成人教育的英語精選(五篇)

序言：作為思想的載體和知識的探索者，寫作是一種獨特的藝術，我們為您準備了不同風格的5篇成人教育的英語，期待它們能激發您的靈感。

篇1

學生日復一日重復學習著別人的思想而沒有表達自己思想的渴望和能力，在智力上就不會變得“聰明”。相反，學生所學的知識成了一份死的“行囊”，增加了他們的智力負擔，令思維停滯不前，大腦如同生銹一般。所以，對于成人英語專業學生，不是掌握知識越多，學習就越容易，而是學習時間越長，反而感到學習越困難。這就是為何高年級學生的學習成效低于新生學習成效的原因。缺乏思考能力，則思維局限，無法進行拓展性學習。比如上課時針對某一主題發表自己的見解和觀點，學生的觀點往往流于膚淺，或只是照搬書上的原有論據，沒有新意；有的學生陳述表意不清楚，思維混亂，詞不達意，讓人不知所云；更糟糕的情況是，干脆不思考不開口回答問題。碰到寫作任務時，不知從何下筆，大腦里面缺乏思辨的火花。有的同學常覺得文章難寫，難以形成強有力的論據來論述自己的觀點，這都是知識面不寬、視野狹窄、思考力不足導致的。

二、學生思考能力培養辦法

（一）培養學生的學習興趣根據蘇霍姆林斯基的教學觀點，學生心靈深處都有一種使自己成為一個發現者、研究者和探索者的希望和需求，這種需要是和學習興趣相伴隨的，所以教師要幫助學生去接觸生動的事實和現象，讓他們體驗到認識的歡樂，使他們感到知識是一種使人變得崇高起來的力量，這是提高興趣的重要來源。1.完善教案設計，豐富教學內容。這里提到的“生動的事實和現象”，即教師的備課內容。作為成人教育的英語教師，需要對自己所從事的英文教育有深厚的情感，熱愛它并愿意和學生共同分享閱讀和學習的樂趣，這樣才能帶動成人學生積極參與到學習中。教師在備課內容方面應努力做到“完善”。通過仔細研讀和推敲教學內容，關注任何一個可能激發學習興趣的細節，教師才能憑借自己的聰明才智，把篇幅較長和內容和較難的學習材料提煉成簡短、精湛和有趣的學習對象，并設計提問、思考、解決問題等教學環節，讓學生在思想的表達和交鋒中培養獨立思考能力。2.正面反饋學習效果，提高學生課堂話語量。教師的課堂教學要以學生為中心，組織小組學習或討論，充分發揮學生的學習積極性和能動性。對于學生學習或討論后得出的學習結果，教師要給出正面的反饋，如微笑、贊揚等，都能激發學生的英語學習熱情。為了提高學生的話語量，教師在設計提問的時候，需合理設計提問的類型。問題包括封閉式問題和開放式問題兩種類型。封閉式問題通常有著固定的答案，此類問題可以保證課堂教學的連貫性，幫助學生理解所學的內容，但是會限制學生的思維；開放式問題能夠提供給學生更多的思考空間，引發學生的思考，從而提高他們的話語量。因此，教師要根據課堂的實際情況，盡可能多地運用開放式問題，促使學生思考，與他人合作來獲得解決方案。3.合理利用輔助教學手段。精心制作的多媒體課件也能成為培養學生興趣的輔助手段。教師用形象的圖片，動態的聲音將一些原本抽象的知識以直觀、具象的形式呈現給學生，使學生獲得對知識的感性認識，加深對知識的理解。理解力孕育自信力，自信力能夠推動學生英語學習的興趣。此外，多媒體課件的優勢還體現在“信息量大”這一方面。關于某個知識點，教師可以向學生呈現橫向縱向的信息對比，學生在對比中會自動捕捉信息之間的差異和聯系，激活想象力，自主思考，從而提高英語學習的綜合運用能力。

