中小學的德育應該重視知識教育和實踐教育相結合，從而更好地培養學生的綜合素質與能力。一方面，小學德育應該以知識教育為主，因為小學生應該先形成自己的德育思想體系，對德育實踐有深入的了解才可以進行實踐；另一方面，中學德育應該以實踐教學為主。例如，讓中學生在課余時間去附近的養老院或孤兒院體驗生活。因為“實踐是檢驗真理的唯一標準”，采取德育理論和實踐教育相結合的手段，能讓學生在生活中發現更多的實際問題，從而對道德實踐進行深入思考，提升學生的實踐能力。利用知識教育和實踐教育相結合的教學方法，就是為了培養學生自主學習探究的好習慣，達到知行合一的教學效果，并為學生進行創造性學習和開闊視野創造有利的環境。

2. 多媒體教育和傳統教育的結合

21世紀是網絡時代，多媒體教學是現代教學的重要手段，所以在中小學德育教學中也應該使用多媒體。多媒體可以把德育教學的內容從抽象的理論生動地表現在學生面前，這就是多媒體教學的優勢。小學階段的德育教學比較重視知識教育，更應該利用多媒體進行教學。如果學生對相關知識掌握不夠扎實，教師用傳統教育手段進行教學就是有必要的了。因為傳統教學有利于學生更加深刻地掌握德育的基本內容和知識，所以在如今的德育實踐內容上一定要使多媒體教育和傳統教育現結合，這樣才可以更好地、更順利地進行德育實踐的教學。

3. 個性化教學和集體教學的結合

每個孩子都有自己的個性和特長，所以在進行德育實踐教學的時候也要因材施教，發揮學生的自主意識和主觀能動性。在中小學生的德育中也要注重集體合作，這樣可以使學生帶著自己的個性化優勢融入集體。因為在豐富多彩的教育實踐活動中既可以發揮學生的個性化優勢，又可以讓學生體會到集體合作的成就感，這也是學校進行德育內容教學的一個重要內容和目標。

根據本文對德育實踐教學的分析和論述，可以發現中小學階段學生的接受能力比較強，加上受到教育環境的影響，在一定程度上幫助他們提升了自我的認知能力和行為能力。所以為了滿足素質教育實踐的發展要求，學校在這一階段必須要關注學生的內心世界，注重對學生進行人生觀、價值觀、世界觀的教育引導，并合理規劃出有層次、有條理的德育實踐教學方案。小學到中學德育實踐的銜接一定要在注重學生思想情感的變化的同時掌握教育內容的變化，并要掌握、有規律性、科學的教育方法。學校一定要根據歷年來教育實踐的經驗來總結出最適合學生的教學方法，并對教育實踐手段和方法進行創新，使小學到中學的德育實踐可以有效銜接，增強中小學德育效果。

參考文獻：

[1] 宋麗萍.培育公共精神：推進德育有效銜接的著力點[J].湖北社會科學，2012，（5）.

[2] 胡力.小學分層遞進德育體系構建研究――以湖南大學子弟小學為例[D].長沙：湖南大學，2012，（10）.

篇2

教育是培養人的事業。教育的根本目的在于教人做人，并從做人的基礎上成長為各種人才。素質教育的最終目標，就是要使政治原則、思想要求、道德規范、行為準則、知識結構等一些外部的客體的東西內化為學生內部的主體素質，使每一個學生都能成為社會所需要的人才。德育是學校實施素質教育的核心，是培養新世紀祖國優秀建設者的有效載體。

眾所周知，從小學到初中，無論從知識體系，學習方法、身心發展及興趣愛好方面都有一個較大的變化，要適應這個變化需要一個較長的過程。據愛爾蘭全國課程與評價委員會調查發現：大多數學生在進入中學后的第一周內能靜下心來，但四分之一的學生需要超過一個月的時間，少部分學生要一個學年才能適應。而由于中、小學分開辦學和分層管理，中小學德育各自為陣的現象普遍存在，隨之帶來的中小學德育未做到銜接的問題、在德育目標上未做到分層遞進的問題、在德育內容上未做到循序漸進等問題，使得德育育人的途徑沒有整體規劃，德育管理沒有形成合力，使德育育人的功效受到影響。如何使學生盡快適應初中學習環境，使小學生的行為習慣和德育教育在初中得到連續發展呢？我認為可從下面幾方面做好這個銜接過程。

一、從行為習慣上做好銜接

小學階段學生都是在老師保姆式地扶著走。作業不但要老師逼著做，而且還要一而再、再而三地“追討”才肯上交，學習很被動。而進入初中，這種被動式將很快被自覺主動性所代替，所學知識也從課內延深到課外，因此引起好多學生不適應這種學習模式，就逐漸與優生拉開距離，從而產生自卑感，形成惡性循環。這時作為我們教師就要積極引導，耐心做好不同的學習方法的銜接教育，使廣大初一新生有很快適應初中階段的學習方法，如：舉辦一些學習方法指導班，初一新生學前教育班，或讓初二、初三學生現身說“法”，談談自己如何適應初中學習環境的等等，使小學畢業生能在最短時間內與中學學習方法銜接。

