大學普通高等教育精選(五篇)

序言：作為思想的載體和知識的探索者，寫作是一種獨特的藝術，我們為您準備了不同風格的5篇大學普通高等教育，期待它們能激發您的靈感。

篇1

【關鍵詞】大學生；就業；普通高等教育；關系

在天津考察時指出“就業是民生資本”，“切實做好高校畢業生就業等能緩解結構性失業”,高校畢業生順利就業是我國社會穩定，國家發展的關鍵。我國高等教育的改革對大學生就業有著一定的作用。但是隨著改革推進，也使得大學生就業與普通高等教育之間的關系出現了確定到不確定漸變的過程。這為高校的教育發展帶來了障礙，高校各機構間責任不明確，不少畢業生因為沒有得到充分、針對性強的就業教育、就業管理、就業幫助，出現不好就業的趨勢。

一、普通高等教育關系變化的概況

（一）師生關系的變化

我國傳統教育中，師生關系比較密切。隨著教學方案、教學課程、教學手段等的改變，師生關系也發生了變化：一是教學方案的設計。高等教育改革以后，高校教師的教學方案的設計由“一言一堂”的填鴨式教育向“自主討論”的翻轉式教育改變。這種變化，激發了學生的求知欲，調動了學生參與的積極性。但這要求師生都有充分的前期準備，良好的綜合素質，才能駕馭書本內容，培養學生的思維能力和技能，進而增加學生的就業選擇范圍，提升就業競爭力。二是教學課程的變化。我國傳統的教育是以培養學生的理論基礎為主，在高等教育改革后，教師的教學課程就由以前理論課程為主，開始增加實踐課程的比重，變為理論與實踐課程并重，重視學生實踐能力的培養。這種變化增加了學生的實踐機會，增加了他們快速成為應用性人才的可能性。三是教學手段的變化。我國傳統的教學手段是板書為主的講練法，學生處境被動，很難調動學生參與到教師課堂教學中。而高等教育改革后，教學手段更加多樣化，圖文并茂的多媒體技術，加上網絡課堂，如MOOC等，充分促進了現實客觀世界的感性和書本知識的結合，更能培養學生的自主性，更加適應社會的需求。

（二）教育管理關系的變化

在這里，我們強調的是教師與學生關系的改變，變化如下：

1.一對少的教學

建國初期到80年代末，由于上大學的人少，再加上經濟條件、傳統觀念的限制，高校招收人數有限，是以小班教學，即一對少的教學為主，是精英教育，教師可以和學生充分交流，因材施教。高校畢業生畢業后根據國家的指標來分配，即“大學生畢業=分配工作”。

2.一對多的教學

90年代初到21世紀初，國家提出人才強國戰略、科教興國戰略，高校開始實施一對多的教學。尤其是高校的公共選修課，可能是一名教師一節課可能有100多名同學，周學時很多。在這種情況下，學生真正學習到的知識是有限的，不能滿足社會、企業對大學畢業生的要求，大學畢業生不一定能夠找到工作。

3.班級授課向大類培養改革

隨著高等教育向素質教育改革的深化，學分制時代的來臨，高校院系兩級管理向以宿舍為主的學生群體管理改革，打破班級定向授課制，按照學生課程的選擇來組班上課，更多的強調學生群體，通過配備輔導員、專業導師，增加教師和學生的教學管理，更加注重學生個人的自我發展，增加了大學畢業生就業的可能性。

（三）當前大學生就業與高校教師教學問題、管理問題的矛盾

1.大學生就業與高校教師教學問題矛盾

我國高等教育改革強調了教學關系的改革，但是其改革的力度不夠，出現大學生就業與高校教師教學間的矛盾。雖然教師開始強調實踐教學，但實踐教學的力度不大，目前高校教學的現狀仍是偏向學術型、理論型的，并且其教學的方案、內容大多是和教師研究領域有關，缺少企業急需人才的知識能力。雖然高校教師教學方式中增加了對大學生的“翻轉式教育”，但是受傳統觀念的影響，教師和學生對這一新式教學手段的認可度不高，教師、學生積極性均未被充分地調動。

2.大學生就業與高校教育管理問題的矛盾

我國高等教育倡導大類培養——培養復合型應用人才，但是現在實行的“書院制”還是試點工程，沒有全面普及，目前高校大多實行的還是“一對多”的管理。再加上，高校教師普遍面臨的評職稱的壓力，沒有過多時間和學生交流，因此，大學生學習到的知識、能力可能不能滿足社會、企業的用人要求。此外，高校現在執行的教師的考核評估體系是由學生評價的，這樣一來教師和學生的關系就“變味”了，教師可能會對學生“放水”（點名、成績），最終影響學生的就業可能性。

二、大學生就業與普通高等教育關系變化及影響

（一）大學生就業與普通高等教育關系變化

隨著我國高等教育的改革，我國大學生就業與普通高等教育的關系經歷了三個階段，出現了由確定逐漸走向不確定的趨勢。建國初期到1985年，大學生的專業選擇和工作分配都是按照國家的政策來決定的，教育對就業有著積極影響；1985年到1993年，大學生就業實行的是“供需見面、雙向選擇”，但是在現實中，國家對絕大多數畢業生仍實行了分配政策，教育對就業有一定程度的積極作用；1993年至今，我國大學生自主擇業，這在一定程度上擴大了大學生就業的范圍，但是大學生就業與教育之間出現不確定性。大學生接受的教育對其就業影響的不穩定、不肯定和不明確開始顯性，有可能對大學生就業有很大、一定和不明顯或幾乎沒有什么影響，也就是教育沒有帶來預期的結果。現在不確定性的主要表現就是大學生就業困難。

（二）兩者變化帶來的影響

大學生就業與高等教育關系變化帶來的積極影響。第一，大學生可以自己選擇職業、制定自己的職業規劃。第二，大學生能力得到提升。現在社會就業形勢越來越嚴峻，大學生必須提高自身的能力，滿足社會對人才的需求，才能順利就業。第三，大學生的整體就業率提高。把我國大學生整體的就業數據與之前的相比，我們能得出結論，大學生的整體就業率是提高的。現在更多的大學生出現的就業難是因為職位的選擇不符合其心理預期，大學生選擇不就業來逃避現實與理想的差距。與此同時，其變化也帶來了一定問題。第一，大學生就業工作沒人員負責落實。現在大學生就業工作由高校主管、部門協調、院系主抓，而這種模式容易造成各個職能部門職責不清晰、責任互相推諉的現象，不利于大學生的順利就業。第二，高校招生沒有根據時代變化和市場需求，且高校課程體系不合時宜，畢業生不能滿足社會、企業的需求。第三，學生填報志愿時沒有充分考慮到這個專業在就業市場上的需求度，或者是學習過程中學習的興趣點發生變化，從而專業知識不扎實，可能也會影響其就業。

三、成因探析

（一）社會方面

在大學生就業與普通高等教育關系演變中起到重要作用的就是國家政策。國家對大學生的就業政策經歷了“指令—引導—補充”的變化，使大學生就業與普通高等教育的關系也出現了不穩定、不肯定和不明確的變化。再加上，高等教育的大眾化，也加劇了這種不確定的局面。