（二）為學生建立廣闊的“智力背景”1.提倡廣泛閱讀，深化知識基礎。黃源深教授很早就意識到了外語系學生思考能力的欠缺，早在1998年，他就撰文提出要把學生從狹隘的純語言視野中解放出來，有意識地引導他們把思維的觸角伸向需要理性思考的文化、教育、哲學等其他領域，擴大思維空間，強化思辨能力。他認為，目光絕不能僅僅停留在外語上，而應當同時掃向其他更廣闊的相關學科領域，拓寬視野,開闊思路。這些高瞻遠矚的觀點告訴我們，學外語不僅僅是學語言，我們要通過學習，發展智力，學會思考。蘇霍姆林斯基也認為，教師在向學生傳授知識的同時，要努力提高全體學生的智力水平，教學應與發展相統一。要提高智力水平，就需要進行廣泛的閱讀。學生的閱讀不能僅限于教科書，應該有更豐富的書籍涉獵。成人英語專業學生受制于各種各樣的因素，難以開展主動的閱讀，教師的指導顯得尤為可貴。2.延伸閱讀活動，激發自主思考。廣泛的英語閱讀是基礎，而延伸的英語閱讀活動則是把外在的英語基礎知識內化成學生的內在思維。當學生們共同閱讀了一本書后，教師可以列出與閱讀書籍有關的主題，組織學生撰寫閱讀筆記，然后進行小組討論。通過論述自己的觀點，聆聽別人的見解，學生們會開拓思路，得到更廣泛的思維空間并進行深入思考。觀看由閱讀作品拍攝而成的電影是另一種形式的閱讀延伸活動。電影是對作品立體、具象的解讀，能夠幫助學生多角度地理解和品析作品。學生閱讀英語作品時自主形成的觀點與電影所表達的思想互相碰撞，會激勵學生的深思考。此外，電影往往會將作品與當前的社會狀態相結合，作品的現實性和社會性會給學生提供更多的反思空間。

（三）幫助學生改進學習方法成人學生在學習英語的時候大多采用死記硬背的學習方法，這與英語學習效率背道而馳。時間一長，學習者就會失去學習的動力和興趣。教師要提倡“樂思”學習方法，學習知識的時候要勤動腦，勤思考，并從中找到學習的樂趣。記憶單詞時，把詞義或詞形相近的詞歸納到一起，思考它們的異同點，然后去查閱和證實自己的觀點。閱讀篇章的時候，通過主題句和關鍵詞，去預設作者的寫作意圖，猜想篇章中會出現的閱讀內容，提出各種假設，并加以驗證，獨立地積極思考問題、解決問題、發現問題。此外，成人學生要擯棄只看教科書的習慣，多涉獵一些簡易名著讀物，看新聞報刊，欣賞經典電影片段，擴大視野，開拓思維，積累知識經驗。當所學的知識運用到更廣闊的思維中去的時候，原有的知識就被“調動”起來，成為學習的活水源頭。知識只有運轉起來，才能激發創造性思維，讓學習者體會到思考和創造的歡樂。

三、思考能力對于英語專業學生的意義

篇2

論文關鍵詞：元認知，認知策略，自我監督，成人教育

 

一﹑引言

20 世紀70 年代，美國心理學家弗拉維爾（Flavell）在“元記憶”的基礎上提出了“元認知”這一概念，他指出“元認知”就是“關于認知的認知”，是對自己的認知過程和結果的意識與控制。大量研究證實元認知策略是高層次的語言學習管理技能，它能使學習者使用元認知意識對學習進行合理的計劃、監控和評價，在語言學習中具有重要的作用。如果很好的使用這些策略可以導致學習的成功。但是單純地提供知識而沒有體驗或者兩者顛倒都不能很好的發展元認知控制。因此，Weinstein在2000年給學習策略下了一個更貼切的定義，“任何有助于習得，理解，或之后轉換為新知識和技能的思維成人教育，行為或情緒都是學習策略”。可喜的是，這種自我監督自我調控行為是可以在有限的課堂時間被教育的，學員可以迅速學會應用這些行為而不需要教師的促進龍源期刊。

二、教學實驗研究設計

1．研究的問題

Lovett的元認知策略課堂教授理論是否也適用于成人英語教育并能取得良好的效果呢？因此筆者在研究中，有意識的在實驗成人班按照教學大綱教授英語的同時融入了元認知策略訓練，而對照組則按照原常規教學方法不變，根據實驗結果來檢驗Lovett的理論的可行性，換句話說，元認知策略訓練是否有助于成人元認知能力和英語水平的提高。本研究主要希望達到以下目的：1）有限的成人課堂教學中融入元認知策略訓練是否能緩解成人工學矛盾？2）這種元認知策略訓練能否有助于成人學員英語成績的提高？

2．研究對象

本次調查對象為無錫廣播電視大學2010秋開放本科行政管理專業88名學員（實驗組）和同屆本科會計專業76名學員（對照組）。在經過對兩個班級英語水平的實驗前測試后（2010年9月全國網考試卷），按照前測成績的高低，幫實驗組的學員分為三種不同層次，在兩個班級各選取了40個學員分別作為實驗組和對照組。這其中重點考慮到成人學員年齡各異的因素，在兩組中盡量保持了年齡的平衡。

