教育理論的價值精選(五篇)

序言：作為思想的載體和知識的探索者，寫作是一種獨特的藝術，我們為您準備了不同風格的5篇教育理論的價值，期待它們能激發您的靈感。

篇1

陶先生的“社會即學校”思想，主張社會含有學校的意味，學校含有社會的意味，“到處是生活，即到處是教育；整個的社會是生活的場所，亦即教育之場所。”整個社會是生活的場所，同時也是教育的場所，要運用社會的力量，使學校進步，動員學校的力量，幫助社會進步。“社會即學校”思想的一個突出特征就是始終從整個社會著眼來考慮教育問題，強調學校要與社會密切聯系。

樹立開放的意識。陶行知先生曾把傳統的學校比作鳥籠，學生的活動范圍局限在學校中。而“社會即學校”這一原則，要把教育從鳥籠里解放出來，把學生的學習范圍拓展到社會中去。“‘社會即學校’就是要拆除學校與社會之間的‘高墻’，德育過程只有與現實、真實的環境相互碰撞、相互作用，才能形成真正的道德認識、道德情感、道德意志、道德行為。”學校德育工作者要積極地樹立開放意識，摒棄過去封閉式的德育模式，讓學生在價值觀念多樣化、道德觀念多元化中尋找到主旋律。“社會即學校”的思想有利于拓寬現代德育的領域，社區教育就是其中一個突出形式。社區教育從其本質上說是一種教育與社區生活相結合的教育形式，現代社區教育是一種區域性、有組織的教育活動。這種區域性的教育，其基本任務在于溝通教育與社會的聯系，使“教育社會化、社會教育化”。

②社區教育的使命，在于用現代文明的生活指導改造落后的生活，用積極的教育取代、改造消極的教育，從而通過社會教育環境的優化促進人的社會化，推進社會的發展。陶先生“社會即學校”的主張即要求學校德育走出校門，從封閉的學校走向開放的社會，讓學生在參與社會實踐活動中形成和發展品德。當前的社會是一個開放的社會，各方面的信息資源較多，社會上的道德現象也較多，這都是現代德育的發展所面臨的大環境，都會對學生產生各方面的影響，這是無法避免的。要想更好地推動德育的發展，學校德育要逐漸由封閉走向開放，回到現實的社會生活中去。要正確引導學生了解社會、認識社會，通過對社會道德現象的分析，提高學生明辨是非的能力；充分動員各方力量，努力構建學校、家庭和社會三位一體的德育體系，充分利用社會各方資源，促進德育持續發展。

二、推動德育由知性德育到踐行德育的轉變

陶先生認為，傳統教育注重機械灌輸，重視知識的教授，脫離實踐，教師主導整個教學過程，學生缺乏主動性和積極性。針對這一問題，陶行知在提到“生活即教育”、“社會即學校”的同時，又提出了“教、學、做合一”的主張。那究竟什么是教、學、做？陶行知先生講道：“在生活里，對事說是做，對己之長進說是學，對人之影響說是教。”關于這一觀點，我們可以進一步加以闡釋，把對事說成是做，就是“做”一定要有對象，對某事、或對某人、或要達到某種目的；對己之長是學，就是在外力作用下自己有所進步，獲得新知識或新思想；把對人的影響說是教，即以自己的優勢或力量影響他人，這里的人亦可包括自己，指以他人的力量影響到自己。“教、學、做合一”是生活教育理論的方法論，其涵義就是教的方法要根據學的方法，學的方法要根據做的方法。道德是生活中的道德，必須在生活實踐中學習，要重視調動學生的主觀能動性和創造性，提高學生的學習興趣，發展他們的能力和智力。陶行知“教、學、做合一”思想突出以“做”為中心，強調理論與實踐相結合，在德育方法上體現了知行合一的辯證統一。

德育成功的關鍵在于將道德認識轉化為道德實踐，道德歸根到底是實踐的。然而當前在德育過程中，學生耳朵聽道德，嘴巴講道德，但卻做出許多不合乎道德規范的行為。造成這種現象的關鍵原因是學校德育的知性傾向，即把德育過程單純看作是一種道德知識的傳授過程。知性德育的方式非常重視道德知識的傳授與道德思維能力的培養，卻忽視了道德實踐在德育過程中的重要作用，很少給學生參與實踐的機會，易導致學生缺乏積極性，知而不行、言行不一，造成德育的實效性較低。