（二）高校方面

一些高校在專業課程設置上并未擺脫“短、平、快”[1]的課程設置，使得高校課程設置與社會、市場要求不匹配，社會需求的尤其是“技術應用型”[2]人才，而高校并沒有這方面的人才。而且高校就業指導內容單一、形式枯燥，學生參與的積極性不高。隨著我國教育體制的改革，我國高校的收費體制也進行了改革，雖然有獎助學金政策，但是其不足以滿足學生的生活開銷，很多學生在大學期間打工，甚至身兼數職，這樣會嚴重影響其學業、就業。

（三）個人方面

雖然我國經濟得到了飛速的發展，但是一些傳統觀念仍然存在與大學生的就業觀念中。如單位選擇和就業地域上，大多數選擇國家事業單位，認為“內地特別是落后山區……不具備發揮的環境和機遇”[3]，對于創業，許多大學生沒有創業的熱情和打算，因為他們不愿承受其“艱辛和風險”[4]。再加上當下大學生的綜合素質普遍存在著不足，如學習能力不強、缺乏事業心和責任感、沒有吃苦耐勞的精神、頻繁跳槽等，很大程度上造成了社會對所有大學生的偏見，影響大學生順利就業。

四、提升策略

（一）社會方面

第一，國家可以出臺相關調控政策，從整體上調控大學生的畢業流向。如鼓勵大學生到我國中西部、基層等地區工作，緩解當地人才資源匱乏。第二，支持大學生創業。通過一系列場地免費、稅收減免、貸款零利息等政策，鼓勵大學生創業。第三，鼓勵大力發展服務業等第三產業，提供更多的就業機會。

（二）高校方面

高校應根據社會、市場的變化來及時調整自己的招生規模、專業及課程設置，同時繼續深化教育管理方式改革，通過大類培養，提高學生的綜合素質。同時，調整傳統的教學方式方法，實現課上課下教師與學生的充分交流。通過成立指導就業的微博客戶端或者微信APP，使其為大學生提供更多有用的信息[5]。同時深化高校就業指導工作的“廣度、深度”及“有效性”[6]。與此同時，高校可以適當加大對學生的獎助學金力度、提供勤工助學工作機會，滿足貧困學生的基本生活所需，促使其把注意力放在學業上。

（三）個人方面

大學生應樹立起“先就業、后擇業、再創業”的就業觀念。不要把目光只停留在國家事業單位的工作上，要轉變我們傳統的就業觀念，把工作單位的性質、地域的選擇范圍放得更廣一些。同時，課余時間多多參與社會實習，提前適應社會，提高自身的競爭力，增加就業的可能性。結束語大學生就業與高等教育的關系由確定性轉向不確定性有著復雜的原因，很難明晰地概述出其原因。但是，我們必須明確，這種變化中社會、高校、個人的原因，并且針對性地提出解決策略，以便促進高校做好大學畢業生就業工作。

作者: 胡雪霞 賈方 李娜 單位:北京聯合大學應用文理學院

參考文獻：

[1]李蟬娟.不可忽略的結構性矛盾專業與就業[J].北京:大學•研究與評價,2006(2).

[2]劉風清.大學生擇業觀念分析與對策[J].思想教育研究,2007(12).

[3]駱劍琴.高等教育大眾化下的大學生就業觀教育[J].理論與當代,2005(3).

[4]周純,李化俗.淺談大學生就業觀與就業指導[J].南京林業大學學報(人文社會科學版),2002(4).

篇2

關鍵詞： 大學英語教學 分級教學 拓展課程 學科英語

按照2007年的大學英語課程教學要求，各高校應根據實際情況，按課程要求和本校的大學英語教學目標，設計出各自的大學英語課程體系，確保不同層次的學生在英語應用能力方面得到充分的訓練和提高。隨之，大學英語改革進入一個新時期，使得大學英語教學在全國范圍內呈現出多樣化和差異性的局面。在一些重點院校，大學英語教學中早已推出分級教學，并積極開設大學英語拓展課程，有些專業課程已實施雙語教學。但在地方普通本科院校，尤其是近年來由專科學校轉型的新建本科院校，由于學生知識結構差異大和教師努力不足，以及學校自身條件等因素，大學英語教學改革仍主要體現在教學模式或多媒體技術的應用等方面，雖然也取得一定成效，但以四六級考試為導向的基礎英語教學仍占據統治地位，大學英語課程體系并沒有發生質的變化，導致很多學生對目前的大學英語教學不滿意。一方面，一些程度較好的學生覺得大學英語所學內容難易和高中幾乎相同，對學習存在懈怠厭倦的態度。另一方面，一些基礎較差的學生跟不上課程進度。還有一些地方院校剛開始嘗試實施分級教學（如我校濟寧學院，從2014級本科新生開始進行分級教學），分級之后的改革正處于實踐探索階段。隨著經濟全球化的推動，英語在各個領域的作用越來越大，地方普通高等院校畢業的學生大多認為其英語水平根本不能滿足社會的需求，英語作為一門工具的作用難以體現。因此，在這些學校必須進行深度的教學改革，可從三個方面著手進行。

一、合理進行分級教學

近年來，地方普通高等院校生源的多樣性，使得入校生英語水平差距顯著，傳統的教學模式實行一刀切的方法，不注重學生的個性，制約了其主動性的發揮，在這些學校實施分級教學是十分必要的。依據學生的英語水平（主要依據學生的高考成績和入學考試成績）進行初次分級，然后教師根據學生的實際情況因材施教，分類指導以適應個性化教學和大學英語教學發展的需要。

在地方院校有效地進行大學英語分級教學，首先要選好教材，教材的選用在很大程度上影響分級教學的成效。在教材內容上，要注重實用性和科學性；在教材難度上，應該充分考慮不同級別學生的實際水平。對于基礎較好的學生，可以選擇水平稍高、聽說材料較多的教材；基礎相對較差的學生，要選擇能夠讓學生查缺補漏的、重建知識結構的教材。其次在教學方法上要有所突破。對于起點較高的學生，除教材外，教師還應幫助他們增加詞匯量，擴大知識面，為他們設定四六級的目標，調動他們的主觀能動性；對于起點較低的學生，要逐漸改變他們因失去興趣和信心而產生的厭學抵觸情緒，誘發他們學習的動力，重建學習的信心。最后建立完善的評估體系，有效地對學生和老師進行考試與考核。對學生的評估，做到形成性評估和終結性評估相結合，既要在考試命題上下足工夫，編制出適合不同層次學生的試卷，建立分級考試試題庫，還要不局限于試卷，在練習、討論、作業中進行形成性評價，及時了解學生進步的情況，反饋教學信息，促進學生學習。對老師也要進行綜合評估，結合教學方法和學生的考試成績與評價進行全面考核，科學評價教學質量，以便更有效地實施分級教學。

在分級教學中，教師可以針對學生的實際情況分類指導組織教學，關注學生在教學過程中的參與和體驗。分級教學考慮到學生的學習能力差異，注重循序漸進的學習過程，有利于調動學生的主觀能動性，激發學生學習英語的興趣與動機，從而促進學習的進步。