3．研究工具

本次研究工具包括成人英語水平實驗前測試（2010年9月全國網考試卷），成人英語水平實驗后測試（2010年12月全國網考試卷），兩份試卷均來自網絡學校全國統考，考試內容部分參考教材《開放英語3》（中央廣播電視大學出版社）。

4．研究方法

在會計專業對照組的學期教學中，筆者采取的是傳統的英語教學方式，即在不給學員灌輸任何元認知知識的前提下，單純要求學員按照教學大綱進行教學，而在行政管理實驗組，筆者適當地增加了元語言的策略教學成人教育，具體如下：

（1）培養學員的元認知知識。首先讓學員對自己目前的水平有一定的了解，即自己如果目前參加期末考試的話處于何種水平，其次在每次授課前，都會將本次授課內容的難點、目標向學員說明，并在授課結束后重復上述內容，讓學員有一定的任務知識。最后在課程教學過程中，會要求學員根據這些認知活動依據自己的實際情況制定切實可行的認知策略，同時提出自己的一些策略建議，讓學員區別接受。

（2）培養學員的元認知經驗。筆者在實驗組第一次教授，就讓學員回顧了前測中試卷的錯誤之處，并針對錯題要求學員對缺失知識予以專項練習，并且在每次課程教學前，都會讓學員回憶上次課程語言點，并讓學員對上次所作練習的錯誤之處做一定的總結，注意吸取經驗教訓。

（3）培養學員的元認知監控。筆者在授課初期，讓學員自己制定一個對自己相對合理的計劃，并且在授課時時時用一些鼓勵的話語檢查學員的理解能力和對課程的記憶情況，讓學員能較為積極自覺地自我監督，自我調節和控制。筆者要求對照組所有學員在每次授課后7天內，必須和老師在學習平臺上有所交流成人教育，并提出一個問題，而對對照版班沒有如此強制要求龍源期刊。通過這種方式，對學員自我監控和調節起到了一定的督促作用，并從學員的問題中，一定程度檢驗了教學效果，并對以后的教學起到補救作用。

三、研究結果分析

學期末，該門課程的期末考試為2010年12月底的全國網絡英語統一考試，并且為上機考試，學員間試卷并不一樣，杜絕了作弊的嫌疑，使測試結果更為可信和真實。經過一個學期的學習，兩個班級在期末考試時表現差異很大。對照組即會計專業本科班的學員對自己在語言習得方面的主體作用普遍認識不足，對自己的能力作用缺乏自信心，非常依賴老師劃重點，對所列舉的語言重點喜歡死記硬背，甚至部分學員對機考形式表現很大情緒抵觸。

相對而言，由于筆者在學期初就多次提醒期末考試的形式為機考，實驗組學員普遍沒有太大的心理反應，而且由于經常需要在網絡英語學習平臺上提問，討論成人教育，并在QQ群上相互交流，所以包括實驗組里三位年紀較大者都表示對機考并沒有太大的擔心。同時，在元認知知識的培訓后，實驗組的英語水平有了很大提高， 且明顯高于對照組，（實驗組優秀75分以上的5人占12.5%，中等60～74分的為22人（55%），60以下為困難生（32.5%），而對照組優秀8人占20%﹑中等29人（72.5%）和困難生（0.75%））。

研究證明，元認知策略的培訓可以直接影響、提高學員的英語水平，并且這種元認知策略是可以在有限的課堂教學中被授予的，成人在這方面的接受能力似乎比全日制學生更強。在試驗后的問卷調查中，大部分成人學員承認元認知策略訓練能緩解成人的工學矛盾（72.5%），也有助于英語成績的提高（77.5%）。

[參考文獻]

[1]陳巧云.成人英語課堂教學模式改革初探[J]. 湖南廣播電視大學學報，2006，1.

[2]齊偉鈞.終身教育框架下成人外語教學研究[J]. 海外國語大學，2010.