二、從身心發展上銜接

心理學告訴我們，初中生心理特點主要表現在發現和探索自我，思維的獨立性和批判性增強。針對這些特征，老師一方面要尊重和支持他們的獨立愿望，另一方面要指導和幫助，不要對他們要求過高，畢竟初一新生剛跨入初中大門，心理年齡特征仍處于半幼稚、半成熟、半獨立，自覺性和幼稚性錯綜交織的狀態，在他們眼里中學是一個全新的環境，陌生的世界，功課由2、3門增加到8、9門，內容多了，難度大了，要求高了，使大部分同學在心理上往往處于被動狀態，導致一部分同學走上了彎路，出現滑坡。那么如何解決這個矛盾呢，我認為關鍵還是在老師，小學教師應該向初中教師交代每一位學生在小學時的表現情況，有必要時可繪制一張畢業生資源庫表：內容包括學習、生活、工作、心理及生理，這樣有利于初中教師很快地了解每個學生過去的思想狀況，學習方法，管理方法和學習習慣，給學生搭好過渡的金橋，及時做好學生的身心健康銜接。

三、做好班主任工作的銜接

1.開學頭三個月班主任堅持跟班制，扶與導結合，在緊跟、勤盯中，培養起學生的自覺性、主動性和自我管理能力，幫助學生盡快適應中學的管理特點，熟悉校規校紀，組織學生認真學習校紀校規，抓好邁好初中第一步的教育。隨著工作開展，根據實際情況，逐步放手，減少跟班次數，逐漸培養他們的獨立性，進行正確引導，培養他們的自尊心、榮譽感，讓他們在方圓之中自覺成長，在規矩之中健康發展，切實抓好邁好初中第一步的教育。

2.從講課起進行學法指導，宣講中學生學習規律，教會學生科學地學，鼓勵學生獨立地學、自覺地學，進行學法過渡，逐步學會學習，盡早盡快地適應初中的學習生活。

3.學生盡快適應中學的教學方法，培養學生良好的學習習慣，嚴防好轉差，這也是搞好銜接過渡的關鍵一環。

4.組織指導好家教工作，保證學校教育和家庭教育同向。

5.了解學生的興趣、愛好和特長。幫助學生進行正確的自我評價，嚴防好轉差。

6.加強小學畢業班師生和初一年級師生的交流，增進相互的了解，讓六年級的學生提前了解和熟悉中學的教學狀況。

7.引導教育學生學會不斷地總結自我，分析自我，找出差距，進而不斷完善、提高自我，以盡快適應中學的教育教學。

四、加強與畢業學校的聯系工作

篇3

關鍵詞：大中小學；課程體系；德育課程；有效銜接；認同差異；學段

中圖分類號：G642

文獻標識碼：A

文章編號：1672-0717（2016）06-0041-09

一、問題提出

德育作為學校教育的重要部分，肩負著立德樹人的重任。而從教育縱向系統而言，百年樹人的德育，其長效性和持續性的本質特性，決定了德育銜接的重要性。一個人的良好品德養成，有賴于學校教育各階段德育相互關聯、相互協調，尤其是相互銜接的共同努力。然而，我們在現實中經常看到這樣一種情形：中學抱怨小學沒有養成學生良好的心理素質和行為習慣，以至進入中學后學生抗挫折力差，有些基本的道德行為失范；而大學則抱怨中學只教書不育人，尤其是缺乏理想教育，以至學生進入大學后只關注腳下而不仰望星空，甚至淪為“精致的利己主義者”。學校教育后一階段總認為要為前一階段“補”德育課，出現德育“倒掛”現象也就在所難免了。導致以上情形的原因是多方面的，但其中一個重要原因就是學校教育各階段的德育銜接不夠，彼此相互脫節，各行其是。因此，如何促進學校教育各階段德育的相互銜接，形成一體化的育德體系，對于改進學校德育工作具有十分重要的現實意義。