二、積極開展語言通識類拓展課程

目前在多個省市實行的高中新課標要求學生掌握3500左右的詞匯，接近大學英語四級水平，許多非英語專業的學生在入學時就有很高的英語水平。如果基礎英語學習時間過長，那么一方面學生會產生懈怠的情緒，另一方面會造成教育資源的浪費。地方院校學生的英語水平雖參差不齊，但經過前期分級教學，很多程度較好的學生經過一年的學習，就能通過大學英語四級考試。程度差些的學生通過分級教學中老師的特別指導，經過一年多的學習，也大都有很大提高。在這種情況下，開展以內容為依托的大學英語教學是完全可行的。

大學英語不僅要提高學生的英語應用能力，還要提高學生的文化素養和跨文化交際能力。隨著學生英語水平提升，開設一些通識類拓展課程，如歐美文化、中西方禮儀文化、國學典籍翻譯、交際英語通、英文詩歌賞析等，可以幫助學生以語言為媒介加深對自身文化的認同，了解世界文化，從而彌合全球化與本土化的差異，是符合社會需求的。

三、進行學科英語教學

經濟全球化進程使英語在各個領域發揮越來越大的作用，各高校專業院系和學生對學科英語和學術英語的呼聲越來越高。多數專家認為，21世紀的英語教學會發生根本的變化：英語學習不再是單純的英語學習，而是與其他學科結合起來（劉潤清，1996）。蔡基剛（2011）認為學術英語是大學英語教學的發展方向。開展學術英語教學最好的方法是分科英語，開展大學英語拓展課程和進行分科英語教學的理論基礎，主要是起源于上世紀六十年代加拿大的內容教學法。這種教學法將語言作為工具，通過學科知識的學習學習語言，學生在提高專業素養的同時，也提高語言運用能力。

英語學習和學科知識的結合，在很多重點院校已有嘗試，大部分地方普通高等院校往往以學生程度不夠和師資力量不足為由遲遲沒有開展。事實上，經過前期分級教學和拓展課程的開設，學生是有能力接受也非常需要分科英語的。如蔡基剛所說，教師不能總是根據自己的知識結構和經驗選擇教學內容。英語教師只有不斷學習，才能跟上轉型時期大學英語教育的新需求，學校也應多為教師提供進修和培訓的機會。實際上，進行學科英語教學沒有想象中那么難，劉潤清（2010）舉例說，首先按大的學科門類開課（哲學、管理學、教育學、理學、工學等），再細分到一級學科，如物理學、力學、機械工程等。即使分到更細的學科上，內容也要寬泛，有兩條標準：其一，英語老師不需要專業培訓就能進行教學；其二，學科下面各方向學生能普遍接受，如溫室效應、金融風暴等是所有理科生都能接受的內容。分科英語以一般的學科知識內容為依托，介于專業英語和基礎英語之間，學生和教師都易于接受，比較適合地方普通本科院校。

在新的形勢下，地方普通高校那種在基礎教學思想指導下統一的教學模式已不適應社會的發展，大學英語到了一個重要的轉型時期，對教學內容的改革勢在必行。我們迎來的將是一個因材施教、分類教學的大學英語教學局面。

參考文獻：

[1]蔡基剛.CBI理論框架下的分科英語教學[J].外語教學，2011（9）.

[2]郝成淼.當前大學英語教育反思[J].當代教育理論與實踐，2012（7）.

[3]黃利生.新課改高考加大詞匯量考查力度[N].21世紀英語教育周刊，2009（6）.

[4]教育部高等教育司.大學英語課程教學要求[M].北京：高等教育出版社，2007.

[5]劉潤清.21世紀的英語教學[J].外語教學與研究，1996（2）.

[6]劉潤清.論一堂課的五個境界[J].外研之聲，2010（2）.

[7]潘俊峰，等.大學英語分級教學的幾點思考[J].鄭州航空工業管理學院學報，2008（8）.

篇3

關鍵詞：普通高等教育；政府投資；投入產出效率

一、引言

普通高等教育投資效率反映的是普通高等教育投入與產出之間的關系。投入是指普通高等教育投資的社會總成本，包括各種資源的直接成本和間接成本，產出則是指普通高等教育投資所帶來的社會總福利增量，包括經濟利益和社會利益等，所以普通高等教育投資效率包含了質的規定和量的規定兩方面。

普通高等教育投資效率量的指標是指教育資源的利用效率，主要有三類指標：人力資源的使用效率、財力資源的使用效率和物力資源的使用效率；普通高等教育投資效率質的指標是多方面的，普通高等教育質量主要體現為五個方面，目的性、內適性、外適性、人文性、先進性，質量的五個特性是相輔相承的，共同發展能夠使普通高等教育達到理想狀態。在大眾化教育之后，普通高等教育的目標主要是培養高素質的勞動力，因此，勞動力的外適性成為主要的質量指標。國外文獻(Sebastien Dessus，1999)將普通高等教育體制的質量定義為：邊際投入的GDP產出彈性，可見也是強調了教育投資的外適性。

我們一般認為普通高等教育產品包括兩種，科學研究提供的知識產品和教學活動提供的人力資本。這兩種產品從屬性上來看，既具有公共產品的屬性，也具有私人產品的屬性，決定了普通高等教育既具有事業性也具有產業性。其中事業性決定了政府應該撥款，而產業性則要求教育機構通過產業運作從市場獲得資金，自我生存與發展。兩者兼具的普通高等教育要求投資主體多元化。

但由于普通高等教育存在市場失靈問題，所以普通高等教育投資仍需要以政府投資為主導，以體現普通高等教育的事業性；普通高等教育的產業性則決定了教育機構可以借助市場的力量，解決教育機構的經費問題，同時借助市場機制使高等教育在投入產出上主動適應和推動經濟的發展，提高普通高等教育的投入產出效率。普通高等教育投資體制改革的目的是使教育投資體制充分反映教育的內在特征，變革體制中不適應生產力發展的部分，使之既體現事業性，也體現產業性。重新確立市場與政府在普通高等教育領域中的地位，使市場成為普通高等教育領域中資源配置的基礎力量；政府則在其中發揮宏觀調控和投資導向職能，并針對可能出現的市場失靈采取積極措施，以彌補市場的不足。改革的最終目標是提高普通高等教育為經濟和社會服務的能力，建立與市場經濟發展相適應的普通高等教育體制，推動社會和經濟的發展。

政府從普通高等教育的發展中可以獲得多種利益：社會利益與經濟利益，宏觀利益與微觀利益，所以絕大多數國家政府都非常重視普通高等教育的發展。但普通高等教育的混合產品屬性決定了普通高等教育存在“市場失靈”，導致投資不足，而糾正市場失靈是政府的職責，因此政府需要參與普通高等教育投資。另外，普通高等教育對來自不同階層的人存在教育機會公平問題，維護社會公平是政府的一種基本職能，這也決定政府需要參與教育投資。