篇3

關鍵詞：醫學英語；成人教育；專門用途英語

中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2014）24-0223-02

專門用途英語（English for Specific Purpose，ESP）教學主張源自Halliday的功能語言學中的語域理論，指與某種特定職業或學科相關的英語，是根據學習者的特定目的和特定需要而開設的英語課程。普通英語（English for General Purpose，EGP）與ESP有著本質的區別。EGP以教授語言技能為目的，側重聽說讀寫譯各方面實用語言技能的訓練，而ESP是以英語為手段，借助該語言學習和運用專業領域知識內容。正是這一本質區別，決定了ESP在教學設置、教學方法、教材選用、師資的選擇等方面均與普通大學英語教學迥然不同。我校是一所醫學院校，一直重視大學英語課程的設置與教學。然而多年以來，大學英語的教學仍以基礎英語階段教學為主，教學主要涉及詞匯、語法等常規內容。醫學英語（English for Medicial Purpose，EMP）是ESP的一個重要分支。近些年來，我校針對自身的特點，重點開設醫學英語課程，作為大學英語課程中繼公共英語后的重要課程，這對于醫學生獲取最新的本專業的研究動態，了解國際醫學發展動向，進行國際間的交流與合作等均至關重要。我校成人教育學院招收的學員多為各醫院在職醫護人員。對此，成教學院從2009年開始，在三年級函授本科生中開設醫學英語課程。在幾年的教學實踐中，收獲了一些經驗，同時也發現一些深層問題。筆者現將本校成教學院醫學英語教學中的現狀進行分析和評估，并對醫學英語教學的進一步調整和改革提出一己之見，以期起到拋磚引玉的作用。

一、我校在成人教育醫學英語教學方面的探索和實踐

醫學英語教學存在兩個常規瓶頸問題，一是課程的設置，往往在幾年的基礎英語學習之后作為選修課，不受重視；二是缺乏高質量的醫學英語教材。除此之外，沒有兼顧英語和醫學的復合型師資人才也是全國各高校醫學英語授課中普遍面臨的問題。為此，我校針對性上述問題做出幾點嘗試。

1.課程設置及考核。本校成人教育學院在三年級函授本科生中開設醫學英語課程，為必修課，每學期36學時。連續開設兩學期。考核形式采取形成性評估與終結性評估相結合的方式，形成性評估主要通過學生的平時成績體現，占最終總成績的30%，主要檢測學生課堂上的學習效果，包括平時的課堂發言、小測試、醫學英語寫作和小組討論等。教師建立學生學習檔案，對學生的各項考核進行記錄和評分。總成績中的剩余70%為終結性評估所得，以期末考試的形式實現，考試為閉卷。

2.教材建設。近年來，隨著醫學英語教學的開展，涌現了大批醫學英語教材，但就教學實踐和成效來看，高水平的優秀教材仍然鳳毛麟角。自2009年開始，我校先后集合了二十多名英語教師和基礎醫學教師，聯合編寫醫學英語教材。該系列教材的編寫除了首先突出醫學英語語言特點外，還必須體現學習內容的新穎性、知識性、實用性，并對語言素材的可接受性和可理解性合理取舍，同時還必須結合語言使用的目標情境，有針對性地選擇體裁。同時還要注意篇幅的設置和難易程度的循序漸進等。此外，學生的醫學背景知識也是考慮的一個關鍵。第一部教材《醫學英語閱讀》于2010年出版，作為我校醫學英語課程的輔助閱讀教材。2013年出版了一套教材，《基礎醫學英語》和《臨床醫學英語》兩本，作為該課程的授課教材。

3.師資隊伍建設。醫學英語教學在師資配備方面長期以來存在一個尷尬。醫學英語授課教師一般分兩類，一是語言專業出身，在工作中自學了些醫學；二是醫學專業出身，在工作中自學了語言。前者面臨的問題是精通并熟練運用語言授課和交流，但是對醫學了解不夠深入；后者面臨的問題是精通醫學知識，并能運用英語查閱資料等，但卻不能熟練運用英語授課及交流。我國目前為止，仍然沒有任何一所大學開設醫學英語專業并授予碩士、博士學位。醫學英語方面人才培養，困難重重。我校為此，大膽進行嘗試，依據本校優勢，選派英語言專業教師，隨同在校本科生一起，學習基礎醫學理論知識。在兩年的基礎醫學學習之后，教師根據自己的興趣，適當選擇專業，如中醫學、影像學、婦產科學等，進行深入研究。在之后的醫學英語授課中，分別選擇不同的老師教授不同醫學專業英語課程，打破了從前英語教師“全能型”卻“全不精”的弊端。同時創造機會，加強語言教師和臨床醫學教師的交流和合作，使雙方在醫學知識和英語能力上都得到提高。在此基礎上，經過幾年的教學實踐，教學效果良好。

二、存在的問題

經過多年的教學實踐，以及學生的反饋，目前，本校的醫學英語教學較好地滿足了學生的需求，但是在有些方面還亟待改善和提高。

1.改變學生的學習理念，變“學習英語”為“用英語學習”，學生對醫學英語教學模式的認知還存在一定問題。大學英語教學長期以基礎階段為主，學生往往把關注重點放在大學英語四六級的考試上，應試的思想長久占據著學生的頭腦，使得由之而來的學習方法僵化、機械。如何將學生的學習理念由“學習英語”轉變為“用英語學習”是醫學英語教師需要考慮的問題。