本文主要是對德育課程有效銜接狀況進行研究，分析德育課程銜接的現狀，在探討影響有效銜接的主要因素的基礎上，試圖為更好地實現大中小學德育課程的有效銜接提出對策建h。

二、概念界定

（一）德育課程

課程有廣義和狹義之分。《中國大百科全書?教育》中指出，廣義的課程是指所有學科（教學科目）的總和，或指學生在教師指導下各種活動的總和。狹義的課程則是指一門學科[1]。《辭海》中則將課程定義為教學的科目，可以指一個教學科目，也可以指學校的一個專業的全部教學科目，或指一組教學科目[2]。我國學者呂達則這樣解釋課程概念：從內涵看，廣義的課程是指學校為實現一定的教育目標而選擇和組織的全部教育內容及其進程；狹義的課程是指某一門課程，也即教學科目，簡稱學科或科目[3]。在這三種定義的基礎上，可以將課程界定為：為實現各級各類學校的培養目標而確定的教育內容的范圍、結構和進程安排；或是教學計劃中設置的一門學科。據此，德育課程可界定為：為實現各級各類學校的德育培養目標而確定的德育內容的范圍、結構和進程安排，它是教學計劃中設置的一門學科，包括課程的目標、結構、內容、實施以及評價。

（二）有效銜接

根據現代漢語詞典的解釋，“銜接”是指“相互連接”，即強調事物之間相互連接、不彼此孤立。它只關注事物之間是否聯系、銜接，無法體現出銜接的有效性。如我們經常指出的大中小學德育內容重復、交叉問題，實際上并不是一個是否銜接的問題，而是銜接是否有效的問題。

“有效”則是指對象性活動及對象性活動的結果對人自身具有的實際效用，人們對有效性問題的研究，是以認識、判別實踐活動結果是否能夠有效滿足人們的相對需要為驅動，同時也以提高實踐活動有效滿足人們需要的程度為目的的[5]。

結合這兩個概念，可對有效銜接作如下理解：一是不同事物間前后相連后所產生的實際效應，能夠滿足其自身不同階段發展需要，這種有效銜接強調的是縱向銜接；二是同一事物間不同部分相連所產生的實際效應，能夠滿足這一階段自身發展的需要，它強調的是橫向的銜接。

大中小學德育課程的有效銜接，著重強調大學、高中、初中、小學是否依據各學段學生的身心發展狀況、思想品德的實際，完成本階段的德育目標和任務的要求，是否為育人的總目標而做了分工與協作。它包含縱向銜接和橫向貫通，縱向銜接主要指不同學段、年級之間的德育課程的銜接；橫向貫通主要指學校內的德育課程與其他課程之間的銜接。本研究所指涉的大中小學德育課程有效銜接，既指不同學段的學校德育課程之間的縱向銜接，也指學校內德育課程與其他德育課程（主要是校本課程）之間的橫向貫通。

由此可見，德育課程的銜接是一個具有雙重意蘊的概念：一是德育課程銜接意味著差異與不同，即面對處在學校教育不同階段的德育對象而出現的差異，如何針對這種差異與不同來分別設計并實施德育課程。所以，從這一意義上，德育課程的銜接與因材施育在本質上是相一致的；二是德育課程的銜接又是一個整合與一體的概念，即它意味著學校教育各階段德育課程的相互關聯與連接，設計和實施德育課程時必須“瞻前顧后”，構成一個完整的課程體系。

大中小學德育課程的有效銜接，主要涉及到以下幾個方面：一是目的性。德育課程的目標應與德育目標和教育目的高度契合，在德育目標銜接的框架下使課程目標一體化；二是層次性。不同學段德育課程有不同的德育內容，這些德育內容與該學段學生的身心發展應是相適應的，呈現出一定的層次性，且從低向高發展，以避免出現德育“倒掛”現象；三是前瞻性。德育銜接，如前所述，是一個“瞻前顧后”的過程，尤其要重視各學段德育課程的前瞻性，即前一學段的德育課程學習應具有前瞻性，是學生順利適應后一學段德育課程學習內容所必須的基礎，但又不是提前學習后一學段的德育內容。值得指出的是，德育課程銜接的實現需要有機制保證，比如建立大中小學學校的伙伴關系并以某種組織機構的方式給予確定和運行等。由于課程的規制性，教育主管部門在德育課程銜接中起著統籌、協調作用（如課程設置、教材編寫與使用等）。

三、調查設計

（一）樣本選擇

本研究主要是針對廣東省大中小學德育課程有效銜接狀況進行實證調查，因此，樣本的選擇首先涵蓋了大學、高中、初中、小學各學段的學校，同時也考慮到了不同的學校類型。大學學段，既有“985”和“211”高校，也有普通本科高校，以及高職院校；高中、初中和小學則既包含了國家示范性普通高中等優質學校，也有普通面上學校。此外，樣本學校的選擇也考慮了城鄉差別，省會城市與非省會城市的差別。樣本學校所調查數據能夠較為全面地反映出廣東省不同類型、層次大中小學德育課程有效銜接的狀況。

（二）訪談與問卷調查設計

為了真實、全面地反映出“大中小學德育課程銜接”的現狀、問題，課題組采取了訪談和實地問卷調查的方式進行研究，且以問卷調查為主。其中，訪談主要是針對人數較少的中小學德育教師進行，依據課程目標、課程內容、課程實施、課程評價、師資隊伍等方面銜接狀況設計訪談問題，通過隨機訪談的形式，對所選取樣本學校的近20名德育教師進行訪談。