普通高等教育的發展通過提高人力資本的存量和科研成果的開發及應用，直接推動一個國家經濟的發展和國際競爭力的提高，這是政府投資普通高等教育的主要利益動機。普通高等教育投資推動經濟增長通過兩種機制：一種是人力資本投資機制，一種是物質消費拉動機制。Jim Saxton(2000)總結了教育通過人力資本投資機制對經濟增長作用的兩種方式：第一種方式是人力資本投資通過對新知識的創造而推動經濟增長，即熊彼特式經濟增長；第二種方式是人力資本通過技術的擴散和轉移影響經濟的增長。教育能夠提高理解消化新知識的能力，并且教育是傳授新知識的一條途徑。普通高等教育投資對經濟增長的第二種作用是需求拉動作用。普通高等教育的投入產出循環過程本身也形成一個巨大的市場，普通高等教育是一個高投入高產出的部門，普通高等教育作為一種產業，通過與其他部門或產業進行人流、物流、信息流的交換，增加社會總投資和消費，因而促進了經濟增長，即實現普通高等教育投資對國民經濟增長的短期拉動作用。所以，普通高等教育規模擴張，不僅增加人力資本投資，促進經濟發展，同時也是引導社會消費，刺激高層次的教育消費，擴大社會有效需求的重要方面。本文正是從這樣的理論角度出發，實證研究我國政府對普通高等教育投資的投入產出效率問題。

二、實證分析

考慮到數據的可得性，本文采用全國普通高等學校財政性教育經費（其中包括預算內教育經費撥款、教育附加撥款、校辦產業、勤工儉學、社會服務收入用于教育和基建撥款四大項內容）表征我國政府對普通高等教育的投資，對于我國政府投資高等教育的投入產出效率即對我國經濟增長的促進作用，本文則用國內生產總值（GDP）來表示。

從歷年《中國統計年鑒》與《中國教育經費統計年鑒》統計出，我國1991―2004年的GDP與我國財政性普通高等教育經費投入（數據單位統一為億元），分別記為RGDPt與REDUt，為了剔除物價因素的影響，對RGDPt和REDUt作如下變換：GDPt=RGDPt/Pt，EDUt=REDUt/Pt，其中Pt為同期全國商品零售價格指數（以1990年為基數100），得到1991―2004年表示政府投資普通高等教育投入產出效率的GDP與國家財政性普通高等教育經費投入兩者不變價的數據序列。因為序列取自然對數后可消除異方差的影響，且這種變換不會影響變量間長期穩定關系和短期調整效應，同時還可以檢驗多數經濟變量時間序列服從或近似服從對數正態分布，而非正態分布。所以，為了消除原始數據序列的異方差，使數據更為平穩，本文采用對變量取自然對數形式。應用單位根檢驗（ADF）方法對lnGDPt和lnEDUt這兩個時間序列進行檢驗，結果如表1所示：

由表1中的結果可以看出，lnGDPt和lnEDUt的原序列和一階差分序列都是非平穩的，二階差分序列在5%的顯著性水平下都是平穩的，即lnGDPt和lnEDUt是二階單整序列I(2)。時間序列的單整階數相同，可能存在協整關系，即變量之間長期穩定的比例關系。但還需進一步運用格蘭杰因果關系檢驗方法對二者進行檢驗，滯后階數取序列的單整階數2，結果如表2所示：

從表2中可以看出，就本文所研究問題而言，我國政府對普通高等教育的投資確實在一定程度上成為我國經濟發展的動因之一；反過來，國家經濟的增長必定會帶來普通高等教育事業的更大發展，從而使政府進一步加大對普通高等教育事業的投資。

在上述檢驗結果下，筆者嘗試建立誤差修正模型來考察我國政府投資普通高等教育的效率具體如何。遵循動態計量經濟模型從“一般到簡單”的建模過程，利用普通最小二乘法(OLS)建立自回歸分布滯后模型的一般模型。

由表3可知，引入lnGDPt和lnEDUt二期滯后的模型整體擬合效果很好，調整后的R2達0.9959，F檢驗通過。故該模型可以作為“一般模型”，再根據“一般模型”中各解釋變量的系數T檢驗結果，剔除不顯著變量，便得到“簡單模型”的估計結果。經過簡化的自回歸分布滯后模型整體擬合效果比“一般模型”更好，調整后的R2達到了0.9962。最后，由分布滯后模型的“一般模型”推導出誤差修正模型，整理得ECM模型表達式為：

ΔlnGDPt=0.746838ΔlnGDPt-1+0.179845 ΔlnEDUt-0.459597 ΔlnEDUt-1-0.013529 ecmt-2+ut

其中誤差修正項ecmt-2=lnGDPt-2-0.1329lnEDUt-2-12.289083，0.746838、 0.179845和-0.459597為兩變量的短期關系參數，-0.1329為兩變量的長期關系參數。誤差修正系數為-0.013529，符合反向修正原理，且各回歸系數均通過了顯著性檢驗。

誤差修正模型不但描述了lnGDPt和lnEDUt的長期均衡關系，還描述了兩變量之間短期波動的相互影響。其中長期均衡關系失衡程度的調節機制為：當lnGDPt-2>0.1329lnEDUt-2+12.289083時，ecmt-2對ΔlnGDPt的凈影響為負；當lnGDPt-2

三、結論

由以上的實證分析和所建立的模型，可以得出以下結論：

1、我國政府投資普通高等教育的投入產出效率大約為0.1329，即政府財政性普通高等教育經費每增加一個單位投資，我國GDP相應增加0.1329個單位。這表明，從長期看來，我國政府投資普通高等教育對我國經濟增長是有著促進作用的，這點也正符合我們文章前面的理論預期，即普通高等教育的發展通過提高人力資本的存量和科研成果的開發及應用將直接推動一個國家經濟的發展和國際競爭力的提高。

2、我國政府投資普通高等教育的投入產出效率大約為0.1329，從另一個角度又說明了我國政府投資普通高等教育的投入產出效率是比較低水平的。這里面的原因可能是多方面的，其中體制的不健全和管理的不合理是最主要的原因，政府投資普通高等教育總量不足，普通高等教育規模相對偏小，普通高等教育資源利用效率低下，以及不完善的普通高等教育投資管理體制、高級人才的外流等因素，都在一定程度上影響著我國政府投資普通高等教育的總體效率水平。我們應當對癥下藥，尤其要從制度性因素入手，努力尋求解決問題的良策，例如：努力提高財政收入在GDP中的比重，提高財政性教育經費支出在財政支出中的比重；增加國家政府投資普通高等教育的投資資金；完善普通高等教育經費的籌措體制，實現普通高等教育投資主體多元化；加快國家普通高等教育管理改革及普通高等學校教育教學改革等等，從而不斷地提高政府投資普通高等教育的投入產出效率。

參考文獻：

1、張曉峒.計量經濟學基礎[M].南開大學出版社，2005.

2、張曉峒.計量經濟學軟件Eviews使用指南[M].南開大學出版社，2003.