2.課程設置。我校一二年級開設基礎英語課，醫學英語在三年級階段完成，進行兩個學期。基礎階段公共英語課程每學期64學時，其中36學時為讀寫，36學時為視聽說。醫學英語階段課程每學期的總學時只有36學時，是基礎階段公共英語的一半，很難滿足需求。而且一個學年的時間要完成醫學英語的系統教學顯得過于倉促。課時少，授課內容繁多，授課教師壓力巨大，授課速度加快，學生接受起來困難增加，而最重要的是在此過程中為了完成繁重的授課任務而不得不壓縮師生之間交流和互動的時間以及學生對所學內容給予反饋的時間。課時的不足，限制了醫學英語的發展空間，影響了教學效果。因此，筆者認為有必要適度削弱基礎階段英語教學，適當增加醫學英語比重，讓學生有機會更早接觸醫學英語。

3.大班教學的局限。本校醫學英語授課目前采取的是大班授課制，班級人數平均在60人以上。一方面，授課教師普遍反映人數眾多，師生交流少，嚴重限制了很多課堂活動的開展，難以創造師生互動的課堂環境。另一方面，班級人數眾多，教師對課堂的駕馭和掌控難度加大，課后輔導及作業批閱量驚人，也不利于教學效果的及時反饋；此外，學生水平參差不齊，大班中更是懸殊較大，在實際教學中，教師難以做到面面俱到。

4.教學模式。醫學英語教學應充分利用現代信息技術，采用基于計算機網絡課堂的英語教學模式，改進以教師講授為主的單一教學模式，這是醫學英語信息化教學的必然趨勢。但由于我國醫學英語教育起步晚，發展相對滯后，網絡環境下的醫學英語聽說讀寫譯等各方面教學資料十分有限，因此本校學生目前仍主要通過課堂教授學習醫學英語。今后，應該將二者有機結合。

在幾年的醫學英語教學實踐中，我校成人教育學院不斷探索和改革，學生對醫學英語課程的重視度逐年提高，教學效果突出，這一曾一度被認為是“冷門”、“偏門”的課程得以正名。不過醫學英語課程的普及過程中仍存在諸多深層問題，同行院校間還需要加強交流，共同探討，摸索出成型的EMP教學模式。

參考文獻：

[1]陳淑霞.加強與改進高等醫學院校醫學英語教學工作的若干思考[J].福建醫科大學學報（社會科學版），2004，（5）：13-16.

[2]陳嘵明.高等醫學院校英語教學現狀及改革思考[J].醫學教育，2002，（1）：17-18.

[3]呂桂.日本醫學英語教育對我國高等醫學院校醫學英語教學的幾點啟示[J].西北醫學教育，2008，16（4）：742-745.

篇4

關鍵詞：成人教育學生；詞匯學習；元認知策略；自主學習

        1 引言

        詞匯是語言的三大要素（語音、詞匯、語法）之一，是語言的基本建筑材料，離開詞匯就無法表達思想。英國語言學家wilkins曾指出：“沒有語法，人們可以表達的事物寥寥無幾，而沒有詞匯，人們則無法表達事物。”[1]研究表明，詞匯水平和語法的相關系數為0.71, 詞匯與閱讀水平的相關系數為0.85,[2]可見詞匯學習的重要性。詞匯量的多少很大程度上決定其英語水平，而詞匯學習恰是廣大語言學習者較困難的問題。長期以來，詞匯的教學停留在孤立地教授階段。近幾年隨著英語教學改革的深化及對學習策略的重視，如何讓學習者能夠自主地學習詞匯漸漸成為英語詞匯教學的熱點。元認知策略是促進自主學習的重要因素，尤其對于提高成人教育學生的自主學習能力更是有關鍵影響。本文從元認知理論入手，探究英語專業成人教育學生在詞匯學習中的元認知策略的使用及探討如何運用元認知策略培養成人教育學生的英語詞匯自主學習能力。

        2 元認知、元認知策略及元認知策略對培養成人教育學生自主學習的重要性

        “元認知”這一術語由美國心理學家flavell首先于1976年提出的，按照flavell對其下的定義: 元認知是認知主體對自身心理狀態、能力、任務目標、認知策略等方面的知識，同時也是認知主體對自身各種認知活動的計劃、監控、評估和調節。[3]