問卷調查主要是針對所選樣本學校的學生進行的，研究中采用的《德育課程銜接狀況認同度問卷調查》，則是在查閱文獻的基礎上，結合相關理論知識，從課程設置、教材內容、教師銜接等方面自行編制問卷。該問卷共包含三部分，第一部分是人口統計學變量，包括學校、性別、民族、年級等。第二部分是量表題項，主要采用的是李克特量表的5點計分法，將“完全不同意”記為1，“比較不同意”記為2，“一般同意”記為3，“比較同意”記為4，“完全同意”記為5，并在數據處理時以均值3和均值4為分界點，將教學質量的水平劃分為三個層次（低：均值≤3；中：3≤均值≤4；高：均值>4）。第三部分是選擇題，該部分數據采用描述性統計分析。

本次問卷發放采用的是整體抽樣的方法，主要在廣東省的3所小學、2所中學、2所高中、1所職業院校、3所本科院校發放問卷，共發放問卷1 800份，回收問卷1 564份，回收率約為86.9%，其中有效問卷1 476份，占回收問卷的約94.4%。問卷回收后，采spss16.0英文版進行數據處理。

（三）大中小學德育課程銜接維度的測量

在該調查問卷中，用于測量大中小學德育課程銜接認同的題目有20道（見表1）。為了探索影響大中小學德育課程銜接維度的結構效度，本研究運用探索性因素分析方法（采用主成分分析方法抽取因子，并進行最大正交旋轉）對該部分題目進行了分析，具體如下：

1. KMO和Bartlett檢驗

為檢驗各原始變量之間是否具有較強的相關性，以便判斷數據是否適合進行因子分析，本文進行了KMO和Bartlett檢驗（見表2），檢驗結果顯示KMO值為0.955，指標統計量大于0.9，呈現的性質為“極佳的”標準，表示變量間具有共同因素存在，變量適合進行因子分析。此外，Bartlett球形檢驗的卡方統計量為1258.4（自由度為190），其顯著性為0.00（P

2.主成分分析

采用主成分分析法，利用 SPSS16.0軟件對變量進行因子分析，共輸出3個主要因子，這3個因子的特征值大于1，總方差累計貢獻率為57.198%，雖然萃取后保留的因素聯合解釋所有變量未能達到60%以上，但是萃取后的因素能聯合解釋所有變量50%以上的變異量，這說明萃取后保留的三個因素是可以接受的[6]。

從表4可知，在初擬的20個原始指標當中，第3、10、2、16、19、20這六個項目因子的載荷值小于0.5，故而刪除，其余14個因子均有效，并可分為 3個因子集合。其中，1={X6、X9、X1、X5、X4、X7、X17}，方差貢獻率為43.908%，2={X14、X13、X15、X12}，方差貢獻率為6.738%，3={X8、X11、X18}，方差貢獻率為6.551%。這3個集合所構成要素之間既相互區別，又相互影響、相互聯系。

3.主因素分析

由表4可知，根據3個因子集合的內容分析，因素集合1包含的題目主要涉及了德育課程實施途徑、德育課程類型、德育課程內容、德育課程結構、德育課程效果等七方面，可以稱之為“德育課程設置”；因子集合2包含的題目主要涉及了德育教材內容符合學生的發展需要、德育教材內容的語言、德育教材內容之間的聯系等四方面，可稱之為“德育教材內容”；因素集合3包含的題目涉及了德育教師的評價方式、教學方法、教師德育知識的銜接性三方面，可以稱之為“教師銜接”。信度分析的結果表明（見表5），影響德育課程體系有效銜接的3個因素的a系數介于0.687～0.827之間，說明本研究的測量工具具有較高的內部一致性，可靠性高。

四、結果分析與對策建議

（一）結果分析

在結合調查問卷、主因素分析、訪談等內容的基礎上，本部分從德育課程、教材內容、教師銜接三個維度進行統計分析，進一步探討各學段德育課程銜接狀況之間的差異，具體分析情況如下：