當前我國正全面推行素質教育，逐漸改變以往“填鴨式”學習，注重學生知識的掌握與能力的提高。道德教育同樣要積極推行素質教育，德育工作者要積極改進自己的教育方法，注意啟發誘導，使學生不僅學會，而且會學。在德育過程中，要積極給學生創造條件，讓學生多深入到生活實踐中去，在鮮活的生活實踐中不斷提高對道德的認識與理解，提高道德修養，逐漸養成良好的道德習慣。在進行德育的過程中，堅持“教、學、做合一”，推動德育從知性德育向踐行德育轉變。

篇2

關鍵詞:教育生態理論；《教育生態理論研究》；教育著作；序言

Abstract: it iseducational ecological theory the preface to the book. introduction to educational ecological theory background and I know the research situation at home and abroad. that educational ecological theory research a book roughly content and achievements. and sincerely thank the support of leaders of all levels and mentor of the guidelines.

Key words: education ecology; ecological theory of" education" education works; preface

中圖分類號：G422 文獻標識碼：A文章編號：2095-2104（2012）03-0020-02

在世界范圍內，伴隨著自然、社會與教育生態危機的凸現，生態學的地位與作用也日漸彰顯。人們從來沒有像今天這樣關注過生態問題，這是人類付出沉重代價后的明智選擇。可以說，當生態學發展到人和自然普遍的相互作用問題的研究層次時，就已經具有了哲學的性質和資格，它已經形成了人們認識世界的理論視野與思維方式，具有了世界觀、道德觀和價值觀的性質。方興未艾的生態范式將是開拓視野看教育的新范式，或許它的思維模式本身更切近于教育的形態。

20世紀六七十年代，美國社會動蕩不安，各種矛盾交織，人們紛紛把矛頭指向教育。美國哥倫比亞大學師范學院資深教育史家、教育評論家勞倫斯•A•克雷明敏銳地覺察到，當時社會發生的種種變化，不能把教育失敗的所有責任都歸咎于學校，必須看到學校以外的種種教育現象，對教育問題應當有新的思考。在新史學革命浪潮的影響下，克雷明嘗試將生態學方法運用于教育研究，著重考察各種教育機構之間以及與整個社會之間的關系,于20世紀70年代，首次創造性地提出了“教育生態學”理論，并將其運用于美國教育史研究，開辟了教育史研究的新時代。他把教育界定為“審慎的、系統的和通過不斷努力去喚起知識、態度、價值、技能和情感的過程。”指出教育生態學的理論基礎是“相互作用論”，即各種教育機構之間以及與整個社會之間是相互聯系、相互影響的。因此，考察教育問題時，就必須堅持生態學思考方式，即全面地、有聯系地、公開地思考。

我國的相關理論研究起步較晚，就筆者所知，遲至2007年8月，浙江省杭州市下城區教育局首次對多年來的工作進行全面回溯，從理論體系的視角提出了“教育生態理論”的概念：教育生態理論源自自然生態，融合生態學的精髓，立足于“生命觀”，終極目標是為了人的全面發展，旨在探索符合區域經濟和社會發展要求，與生態文明時代相適應的教育存在和持續發展的方法體系。因此，教育生態既是一種教育理念，也是一種教育實施策略。2008年5月，“教育生態理論研討會”在浙江省杭州市舉行。與會者提出，將教育生態學的相關理論運用到教育實踐中來，它首先可以作為一種指導我們認識教育現象、解決教育問題的方法論。它強調要把事物看成一個完整的生態系統，要看到系統內部各種因素、各個部分之間的相互關聯，同時在解決問題的過程中，強調一種動態平衡的觀點，強調內部各種因素的協調，它是用一種方法論來認識教育問題。因此，對于解決教育現實中的現實問題，具有很重要的指導意義。

生態系統是一個有邊界、有范圍、有層次的系統，任何一個被研究的系統都可以和周圍環境組成一個更大的系統，成為較高一級系統的組成部分。而且，它本身又可以由許多子系統或亞系統構成。生態系統是一個相互聯系的系統，不僅有機體與其環境之間存在著相互依存、互為因果的關系，而且各子系統之間以及子系統與母系統之間也同樣有著密切的聯系，這種聯系是不斷進行能量、物質、信息的交流。簡而言之，生態系統的原理也就是聯系的原理、共生的原理。因此，教育生態研究的分析視角是教育生態學本身具有的一些基本范疇和規范構成的認識、整理和規范各種教育現象的特定的模式。教育問題的生態學研究的分析視角可以是主體與環境、遺傳與變異、平衡與失衡、共生與競爭。