        元認知策略是關于認知過程的知識以及通過計劃、監控和評價等過程進行調整的行為。元認知策略包括（1）計劃策略：學習者根據已有的認知知識，對語言學習制定一個適合自己的計劃，如確定學習目標、預測重點和難點等。（2）監控策略：學習者在學習活動過程中對學習計劃中的過程、方法、效果等方面進行有意識的監控。（3）評估策略：學習者經常對自己的學習方法、認知策略進行自我評估所使用的策略。元認知策略可以協調各種學習策略，是關于認知過程的知識，因此元認知策略和外語學習有著重要的關系。中外很多語言學家，o’malley和chamot[4]及 文秋芳[5]等都認為元認知策略對語言學習策略的使用具有制約作用，對學生的學習有關鍵性的影響。根據國內外語言學家對元認知策略的研究結果，詞匯學習中的元認知策略可以理解為對詞匯學習整個過程進行統籌安排的策略，如：確定目標、制定計劃、實施計劃、選擇策略、選擇性注意、自我監督、自覺復習及自我評估等。

        成人教育屬于繼續教育，學生在學習方面有著自己的特點。這些學習者已經基本形成了自己的學習模式，又帶有明顯的個性特色；他們的學習動機也不盡相同，他們的學習具有明確的目的性，對學習的過程與結果有很大的期望。同時，他們也存在著自身的弱點。首先，成人學習者身兼多重角色，使他們不能連貫性關注個人學習，缺少學習的體驗。其次，成人教育學生不能經常接受面授，缺乏教師直接和經常性的指導，造成學生在知識的掌握和能力上的提高存在困難，教師對學生的學習過程缺乏有效的監控，導致學習效果不佳。這些都制約成人英語學習效率的提高，尤其詞匯學習更是大多數成人學習者在英語學習中的最大問題。他們大多缺乏有效的詞匯習得策略，主要通過死記硬背來習得詞匯。即使有些人掌握了一些策略，如聯想法、上下文法等，但他們缺乏足夠的自我管理和監控能力，也就是我們所說的元認知策略。種種這些現狀都表明，成教學生要在自己的學習過程中學會管理、安排及調控自己的學習，不斷提高自主學習能力，才能改善學習成果。o’malley說“學習者運用元認知策略監控、管理或自主自己的學習。”[4]顯然，元認知策略是培養學生自主學習能力的關鍵，對成教學生進行系統的元認知策略訓練有助于其自主學習能力的開發，使他們成為學習的主導者。

        3 成人教育學生詞匯學習中的元認知策略的現狀

        為了探究成人教育學生在英語詞匯學習中的元認知策略的使用情況，筆者對我校英語專業一年級的80名成教學生進行問卷調查。本調查采用gu和john[6]設計的問卷進行調查，采用“我從不使用此策略”到“我總是使用此策略”的五個等級的萊克特量表，要求受試者針對自己的實際情況選擇與自己實際相符的選項。問卷收回后，使用spss軟件分析結果。

        3.1成教學生在詞匯學習中元認知策略的使用情況

        將80份問卷的調查結果進行統計處理，得出受試者使用元認知策略的各項平均值和標準差，結果見表1： 

         

        因為問卷是五分制的，所以平均值高于3則表示相應策略被學生運用得較多，反之則被學生運用得較少。從表1可以看出，元認知策略的總體使用的分值為2.30, 這說明大部分學生還不會計劃、監督、評估自己的詞匯學習。在元認知策略的各項子策略中，只有選擇性策略較常被使用（3.00），而預先計劃、自我監督、自我評估則很少被使用。元認知策略的較少使用說明大多數學生不能在宏觀上有效地控制詞匯學習，除了有選擇性地注意重點詞匯和經常出現的詞匯外，他們很少預先制定詞匯學習計劃，沒有明確的詞匯學習目標，也很少自我評估。這或許是因為大多數學生將詞匯學習視為語言學習的一個組成部分，因而很少對詞匯本身進行宏觀管理。

        3.2高分組學生和低分組學生詞匯學習元認知策略使用上的差異

        本調查以成教學生成人高考英語成績作為劃分高分組學生和低分組學生的標準。將受試學生的成人高考英語成績按分數的高低順序排列，前20%的學生定為高分組學生，后20%的學生定為低分組學生。本評估方法用p值來衡量高分組學生和低分組學生在使用元認知策略時是否存在顯著性差異。表2列舉了高分組學生和低分組學生在元認知策略使用上的差異： 

        