1.大中小學德育課程銜接的差異分析

課程類型、課程結構、課程實施、課程影響等是課程設置的基本內容，它們之間銜接的好壞，直接影響著德育課程的銜接程度。

從表6可知，不同學段學生對德育課程設置銜接狀況的認同程度不同。小學生和初中生對課程類型、課程結構、課程影響等方面的認同得分較高，均高于理論值4，處于比較高的認同水平，而高中和大學學生對這幾道題的得分則低于小學和初中。對“課程實施途徑多樣化”這一題的認同，小學和初中學生的認同度較高，分別是4.14和3.87，大學生的認同處于中等水平，均值為3.28，而高中學生對其認同度最低（2.81），說明高中的德育課程實施途徑比較單一。究其原因，在于高中階段學生面臨高考，注重的是學生對德育教材知識的掌握程度，因而教師主要以講授德育教材知識為主，缺乏其他類型的課程實施途徑。而針對“德育課程內容貼近生活”這一問題的認識，小學生和初中生的認同較高，均值分別為4.46和3.89，低于高中生（3.16）和大學生（3.35）的認同得分，說明小學和初中學生認為其德育課程內容與他們的實際生活聯系密切。高中生由于處于高考階段，所學德育課程主要以德育知識的掌握為主，理論性較強，與生活實際聯系相對較少。大學生德育課程內容理論性較強，但因大學生擁有更多的學習自由，可以根據自己的d趣選擇更多與自己實際相關的內容來學習，因而大學生對該題項的認同較高于高中生。

根據單因素分析，不同學段在課程類型、課程內容結構、課程影響、課程理論性強等方面的顯著性概率sig值均為0.000，小于0.05，說明不同學段學生對課程類型、課程內容結構、課程影響、課程理論性強等方面的認同存在顯著差異。

2.大中小學德育教材內容銜接的差異分析

由表7可知，樣本統計顯示不同學段學生對德育教材內容銜接的認同程度不一。小學生和初中生對教材內容相互銜接的認同得分較高，分別為4.34和4.10，均高于理論中值4；高中生和大學生對于教材內容相互銜接的認同得分較低于小學生和初中生，分別為3.39和3.37，略低于理論中值。小學生和初中生在“教材內容符合您的發展需要、教材語言生動活潑、教材設計圖文并茂”上的認同得分也均高于4，說明這兩學段學生對教材內容銜接性的認同度較高，也反映了小學和初中階段教材內容整體銜接性較好，能夠滿足中小學生的實際需要。高中生和大學生在“教材內容符合您的發展需要、教材語言生動活潑、教材設計圖文并茂”上的得分較低，說明高中和大學階段教材內容理論性較強，與實際生活關聯性不大，理論性知識語言缺乏生動性。

根據單因素方差分析的結果可知，不同學段學生對教材內容銜接各題項的認同存在顯著差異，顯著性概率sig值均為0.000，小于P值0.05，說明不同學段學生對德育教材內容銜接性的認同存在顯著差異。

3.大中小學德育教師銜接的差異分析

（1）教師對自身德育知識銜接性的認同

在對中小學教師訪談過程中，超過一半的小學教師表示自己沒有關注過中學階段的德育知識。大部分中學教師則表示自己了解一點小學德育知識，但因為初中和高中德育知識相關性不大，因而并沒有關注高中階段的德育知識。多數高中教師則表示，由于高考的需要，高中學生需要對所學的德育知識進行復習，以及延伸自己所學的德育知識，因而作為德育教師，自己對初中和大學德育知識有所關注。而對59名大學德育教師的調查顯示，78.0%的教師表示自己關注過大學學段與其他學段德育課程銜接問題，尤其是大學與高中階段的銜接問題。66.1%的教師認為自己看過其他某一學段的德育教材，僅有8.5%的教師將大中小學各學段的德育教材全部看過，25.4%的教師則表示完全沒有關注過其他學段的德育教材（見表8）。

（2）學生對教師德育知識銜接性的認同

在對不同學段學生的問卷調查中顯示（見表9），小學中有49.0%的學生認為教師自身德育知識銜接性不足，57.0%的初中生認為教師自身德育知識銜接性不足，尤其是與高中知識的銜接性更為不足。36.7%的高中生認為教師自身德育知識銜接性不足，也說明了大多數高中生認為其教師自身德育知識與其他學段德育知識是有銜接的。僅有11.8%的大學生認為其教師自身德育知識銜接性不夠，說明大學教師自身經過了小學、中學、高中、大學甚至更高層次的學習，對于大中小學德育知識有著整體上的了解。

根據單因素分析，由表10可知，小學和初中學生對教師自身德育知識銜接的認同得分較低，分別為2.05和2.06，遠遠低于高中（3.04）和大學（3.12）學生的認同得分，顯著性概率sig值均為0.000，小于P值0.05，說明不同學段學生對教師自身德育知識銜接性的認同存在顯著差異。

總之，根據不同學段學生對大中小學德育課程體系銜接維度的差異分析，得到以下基本結論：

第一，大中小學各學段學生對德育課程設置銜接認同和教材內容銜接的認同方面存在著顯著差異。其中，中小學學生在課程設置和教材內容方面的認同度較高，說明中學和小學學段德育課程較好地實現了有效銜接。初中和高中學生的認同得分差別明顯，說明初中和高中之間有效銜接性缺乏。高中和大學學生對德育課程設置銜接認同和教材內容銜接的認同得分低于小學和初中學段，且得分差距不明顯，說明高中和大學學段德育課程設置和教材內容之間有效銜接性不足。