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篇4

關鍵詞：高等教育機構;知識分類;序列

中圖分類號：G640文獻標識碼：A文章編號：1671-1610（2011）06-0001-06

一、“高等教育機構序列”之辨

當代的高等教育已經演變成非常復雜的系統，世界各國為了順應社會環境的變遷，亦有鼓勵高等教育機構類型朝向多元化發展的趨勢。2004年，聯合國教科文組織在法國巴黎舉辦了一項論壇，主題即為“高等教育多元化、知識與研究角色之變遷”(Diversification of Higher Education and the Changing Role of Knowledge and Research)，主要探討歐洲地區高等教育多元化的狀況與發展，高等教育多元化的內涵，以及機構類型的差異與轉變。［1］高等教育的復雜化與高等教育機構的多元化發展，潛藏著兩種可能性：一是失序下的混亂，一是秩序下的協調；前者是高等教育發展中要避免的，后者是高等教育發展所追求的。為了實現高等教育機構的協調發展，就必須對多元化的高等教育機構進行歸類與序列排整，明晰不同高等教育機構的任務與職能。這也正是《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》中提出的“建立高校分類體系，實行分類管理”的思路。當然，這里還需要對“高等學校”與“高等教育機構”、“序列”與“分類”之間的些許差別稍作辨析。

（一）“高等學校”與“高等教育機構”之辨

通常，人們在使用“高等學校”這一概念時，主要是指實施正規高等教育的機構，而事實上在正規高等教育之外早就存在著非正規形式的高等教育，相應地也就存在著實施非正規高等教育的機構，如“開放大學”、“函授大學”、“業余大學”、“廣播電視大學”、“網絡學院”、“社區學院”等。這些非正規大學在許多國家早就納入了高等教育的范疇。［2］因此，“高等教育機構”應該既包括實施正規高等教育的機構（即通常所謂的“高等學校”），也包括實施非正規高等教育的機構。在我國，實施非正規高等教育的機構長期未被“察覺”的原因有兩方面：一方面是因為我國非正規高等教育主要是由普通高等學校實施的（如函授高等教育、成人高等教育）；另一方面我國實施非正規高等教育的機構亦在逐漸正規化（如廣播電視大學的轉型），與此同時，“碩果僅存”的社區大學或老年大學等非正規高等教育機構也日趨勢微。社區大學要么變成了社會技術培訓中心，要么因為招生困難而逐漸萎縮；至于老年大學則有成為老年娛樂中心的趨向。結果是非正規高等教育機構實在難以成為一種能夠讓人察覺的獨立存在，所以當人們談論我國的“高等教育機構”時，在意識里主要指向的是“高等學校”。進入21世紀之后，我國企業大學的異軍突起對這種將“高等教育機構”等同于“高等學校”的意識提出了嚴峻的挑戰。根據凱洛格公司2007年5月的《2007企業大學白皮書》顯示，到2007年中國已經成立的企業大學超過了150家。［3］顯然，從企業培訓學校發展而成的企業大學，作為時下實施非正規高等教育的一種重要機構，已經成為我國高等教育機構中不可忽視的一個重要組成部分了［4］；而且企業大學可以說是我國高等教育機構的多元化發展的新突破。據此，我們認為，如果從將基本職能定位為培養專門人才的角度看，現階段我國的高等教育機構主要包括三種：普通高等學校、高等職業院校和企業大學［5］，前兩者為正規高等教育機構，后者為非正規高等教育機構。

（二）“分類”與“序列”之辨

羅建河:從一般到特殊：知識分類視角下的高等教育機構序列 所謂“分類”，根據《辭海》的定義是指“根據事物的共同點和差異點把事物劃分為不同種類的邏輯方法”；社會學創始人涂爾干和莫斯則認為,“所謂分類,是指人們把事物、事件以及有關世界的事實劃分成類和種,使之各有歸屬,并確定它們的包含關系或排斥關系的過程”。由這兩個定義可以確定“分類”的兩個要點:一是“分類”要有劃分的標準，以便加以區分與歸類；二則“分類”是方法不是目的，關注的是事物間的相互聯系性與可比較性。［6］對應地，高等教育機構的分類是指根據高等教育機構的異同特點進行分別歸類的過程。所謂“序列”，指被排成一列的對象（或事件），每個對象的順序非常重要。在教育中，早就有“國民教育序列”的表述。“序列”與“分類”有相同的地方，即都需要一個標準、都表現出事物間的關聯性。但是，也有不同的地方，即“序列”強調事物間的次序、順序，“分類”則不一定關注事物間的次序。可以說，“序列”也是一種“分類”。

結合前面關于“高等教育機構”的辨析，本文中的“高等教育機構序列”主要指的是普通高等學校、高等職業院校和企業大學之間的次序。這種序列應該屬于高等教育機構的初次分類，不同于其中某一類高等教育機構的分類，如把普通高等學校分為教學型、教學研究型、研究型，或是分為師范類、理工類、綜合類等。至于普通高等學校或高等職業院校內部的能級或等級劃分應為二次分類。

二、高等教育機構序列的失序

當前，我國高等教育機構的序列呈現為一種失序狀況；這種失序既有現實的表征，又有理論上的體現。

（一）高等教育機構失序的現實表征

就現實的表征而言，我國高等教育機構的失序主要表現為：普通高等院校對于所謂“應用型人才”的過分執著，高等職業院校要么急于“升格”要么強調對企業崗位的即時對接，企業大學則表現出對頒發學歷文憑的熱衷。所謂普通高等學校對于應用型人才的過分執著是指我國當前的許多普通高校都把自己的培養目標定位為“應用型人才”，把自己的教育性質定位為應用型本科教育，進而對于這種應用型的本科教育產生了極端化的認識。如，開始把所謂的操作技能看得比理論學習更重要，把促進學生就業視為高等學校的惟一目標和衡量教育質量的終極目標；普通高等學校幾乎成了就業服務站或技能培訓中心。當普通高等學校將培養目標定位為應用型人才、要求以就業為導向時，也給自身的發展制造了新的難題：一是普通高等學校中某些學科專業教育實在難以與用人單位的崗位技能一一對應，如哲學、歷史學、文學、語言學等，這些學科專業該何去何從，是任其自生自滅，還是另辟蹊徑將它們“應用化”、“技能化”？二是普通高等院校的教育除了本科教育之外還有研究生教育，應用型的本科教育又該如何與學術型的研究生教育銜接，是將研究生教育全部“應用化”，還是讓本科教育分流，將一部分人培養成所謂的應用型人才、為就業或為接受“應用型”的專業研究生教育（專業碩士和專業博士）做準備，讓另一部分學生打好扎實的學科理論基礎為接受學術型研究生教育做準備？陷入這些新的難題中，無異于“作繭自縛”。

普通高等院校的應用型人才培養實際上是搶灘了高等職業院校的生存與發展空間。為了生存計，高等職業院校只得“轉型”，要么去向普通高等院校的領地――“升格”，要么培養所謂的實用性人才，與企業的各個生產崗位直接對接。高等職業院校對“升格”的追求，是為了迎合中國社會普遍存在的“重本輕專”、“重普教輕職教”的大環境；當然，“升格”背后還有著巨大的利益驅使。在高職升格風的鼓動下，大量無論水平高低、有無特色的高職院校都加入“專升本”的行列中，使得高等職業教育與普通高等教育這兩種原本不存在相互“升格”與銜接的教育類型混在一起，加劇了高等教育機構定位的難度，同時也造成了高等職業技術教育資源的萎縮。［7］高等職業院校對于“實用性”人才的追求，則是“以就業率謀生存”的體現。為了盡可能地迎合企業崗位的需要，實現即時對接，提高學生就業率，吸引更多生源，高等職業院校往往寄希望于所謂的“工學交替”來達成自己的愿望。且不談“工學交替”中存在著的諸多阻礙，僅從簡單的邏輯推理就可以指出寄希望實現與企業崗位的即時對接只能讓高等職業院校吃力不討好。因為任何企業都是在不斷地發展著的，企業的不同生命周期會帶來不同的生產崗位調整，即使是同一崗位在不同的企業生命期其對知識與技能的要求也在發生著改變；這種改變只能是在企業中持續地工作下去的人才能盡快地適應，只有這種人才能積淀下只屬于該企業的特殊知識。高等職業院校與企業之間的天然隔離，顯然是難以承擔傳授不同企業的特殊知識這一重任的。