        在元認知策略上, 高分組學生比低分組學生更多使用各個策略, 而且呈顯著性差異。在四個策略上，兩組學生均重視選擇性，但高分組學生更擅長于計劃安排自己的學習并有效地自我監督。高分組學生和低分組學生最重要的差別體現在高分組學生有自主學習意識，而低分組學生對自己學習過程的控制遠沒有達到意識層面上，對自己的學習缺少反思。此外，高分組學生更主動地尋找每一個學習英語的機會。o’malley和 chamot[4]認為主動尋找練習機會的元認知策略在學習過程中尤為重要。善于學習語言的學生應當盡可能地在課內以及課外尋找各種實踐機會。只有這樣，學習才能更加有效。

        4 元認知策略對成人教育學生英語詞匯學習的啟示

        成教學生在詞匯學習中較少使用元認知策略，高分組學生和低分組學生在元認知策略使用上存在顯著性差異，高分組學生比低分組學生更頻繁使用元認知策略。這些都表明大部分成教學生在詞匯的學習上不善于運用元認知策略，產生以上原因與他們缺乏自主學習能力有密切關系。因此，教師在面授時有必要加強他們的元認知策略的培訓，以提高他們的詞匯自主學習能力。

        4.1培養興趣，形成良好的學習心理

        對于成人英語學習者來說，良好的學習心理是元認知的基礎。要喜歡詞匯的學習，對其產生興趣，有興趣才有可能去主動學習。興趣的培養是個漸進的過程，首先要從容易記記憶的，且相對常用的單詞入手，建立信心；然后主動地，有意識地默記一些不常用的單詞，逐步養成自覺地調整和控制自己學習行為的習慣。如通過分類加深對單詞的理解和記憶，另外大量英語單詞都是詞根加詞綴之后變成的派生詞，成人英語學習者可以記住若干詞根，詞綴，并以詞根為中心，把有關的許多詞串起來記，以此擴大英語詞匯量。

        4.2自我計劃，明確學習目的

        教師要幫助成教學生明確自己對詞匯學習的認識。如：學會一個詞包括哪些內容，自己需要掌握多少詞匯，通過自我認知和參與目標的計劃后，學生開始有意識地思考自己的詞匯學習，明確了自己需要做什么以及如何做，這就為自我管理提供了一個心理平臺。在詞匯學習中，樹立多維的詞匯知識學習觀，分階段、有計劃地掌握詞匯的句法、搭配等知識。

        4.3自我監督，實施有序的學習步驟

        通過策略培訓讓成教學生提高他們對自己詞匯學習的自主控制能力，使他們能夠在學習過程中進行自我監督、自我調節，及時發現學生中的問題并及時改正。例如：定期檢查自己的詞匯學習情況，根據檢查調整自己的詞匯學習策略，總結詞匯學習的優點和缺點，隨時監控學習目標的完成情況。

        4.4檢查結果，評價完整的學習過程

        評價，不僅是對自己的學習結果做出判斷，更重要的是反思自己的整個學習過程：我學會了哪些詞匯？詞匯掌握到什么程度？在學習時，我是怎樣應用的？在今后的學習中得到什么啟示，以此提高認知的正確率，并為以后的學習提供借鑒。通過自我反思來評估自己的學習過程，以培養自我評估的能力，提高元認知水平。

        成教學生的元認知策略的培養應遵循成人英語學習的特點，成人一般都有自己的學習習慣，同時又有很強的功利性和自我導向性，所以在培養過程應注意方法的使用，積極鼓勵學生之間進行合作交流，在潛移默化的過程中優化成人英語學習者的元認知策略，提高他們的詞匯自主學習能力。

參考文獻：

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篇5

論文關鍵詞:成人大學英語學習 成人學位英語考試 反撥作用

論文摘要:測試對教與學有極大的反撥作用。本文通過分析問卷調查成人教育學位英語考試反撥作用收集到的反饋信息及數據來探討了其對成人學生學習產生的反撥作用。文章指出應當正確處理教學與測試的關系，積極調動學生學習的積極性和主動性。

一、 引言

成人高等教育本科畢業生學士學位授予工作是成人教育水平質量的標志。成人教育學士學位授予率受多種因素的影響，但從我院近幾年成人教育的學位授予情況來看，學位英語合格率是影響成人教育學生獲得學士學位授予的重要因素。如何提高成人英語教育水平質量是每一位成人英語教育者必須認真思考的課題。

“反撥作用”是指語言測試對教學和學習所產生的影響(Hughes 1989)，這種作用可以是正面的，也可以是負面的。Alderson & Wall (1993)對語言測試的反撥作用進行了比較全面深入的探討，并提出了15個反撥作用假設。Bachman &Palmer認為，對考生的影響主要體現在三個方面:一是參加考試的體驗或備考的體驗;二是對其考試成績所提供的反饋;三是根據其考試成績所作出的決定(1996:31).