第二，教師自身銜接性方面，不同學段學生對教師自身德育知識銜接性的認同存在顯著差異。其中，高中和大學學生對教師自身德育知識銜接性這一認同得分較高，明顯高于小學和初中學生的得分，說明高中和大學學生對教師自身德育知識銜接性這一題目的認同度較高，高中和大學教師自身德育知識銜接性較好，小學和初中教師自身德育知識銜接性相對缺乏。

（二）對策建議

從問卷調查的整體情況看，小學生和初中生對德育課程銜接狀況的認同高于高中生和大學生，尤其體現在德育課程設置、教材內容等方面，說明小學和初中學段的德育課程較好地實現了有效銜接，對德育課程有效銜接，提高德育的教育質量，應從德育目標、德育課程、德育教材、德育教師隊伍等方面進一步完善。

1.注重大中小學德育課程目標的銜接性

在制定大中小學德育課程目標時，要充分考慮各學段的銜接性，即不僅要從整體上確保德育目標的完整性，同時還要考慮德育目標的階段性與遞進性。既要考慮不同教育階段德育課程目標之間的相互聯系，又要注意德育課程目標與教育目標、培養目標、教學目標之間的相互關系，還要結合不同階段的身心發展特點和品德發展規律，由近及遠、由淺到深、縱向銜接、橫向貫通。分層遞進、螺旋上升的德育課程目標，使各學段德育課程的具體目標更具操作性。

2.構建大中小學相互銜接的德育課程框架

德育課程在各個學段和各個層面的結構框架應該是一致的，其結構都是一個有機的整體，都是依據一定的規律的科學組合與和諧銜接[7]。因而，在構建大中小學相互銜接的德育課程體系時，首先要確保構建一個大中小學相互銜接的德育課程框架。其次，根據不同學段德育課程內容的不同側重點，發現構建大中小學德育課程有效銜接的關鍵點，即各個學段和各個層面的德育課程和內容的重疊處，如道德教育及其基本內容、社會主義核心價值觀教育是各段的銜接c。在堅持銜接性原則的前提下，確保德育課程的科學性，進而提高德育的實效性。

3.加強大中小學德育教材內容的連貫性

德育課程不同于一般的知識性課程，它既傳授道德知識，又培養道德判斷、選擇和推理能力。這三部分內容在各學段容量一樣[8]。因此，要實現大中小學德育課程的有效銜接，必須加強德育課程教材內容之間的銜接。一方面，要重視大中小學各學段之間德育教材內容的縱向銜接，使不同學段的教材內容之間呈現出層次性、邏輯性和螺旋上升的趨勢。另一方面，要重視教材內容的橫向貫通，即加強德育教材與校本德育教材之間的銜接。

4.墓殘雜氬鉅煨隕洗俳德育課程方法的銜接

如同教育對象、目標、內容決定教育方法一樣，德育課程對象、目標、內容在相當大的程度上決定了德育課程的方法。學校教育的不同學段，德育課程在方法上既有其共性的一面，同時也會有差異性。共性是銜接的基礎，而差異性則不僅是銜接的價值所在，更是其邏輯起點。比如，當前大中小學正在推行的體驗式德育方法，其共同的理念，就是著眼于實現個人價值與社會價值的融通、德育資源的生活化和德育過程的體驗等，強調體驗，注重學生的主體地位和教育過程，組織和引導學生參與實踐，用心體驗、用心感受，不斷把德育要求內化為自身的素質。而在不同階段，由于受制于身心發展特點的差異，體驗式德育的具體方法無疑會有各自的特點。還有，新媒體出現并迅速發展對學校德育提出了嚴峻挑戰，同時也為學校德育提供了新的方法途徑。而對于處在不同階段的學生，對新媒體的認知和接觸程度也必定存在差異，這便要求新媒體運用于學生德育時，在內容設計和形式方法上都要充分考慮對象的認知水平和接受程度。

5.強化德育教師的銜接主導作用

德育教師指的是擔任各學段德育課程的教師，無疑他們是實施學校德育的重要主體，對于德育銜接起著關鍵性主導作用。首先要使德育教師樹立“銜接意識”，比如在教學中注重承上啟下，適當地給學生介紹一些下一學段的德育知識，同時在教學中穿插一定的德育知識“回顧”[9]；其次，要加強德育教師的自身德育知識的銜接，使教師在充分了解各個學段德育教材的基礎上，從中找到實現不同學段德育教育內容銜接的最佳結合點，確保整個德育內容的連接與貫通。此外，德育教師的銜接還可通過建立大學與中小學、中學與小學之間教師相互兼職和流動機制來實現，如有的地方選派大學教授到中小學直接任教，承擔德育課程的教學任務，收到良好的德育銜接效果。