正是因為傳統的正規高等教育機構難以傳遞企業中的特殊知識，企業大學才開始登上了高等教育的舞臺。正規高等教育的內容與企業的現實需要始終存在著明顯的間隙，即使是那些強調企業需求導向的技職院校也難以提供企業針對自身從事的產品開發所需要的高度專門化教育，更無法使學生在完成一個系統的課程學習后產生對企業使命與企業文化的認同感。與之不同的是，企業大學的培養目標定位是直接指向企業各崗位的需要的，在一定程度上甚至可以說是一一對應的。可惜的是，我國當前的企業大學要么徒具形式，“掛羊頭賣狗肉”，只是為了提高企業的知名度和信譽度而打的廣告牌；要么開始搶灘普通高等院校的領地，收學費發文憑，例如，金蝶大學從開始辦學就開始面向社會招收收費制學員。如是，當前我國高等教育機構的序列便呈現出一種奇怪的沖突與錯位：普通高校搶占職業院校的生存空間，職業院校一部分“反攻”普通高校的領地，另一部分又去侵占企業大學的領地，而企業大學則只好來搶做普通高等學校做的事情――文憑與學歷的認證。這種錯亂一方面影響了高等教育的良性發展，另一方面也為高等教育機構的畢業生就業人為地制造了障礙。

（二）高等教育機構失序的理論體現

就理論上的失序而言，主要表現為我國高等教育機構分類理論上的漏誤。目前，在我國高等教育機構的分類研究中，影響較大的有兩種分類法：一是“三分法”，如潘懋元先生參照聯合國教科文組織國際教育標準分類法關于第三級教育的分類，結合中國高等教育機構實際，將高等學校分為三種類型：綜合性研究型大學、多科性或單科性的大學或學院、多科性或單科性的職業技術型院校（高職高專）。二是“四分法”，如國家教育發展研究中心馬陸亭研究員根據我國高等教育現狀及人才需求的一般規律將我國高等學校分為研究型大學、教學科研型大學、教學型本科院校、專科學校和高等職業學校四類。［8］參照前文關于“高等教育機構序列”的辨析，這兩種分類法，只適用于正規高等教育機構的分類，卻難以適用于完整的高等教育機構序列的定位與與排整。近來，有學者主張從人類對世界的認識與改造的視角切入，按認識成分由多到少、實踐成分由少到多的原則對高等教育機構進行分類，將我國高等教育機構分為學術研究型、專業應用型和操作實施型三種類型。［9］這種分類方法似乎可以將非正規高等教育機構（企業大學）囊括其中。據此，普通高等學校、高等職業院校與企業大學之間的序列可以如圖1所示：普通高校屬于學術研究型，認識成分最多、實踐成分最少；職業院校是職業應用型，認識成分開始減少、實踐成分逐漸增多；企業大學認識成分最少，實踐成分最多，屬于操作實施型。

然而，我們認為對于高等教育機構序列的排整而言，認識－實踐的視角仍然是不夠嚴整的。首先是因為目前人們還無法準確地衡量認識成分與實踐成分，因此事實上是無法判定三種高等教育機構實施的教育活動中誰的認識成分多，誰的認識成分少，誰的實踐多，誰的實踐少。如果“科學實驗也是一種實踐”這一論點是成立的，那么普通高等學校中的科學實驗明顯比企業大學要多，就更難以肯定地說企業大學中的實踐成分多于普通高等學校了。更重要的是三種高等教育機構所指向的認識與改造對象是不同的；普通高等學校選擇的是更具有一般性的認識對象――即較大范圍的學科專業活動，而企業大學選擇的是具有特殊性的認識對象――局限于某個企業中的具體崗位的活動。由于認識與改造對象的不同，因此，在認識－改造世界的視角下，三種高等教育機構是缺乏現實的可比較性的。

綜上可見，對高等教育機構的序列予以重新整理既是現實層面的政策需求，又是理論層面上的學理需要。

三、高等教育機構序列的排整

鑒于當前的高等教育機構分類視角在排列和整理我國高等教育機構序列中暴露出的不足，我們有必要尋找一種新的視角去確立我國高等教育機構的序列。正如前文所述，“序列”需要一個標準，需要體現出事物間的關聯性，既要找出事物間的差異，也要找出事物間的共同點，最后還要體現出一定的“順序”。我們認為這個新的視角應該是知識分類的視角。

首先，高等教育機構是基于知識的。任何一個高等教育機構的主要活動都是圍繞知識展開的［10］；大學的主體是教師和學生，他們為知識聚集而在一起；大學的三項職能也都通過知識得以體現――通過傳遞知識培養專門人才，通過生產知識發展科學研究，通過傳播或運用知識為社會服務。誠如帕金斯所言，“知識之獲取是研究的任務；知識之傳遞是教學的任務；而知識之應用則是公共服務的任務。”［11］“說到底，知識的發展是高等教育發展的直接動因”［12］13，高等教育機構各自的定位、次序，必然需要從知識的視角加以思考。

其次，既然高等教育機構是基于知識的，那么高等教育機構之間的差異也可以體現在知識性質的差異上，要描述知識間的差異就需要對知識進行分類。在一般的知識論意義上，人們按照不同的標準對知識做出了不同的分類，如波普爾的主觀知識和客觀知識，波蘭尼的顯性知識與隱性知識之分。但是作為高等教育機構之根基的知識，并不同于一般知識論意義上的知識，從效用上說，它應該是用于培養各種高級專門人才的知識；這些知識都進行了初次的分類，即依據學科專業進行的分類。［12］76因此，用以確立高等教育機構序列的知識分類應該是限定在各個學科專業知識內的二次分類；而且這種二次分類還應體現出“序列性”，才能證明高等教育機構序列的存在和確定這種序列。所幸，后現代的知識觀為這種知識分類要求提供了啟示。后現代的知識觀認為“境域性”是知識的基本性質之一［13］，任何知識都不具有絕對的普遍性，也不應該以普遍性作為判定知識與非知識的標準，知識在普遍性上會表現出序列性的差異。據此，我們應該可以依據專業學科知識的普遍性差異對高等教育機構進行分類與定位，從而確定高等教育機構的序列。

從高等教育所傳遞和生產的專業學科知識來看，普通高校負責某種專門職業所需要的一般性知識（專業一般知識）的傳遞和生產；高等職業院校則將這些某專門職業所需要的一般性知識進行加工，賦予這基礎知識和一般理論知識以一定的可操作性，形成從事某種專門職業所需要的特殊知識，進而將其傳遞給學生；企業大學則處于知識傳遞和生產金字塔的頂端（如圖2所示），負責最直接的知識轉化（企業特殊知識），實現知識生產與應用的即時效應，這點集中地體現在摩托羅拉大學的口號“即時知識即時用”之中（right knowledge，right now）［14］。