本文通過問卷調查研究成人學位英語考試對成人學生學習英語產生的反撥作用，以期對成人英語教育提供有益的借鑒。

二、 研究方法

本研究以Alderson & Wall 提出的15個反撥作用假設和Bachman &Palmer認為對考生的影響主要體現的三個方面為基礎制定了調查問卷。200份問卷以隨機的形式發放給貴州大學繼續教育學院07級、08級本科學生，收回有效問卷187份，占發放率的93.5%。

三、 結果與分析

本研究將收回的有效問卷進行數據收集后輸入計算機，用SPSS15.0 統計軟件進行分析。

分析調查結果表明成人教育學位英語考試對學生學習的態度、目標、方法等方面產生了正面反撥作用和負面反撥作用。

1. 正面反撥作用

首先，這一大規模的考試使學生開始重視英語學習。被調查的學生中有55%的學生認為學位英語考試是促進自己學好成人大學英語的主要因素，因為，他們想取得學位英語合格證進而獲得學位。其次，有53%的學生認為考試還激發了學習英語的積極性，提高了他們課余學習熱情，花不少時間和精力自覺地鉆研有關考試的書籍。

2. 負面反撥作用

首先，60%的學生認為學位英語考試無助于素質教育。考試的內容和評分標準客觀上導致學生應試學習現象的產生，并導致學習目標或學習范圍越發狹隘。尤其到考前，全副精力集中于大做模擬題，搞考前復習、強化訓練。這不僅影響到了學習內容和學習方法，也沖擊著了學生英語后續學習。其次，調查結果表明59%的學生認為通過了學位英語考試并不能完全反映學生實際運用英語的水平。學位英語考試作為一種大規模的標準化考試對于部分學生來說會猜會蒙也有幸運通過考試的。再者，58%的學生認為英語學習是一種負擔。他們覺得學習英語就是為了考試，毫無樂趣可言，也沒有提高他們在實際生活中運用英語交流的能力，并且學習內容與實際生活、工作聯系較少。最后，61%的學生課余學習活動還較為單一。因為成人學位英語考試不考聽力，學生的學習方法主要是做練習題。

四、討論

通過本次調查以下幾點值得我們討論:

1.應當正確處理教學與測試的關系。測試只是檢驗促進和提高教學質量的手段，是教學系統中的一個環節。成人的學習是一種業余學習、在職學習，他們的學習受社會的干擾很大。因此，筆者認為提高課堂教學質量是永恒的主題。教師應提高課堂講課藝術，提高學生語言和交際能力，指導學生學會閱讀策略，培養和提高學生自主學習的能力，這樣才能提高學生的實際語言能力也只有提高了實際運用語言的能力學生才能在考試中取得好成績。再者，教師應指導學生課余學習活動呈多樣化比如聽英語廣播看錄像和電視節目讀英語報刊等，這不僅提高了他們通過考試的能力也有助于鞏固他們的語言基本技能。

2.積極調動學生學習的積極性和主動性。成人學生的年齡相差較大，并且他們的文化教育水平、工作環境、學習動機等個體差異明顯，使得成人學習者群體結構具有復雜性。而動機是第二語言學習中最有影響的學習者個體差異因素之一。Brown (1987)根據學習動機的原因，把動機分為內在動機和外在動機。內在動機受內部因素的支配和推動，如興趣，求知欲;外在動機受外部因素的約束，如學習外語是為了取得高分，或為了拿到一張文憑、證書等。根據學習動機的長遠性，動機還可分為近景動機和遠景動機。遠景動機是為了達到一個長遠的目標，它具有一定的穩定性;近景動機是學習活動與結果相聯系的一種學習動機，它起作用的時間短暫而不穩定，具有較大的情境性。因此，成人英語教學要以學生為中心，針對成人學生英語水平參差不齊的實際情況，制定培養目標，擬定不同層次的教學方案，加強學生學習的內在動機和樹立遠景動機，引導學生擴大語言信息，盡可能創造性地使用所學知識，以提高學生學習的積極性和主動性，保持其持久的學習熱情進而提高其應用英語的能力。

五、結束語

成人高等教育直接擔負著培養數以千萬計的高素質勞動者和專門人才的重任。成人英語教育必須落實科學發展觀，遵循成人教育的規律，結合成人的特點，找準成人教育的定位，為提高人才培養質量和學士學位授予質量奠定基礎。應加強成人學位英語對教學的正面反撥作用，使其最大限度地發揮出優點，克服其對教學的負面作用，使測試與教學的互動關系良性循環。