參考文獻

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在中小學體育教學中，體育老師為了強化學生的鍛煉和練習效果，以及提高體育教學質量，可能會嘗試多種教學方法和教學手段。目前來說最常用的一種方法是分組教學，把學生學分成各個小組，不僅有利于課堂質量的提高，而且有利于中小學體育領域理論的應用，對促進中小學體育事業的發展具有促進作用。

二、中小學體育教學的重要意義

體育是教育的重要組成部分，是全面貫徹素質教育不可缺少的重要方面。體育課堂教學是學校體育工作的主要方面，是提高學生運動技能，增強體質，鍛煉體能，促進德育、智育、體育、美育等全面發展的重要陣地。提高體育課堂教學質量，是貫徹教學方針，培養合格人才的具體體現。如何提高體育課堂教學質量是體育教學工作者要致力研究、探討、努力解決的課題。目前來說，注重體育課堂教學質量是體育教育的未來發展方向，同時，體育教育的發展不僅能促進體育教學的發展，而且能促進文化課堂教學質量的提高。

舉例來說，中小學學生的課業負擔日益變重，多數人都喜歡上體育課，因為體育運動本來就可以放松身心。在操場上的運動暫時離開了課堂，可以讓學生更好地享受運動的快樂，回到課堂之后學習也會變得更有效率。因此，課堂質量的提高與中小學體育銜接教學的應用還是具有發展前景的，反過來說，中小學體育銜接教學的應用可以有效促進課堂教學質量的提高，二者相輔相成。

三、中小學體育教育與課堂質量如何銜接

1.體育課堂的教學質量從備課開始

好的教學通常都會有好的備課過程，好的老師也很注重教育的準備過程。大多數人認為體育課是附屬課程，根本無需準備。其實這種想法完全不對，要讓體育教育與課堂質量的提高有效銜接，必須合理設計課堂內容，激發學生的學習興趣，讓學生的身心得到放松，并得到良好發展。要做到這一方面必須注意以下方面：①明確要求，熟悉教材內容。雖然說體育課堂教學的發展需要創新，形式和內容都需要創新，但是萬變不離其宗，其根本內容還是要遵循中小學體育教材的基本內容，使學生體育方面的發展不偏離大方向，得到有效發展保證。教師要熟練掌握所教技術動作，熟知其動作要領；要估計到學生練習時容易出現的錯誤動作，并找到行之有效的糾正錯誤動作的方法。②結合文化課堂內容，以減輕壓力、放松身心為主。中小學體育教學與課堂教學質量提高銜接的主要方式是，課堂內容學習認真努力，體育課堂運動玩耍放松心情，以達到勞逸結合的目的，促進學生身心健康全面發展，在鍛煉身體的同時提高學習效率，一舉兩得。這種教學模式是有一定益處的，也達到了很好的效果，如果繼續探索該模式，研究出最恰當的比例，則對提高中小學的整體教學水平具有非凡意義。③結合教材、學生特點及場地器材的實際情況確定最佳組織、教學方法。因材施教是最根本的原則，根據每個學生不同的特點組織課堂內容，既能激發學生的學習興趣，又能緩解學生的壓力，從而提高學生的學習效率。

2.體育課堂的教學質量在上課中體現。

課堂教學質量的提高不僅是指文化課內容能從良好的體育教學中得到益處，體育課堂教學質量本身也能得到提高。教師認真上好體育課，能使學生感到技術動作容易學，身體鍛煉樂無窮，從而有效提高課堂教學質量。因此好的課堂質量需要由老師統領全局，掌握整個教學進程，激發學習興趣，提高課堂教學質量。老師動作講解時要言簡意賅、形象具體，要讓學生容易抓住動作要點，較快領會動作。因此，教師在講解動作時，應突出重點，并盡量把一些抽象概念運用準確精練的語言和恰當的比喻使之具體、生動和形象。

3.體育課堂的主題永遠是學生

無論何種教學，教學的主體永遠都是學生，只有最大限度地調動學生學習的積極性參與課堂教育和練習，才能最大限度地提高課堂教學質量。有賴于組織教學的形式、方法生動活潑，富有趣味性和競爭性，并合理安排課堂的聯系密度和運動量。一堂好的體育課既能使學生較快較好地掌握技術動作，又能使學生有效地鍛煉身體，增強體質。因此，教師要根據學生的年齡特點、生長發育規律、運動能力，合理安排課的練習密度和運動量。

4.注重體育課后的鞏固聯系

體育教學需要把體育精神帶給學生，只有讓學生充分領悟體育精神，才能讓學生在不斷的學習過程中無意間強化學習效果。這就需要讓學生多加練習，熱愛運動，熱愛體育，把提高課堂質量與中小學體育銜接教學模式完整地應用于中小學教學體系中，相信這種模式在未來的中小學教育發展中會發揮越來越重要的作用。