依據這一分類視角，我們還可以對1997年修訂的《國際教育標準分類》(International Standard Classification of Education，簡稱ISCE)，進行新的修訂。普通高等學校在ISCE中屬于“以理論為基礎、為研究作準備、為進入高技術要求專業作準備的”5A理論型，包括為準備作研究工作的人而設的5A1和培養高級工程師、律師、醫師、教師等專業型人才的5A2兩種類型高校。在如今彌漫著濃郁功利氣息的時代，普通高校所生產的知識是職業院校和企業大學逐漸引向實踐、投入使用的基礎和前提；普通高等學校具有重要的奠基作用，其效益的顯現也需要較長的時間。高職院校在ISCE中處于“實踐的、技術的、指向具體職業的”5B的位置。如果說普通高等學校突出知識的一般性與學術性，那么高等職業院校則是突出知識的職業性；傳遞與生產某一職業、行業所需要的理論知識、一般技能與職業道德修養等。由于，企業大學的出現改變了原有的高等教育機構序列，因此我們需要進一步將5B分為5B1和5B2兩種類型：5B1指高職院校，專門進行職業理論教育、職業道德養成和職業情操陶冶；5B2指企業大學，針對企業要求和崗位特點進行專項技能訓練；它傳授的內容都是當前企業生產、經營、發展進程中熱點和難點問題；與傳統大學（包括普通高等學校與高等職業院校）要解決“是什么”和“為什么”等認識論范疇的問題不同，它更加關注技術、手段和方法等。

值得說明的是，在圖2中普通高校、高職院校與企業大學盡管呈現出金字塔式的序列，但這標識高等教育機構的類型差異，指代的是三種高等教育機構所傳遞的知識是從一般走向特殊的，而沒有所謂的層次高低；它們各有其特定的科研內容和社會服務對象，毫無貴賤之別。

四、高等教育機構序列的重整之路

基于從一般知識到特殊知識的高等教育機構序列是一種應然序列，但是正如前文所述，現實中的高等教育機構呈現出的是一種失序狀態。因此，接下來要解答的問題是如何根據從一般知識到特殊知識的這一序列，引導各種高等教育機構回歸自己的次序，實現我國高等教育機構序列的重整。我們的基本思路是從課程、教師與學業認證三個方面分類指導，引導它們合理歸流。

首先，課程是知識的主要載體，高等教育機構對知識的傳遞與生產主要體現在課程體系的設置與創新上；因此明確不同高等教育機構中課程體系的要求是可以對高等教育機構的定位給予有效引導的。普通高等學校的課程應該更多地體現知識的一般性，因此課程內容應該更多地由通識課程與大專業課程構成。高等職業院校的課程則應該指向某個特定的職業，但這個職業不是某個特定企業單位中的具體崗位，而某個特定職業的抽象與一般化，因此課程內容應該由該特定職業的一般理論知識與一般技能構成，同時應該輔以特定的職業道德教育。至于企業大學的課程則應該是難以移植的“地方性知識”，以滿足某個企業的現實需要為主導，要滿足企業內各部門（如研發、客戶服務、市場營銷、財務及法律部門等）的課程要求；企業大學的課程應由企業自行專門開發與設計。

其次，課程的實施需要依靠教師，而課程實施的要求也體現著對教師的要求。普通高等學校的課程更多地體現知識的一般性，以理論化程度較高的知識為主要內容，因此普通高等學校的教師應該掌握某一學科專業中較為高深的知識體系，既能從事某一學科專業知識的傳遞，又能勝任該學科專業知識的生產與創新；教師隊伍應該以具有較高理論修養的專職教師為主體。高等職業院校傳授的知識既要求具有一定程度的一般性，又要求指向特定的職業；這種對職業的指向，要求這種知識能夠盡快地轉化為職業技能，在這個知識的傳遞與轉化過程中教師的實踐知識起著非常重要的催化作用。因此高等職業院校的教師隊伍強調以雙師型教師為主體是符合高等職業院校的定位及其課程實施的要求的。在成熟的企業大學中，70%以上的講師來自企業內部，只有15%～30%的講師來自外部。［15］據此推論，在未來的高等教育發展過程中，不同高等教育機構應該逐步推行不同的教師資格認證制度。

最后，高等教育機構的活動結果最終要體現在學生的學業成就上，而三種高等教育機構所傳遞的知識性質不同，對應地對學生學業的認證也應該有所不同。對于普通高等院校學生的學業認定，以學歷和學位證書為標識，學位證書的類別與層級可以較為清晰地指示出該學生在某一學科專業上的學識水平。高等職業院校學識的學業認定，則應該以各自不同的職業從業資格證書為標識。從業資格證書是進入某一職業的門檻，可以證明持證人掌握了該職業所需要的一般知識與技能，這與高等職業院校所要傳遞的知識性質是相符的。至于，企業大學學生的學業理應有企業內部自行認定，因為企業大學始終歸屬于某個特定的企業。企業認定企業大學學生學業的依據應該是學生畢業后是否能夠更好地適應企業的崗位要求，而認定的結果則可以作為學生（其實同時是企業的員工）崗位變換、職位晉升、待遇調整等方面的依據。因此，企業大學意圖獲得像普通高等學校那樣認證學分課程和學位的授權，實無必要，而且有不務正業之嫌。畢竟，企業屬性是企業大學的第一品質，這是造成企業大學與傳統大學之間差異的一個重要因素，也是企業大學獨樹一幟的根本。

參考文獻

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［4］羅建河.國外企業大學的發展與啟示［J］.高教探索，2011（1）：84－89.

［5］在這里，有學者也許會指出，就我國的現狀而言，很多科研機構（如社科院、科學院等）也擔當著研究生的培養任務，是否也應納入高等教育機構之列。針對這一點，筆者是這樣考慮的：機構性質的確定一個很重要標準就是其基本職能；在我國，盡管，科研機構與高等學校所承擔的職能并無太多差異，都包括培養專門人才、從事科學研究和服務社會；但是這三項職能的序列在兩種機構中是不一樣的。對于高等學校而言，基本職能是培養專門人才，極端點說，高等學校可以不做科研，不服務社會，但是不能不培養專門人才，否則就不能稱為教育機構。同樣，就科研機構而言，基本職能是從事科學研究，它可以不培養人才，不服務社會，但是不能不做科研，否則就不能稱為科研機構。所以，筆者認為科研機構盡管也在培養高級專門人才、從事著研究生教育，但是其性質與高等教育機構還是有著本質的差異的，故未將其納入高等教育機構序列。筆者甚至認為，科研機構應該專注于做科研，高等教育機構負責培養專門人才，必要時兩者合作，特別是在研究生層次上，高等教育機構的研究生可以到科研機構實習。

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［12］布魯貝克，J.S.高等教育哲學［M］. 王承緒，等，譯.杭州:浙江教育出版社,1987.

［13］石中英.教育哲學［M］.北京：北京師范大學出版社,2007：128.