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受小學生初中實行免試入學等因素的影響，小學教育側重學生興趣的激發、習慣的養成、智力的開發等而忽視學科“雙基”，淡化學業成績（分數），從某個角度來講，小學教育重“質”輕“量”；而中學教育受高考制度改革相對滯后等因素的制約，學生的學業成績、升學率仍然是學校、教師的目標，可以說是重“量”輕“質”。價值目標的不一致，是造成中小學相互埋怨、責難的一個重要原因。回顧在實施應試教育的時代，由于中小學的目標是一致的，都是為了學生能“考”出好成績，相互指責的現象比現在少得多。質量，包含質和量兩個方面，教育質量亦如此。中小學應相互取長補短，相互兼容，既重“質”又重“量”，即把中小學教育質量具體化為學生的“分數”（學生基本知識、基本技能水平）與學生的“可持續發展”（學生的習慣、興趣、情感、價值觀、方法等形成狀況）兩方面，也就是把“三維目標”具體化，使中小學在目標追求上一致。（注：對于考試成績（分數）的認識，我們要防止過“左”的傾向，認為一談分數就是不符合素質教育要求的。教育部文件中明確指出：“不能把學生的考試成績作為評價學生、教師工作的唯一依據”。也就是說，并沒有規定考試成績不能作為評價教師、學生的依據，成績是可以作為評價的一個依據的，只是不能把它絕對化、單一化或者權重過大。另外，百分制與等級制這種評價方式也是各有優劣，各有利弊，也不能過于絕對化。）當然，中小學教學評價制度的改革就顯得尤為急迫、重要，特別是學生非智力因素方面的評價。

二、審慎選用中小學教材，保持中小學教材的相對一致

課程改革后，中小學教材編寫實行“一綱多本”的管理模式，它的進步性是毋庸置疑的。但是，在中小學教材的選用與發行上是極其混亂的，特別是義務教育階段學校公用經費保障機制改革實行免費教材后。具體表現在：（1）中小學教材選用的版本不一致，如小學數學用人教版，初中用華東師大版；小學科學使用湖南版，初中使用滬科版，學科知識呈現體系的連貫性在教材上的體現不夠。（2）不同版本更換頻繁，如小學英語，一會是重大版，一會是人教版。小學高年級“民族常識”教材春秋兩季居然使用兩本一模一樣的教材，實屬罕見！課程改革實施后，對于教材的選用打破了過去“一刀切”、“大一統”的格局，給地方以更多的自和靈活性，無疑是進步的，但中小學教材應在一定時間、一定范圍（最好是一個縣）保持相對固定、一致。這樣有利于教師教學研究和教材培訓，有利于中小學教師對學科教材在義務教育階段的整體把握。同時，以嚴格執行課程計劃為宗旨，教材選用與課程計劃保持一致，避免只管用完財政劃撥的經費不管用哪些教材而出現今年（或者這學期）開這些課、明年（或下學期）開那些課（因為增加或減少了教材的種類）的現象，讓“教材免費”這個“天使”不再“惹禍”！

三、更新培訓、研究模式，切實提高義務教育教師業務能力

現在的教學研究、師資培訓都是中、小學相對獨立進行，主要采取集中為輔、校本為主的方式進行，區（縣）統一管理。在師資培訓方面，內容上應增加有關中小學銜接方面的板塊內容，形式上特別是集中培訓應加強中小學教師的交流；應以提高實踐能力為著眼點，不光重視培訓，更注重對培訓效果的評價考核，切實提高培訓的質量。教學研究方面，區（縣）級教育科研部門內部管理機構應改以辦學階段（小學和初中、高中）設置（如，小學教研室、初中教研室等）為學科設置（如，設置義務教育部，下設學科教研室或教研組），特別是九年一貫的工具性學科更要凸現整體性，以便于教研人員整體把握學科教學狀況、構建學科教學整體規范與序列、協調中小學學科教研活動的組織管理，更有利于在中小學教師群體中形成正確的輿論導向和價值引領；在活動的開展上，打破中小學壁壘，中小學教師共同參加學科教研活動的比例占活動總數的比例要不斷地提高，形式不斷更新，突出實效性。校本培訓、校本教研在縣級培訓研究部門的引領下，規范制度建設，拓展領域，增加中小學銜接的內容，研、修、訓結合，采取更加實效的方式切實解決本校教育教學中的實際問題。如，小學高年級教師和初中一、二年級教師相互到初中學校或小學參加必要的學科教研活 動；對相同主題的研究活動經常交流；定期組織中小學教師教學沙龍、集體備課、教材研討、質量分析；鄰近小學和初中管理人員定期交流，開拓管理視野，提升管理能力等。