篇5

答：我國目前國民教育系列的高等教育學歷分專科、本科、碩士研究生和博士研究生四個層次；從學歷系列上講，主要包括專科、本科、第二學士學位班、研究生班（目前已停辦）、碩士研究生和博士研究生六個方面。此外，還包括1970年至1976年普通高校舉辦的大學普通班。

2、高等教育學歷文憑主要有幾種？

答：高等教育學歷文憑主要有三種，即：普通高等教育畢業（結業）證書、成人高等教育畢業（結業）證書、高等教育自學考試畢業（結業）證書。

3、高等教育學歷證書由誰發放？

答：高等教育學歷證書由經國家教育行政主管部門批準備案的獨立設立的普通高等學校（含設在成人高等學校、軍事院校中的普通班，提供現代遠程教育的機構）、成人高等學校（即廣播電視大學、職工高等學校、農民高等學校、管理干部學院、教育學院、獨立設置的函授學院）、民辦學歷高校發給其所舉辦的高等學歷教育的畢業生，以及由社會力量辦學單位發給高等教育自學考試畢業生。

4、實施高職教育的民辦高校發什么證書？

答：實施高職教育的民辦高校，屬于具有獨立頒發國家學歷文憑的資格的學校。學校納入國家計劃內招生，學生需要參加國家統一組織的入學考試，學生入學后各科成績考試合格者，由學校頒發本校畢業證書，國家承認其學歷。

5、什么是民辦高等學校？

答：民辦學校系指國家機關以外的社會組織或者個人，利用非國家財政性經費，依照國家和本市教育行政部門規定的設置標準，面向社會舉辦的學校及其他機構（以下統稱“民辦學校”）。

6、什么是第二專業學歷教育？

答：第二專業專科學歷教育是為適應經濟和社會發展對復合型人才的需求，滿足從業人員拓寬知識、專業領域的要求而舉辦的成人繼續教育。第二專業專科學歷教育招收具有國民教育系列大學專科以上學歷的從業人員，其工齡、年齡不予限制。報考第二專科學歷教育的考生，報名時須向報考學校交驗國民教育系列大學專科以上畢業證書原件或復印件，由省級招生機構審核認定。學生畢業時頒發國家承認的成人高等教育專科畢業證書。

7、如何取得高等教育學歷證書？

答：（1）參加全國普通高等學校招生統一入學考試，經省一級招生部門統一組織，由學生所報考的普通高校錄取后正式取得學籍，進行全日制脫產學習。

（2）參加全國成人高等學校招生統一入學考試，經省一級招生部門統一組織，由學員所報考的成人高校或普通高校成人教育學院錄取后正式取得學籍。主要學習方式：一是進入高校全日制脫產學習；二是進入高校以業余面授方式學習；三是進入普通高校設立的函授站以函授形式業余學習。

（3）參加省級教育行政部門統一組織的高等職業教育對口招生統一入學考試，經省招生部門統一組織，由對口招生學校錄取后正式取得學籍，進行全日制脫產學習。

（4）參加高等教育自學考試，可以通過參加社會力量助學單位組織的輔導，定期參加自學考試管理部門統一組織的課程考試。

（5）參加普通高等學校以現代遠程教育形式舉辦的高等學歷教育班，入學時只參加由招生學校組織的測試，經學校錄取后，學員在學校設立的教學中心組班學習。

8、普通高等教育學歷證書分幾種？

答：普通高等教育學歷證書分為畢業證書、結業證書、肄業證書三種。

9、普通高等教育學歷證書的頒發對象是什么？

答：普通高等教育學歷證書的頒發對象為：研究生、本科生、專科生、第二學士學位班學生，列入普通高等教育招生計劃的電視大學、函授大學、夜大學普通專科班學生。

10、普通高等教育學歷證書如何管理？

答：1993年以前，全國各地在普通高等教育學歷證書管理方面的做法不盡一致。有的省、市、自治區和部委對其所屬高校的學歷證書統一印制或管理,有的則由高校自行印制或管理。由于沒有對有關工作的統一要求，加之存在一些管理方面的漏洞，出現了一些辦學單位違反國家政策濫辦學和亂發文憑的事件，影響了高等教育的辦學質量和社會聲譽。另一方面，在客觀上給不法分子偽造販賣普通高等教育學歷證書以可乘之機。

從1993年起，普通高等教育學歷證書實行國家、省（自治區、直轄市）或國務院有關部門、學校三級管理。教育部（原國家教委）對地區、部門按招生計劃及實際畢業（結業）人數進行總量控制，統一印制普通高等學校畢業和結業證書或證書的內芯；制定有關學歷證書的管理規定和實施辦法；對學生的畢業（結業）資格審查和證書的辦法工作進行檢查、監督。2000年，教育部開始建立普通高等教育學歷證書電子注冊制度，此項改革將使教育部不再統一印制高等教育學歷證書內芯，改由高等學校自行印制，但必須進行電子注冊，并供網上查詢。2000

年在北京、天津、遼寧、湖北、重慶五省市試點，2001年在全國實行各類高等教育學歷證書電子注冊制度。

11、國家予以承認的高等教育學歷證書有哪些？

答：經國家教育主管部門批準具有舉辦學歷教育資格的普通高等學校（含培養研究生的科研單位）、成人高等學校、民辦學歷學校所頒發的學歷證書，國家予以承認。另外，通過自學考試、由國務院自學考試委員會授權各省（自治區、直轄市）自學考試委員會頒發的自學考試畢業證書，經國家教育主管部門批準在黨校、成人高校、軍事院校設立的全日制普通班中就讀的學生所取得的畢業證書，學歷文憑考試學校頒發的畢業證書，普通高等學校以遠程教育形式舉辦的高等學歷教育所頒發的畢業證書，以及符合《中國人民院校學歷證書管理暫行規定》所頒發的學歷證書，國家同樣予以承認。教育部決定從2001年開始，我國高等教育學歷證書的管理實行電子注冊制度，并委托全國高校學生信息咨詢與就業指導中心負責學歷電子注冊審核、備案的技術性、事務性和網上查詢、認證服務工作，2001年以后的學歷證書可以在中心注冊的中國高等教育學生信息網（省略）上查詢，此外中心還提供學歷證書認證服務，經認證的學歷證書可在中心注冊的網上查詢。

12、什么是學位？

答：學位是標志被授予者的受教育程度和學術水平達到規定標準的學術稱號。我國學位分學士、碩士、博士三級，“博士后”不是學位，而是指獲準進入博士后科研流動站從事科學研究工作的博士學位獲得者。

學士學位，由國務院授權高等學校授予，碩士學位、博士學位由國務院授予的高等學校和科研機構授予。高等學校本科畢業生，成績優良，達到規定的學術水平者，授予學士學位；高等學校和科研機構的研究生，或具有研究生畢業同等學力的人員，通過碩士（博士）學位的課程考試和論文答辯，成績合格，達到規定的學術水平者，授予碩士（博士）學位。授予學位的高等學校和科學研究機構，在學位評定委員會做出授予學位的決議后，發給學位獲得者相應的學位證書。

對于國內外卓越的學者或著名的社會活動家，經學位授予單位提名，國務院學位委員會批準，可以授予名譽博士學位。

13、學位與學歷的聯系與區別是什么？

答：學位不等同于學歷，獲得學位證書而未取得學歷證書者仍為原學歷。取得碩士學位或博士學位證書的，卻不一定能夠獲得碩士研究生或博士研究生畢業證書；而取得大學本科畢業證書的，卻不一定能夠獲得學士學位證書。現在經常出現將學位與學歷相混淆的現象，如有的人學歷為本科畢業，以后通過在職人員學位申請取得了博士學位，這時，學歷仍為本科，而不能稱之為取得“博士學歷”。