人們雖然在理性上認為理論引導實踐，但事實上理論卻往往是滯后于實踐。行與知是一個不斷往復螺旋上升的過程，站在理論知識的節點上，瞻前與顧后得出的結論自然大相徑庭。生態教育理論（確切地說是教育生態理論）也是如此。實際上全國各地有關教育生態的具體實踐從未停止過，單個層面或局部領域的學術探究不斷深入。譬如從2003年開始，南陽理工學院教育學院部分老師就開始以生態學的視角，以教育生態理論為指導，堅持以人為本的理念，自覺運用聯系的原理、共生的原理，直面教育熱點問題，對學生素質、教師道德、校長素養等教育內部生態問題進行了梳理并提出了建設性意見；同時對教育公平、農村義務教育、教育亂收費等教育生態的外部環境進行了學理性分析，并提出了應對策略；同時還從細節入手，對課堂模式、傳統文化、素質教育等方面進行了專題探討。這些牽涉教育生態的系列課題相繼通過驗收，先后獲得南陽市社科優秀成果一等獎（1項）、河南省教育廳教育調研優秀成果一等獎（4項）、河南省優秀社科成果三等獎(2項)、中央教育科學研究所二等獎（1項）、后續的兩個科研項目也在去年相繼通過了河南省科技廳鑒定，均居“國內領先水平”。本人有幸作為上述教科研項目的主持人或核心成員，全程參與了系列調研，并將成果作為南陽市、焦作市等教師培訓的課程資源予以推廣，“生成的課堂”或“六生課堂”作為教育通識理論和課堂教學專業技能編入相關大學教材中，產生了良好的社會效益。在此特別感謝景文栓、賈建民、劉舜民、宋祖建、沈建國、金瑛、鄭云霞等各位領導對上述科研工作的大力支持和傾心付出。教育生態是多維交叉、立體呈現的，教育資源作為教育生態的重要客體也具有歷時共生的特征，構建先進的教育文化是各路精英共同協作的結果。對于有關專家和學者雖未謀面但心儀已久，他們的專業學識和理論水平時常讓我輩深感自身的局限和學識的浮泛。所幸文化在于傳播，乃于倉促之中借他人之花禮呈教育同道，如能與大家有些許參考價值和導引作用，我們將深感榮幸。同時，我們在此鄭重感謝葉瀾教授、楊東平教授、馮天瑜教授、俞文森教授、有寶華教授、吳林富教授、趙紹軍教授等人，是他們在理論上的建樹撥去了我們在探索道路上的迷霧，使我們在對教育生態的研究中，找到了指路的明燈。如今生有幸謀面，定以此書敬獻，以表謝意。

生態環境是指有機體生存空間內各種條件的總和，人類生態環境是一個包括自然環境、社會環境和規范環境在內的復合生態環境。自然環境又稱物理環境，即一般生態學所稱的生物圈，它包括高山、丘陵、平原、湖泊、海洋等各種自然地理空間，以及各種自然資源的系統與循環。自然環境對教育生態系統以及教育生態系統中不斷發展著的人也產生著直接或間接的影響。社會環境也稱結構環境，是人類所特有的生活環境。社會環境本身是一個具有高度組織層次性的復雜整體，社會環境中各種生態因子相互聯系，相互制約，共同構成一個復雜的生態系統。

毋庸置疑，研究教育生態的意義和作用十分重大，一是以整體論與系統觀對教育生態的各種因素進行全面的聯系的思想，就能發現和解決教育在宏觀與微觀的失誤；二是以教育生態系統和教育生態平衡的視角，來考察教育的生態結構和功能，就能主動地調控教育外部和內部的生態平衡，從而確保教育的可持續發展；三是運用教育生態的原理和規律，就能夠深入洞察教育的本質及其運行機制，更好地發揮出教育的多維效益；四是以教育生態學為指導，規劃布置學校的自然生態環境和人文生態環境，促使受教育者內心環境的構建與和諧協調發展；五是將生態意識整合到教育的全過程中去，促使課堂與社會以及課堂內部的關系轉變。

我國的教育生態現狀不容樂觀，從某些方面來看甚至可以說非常脆弱。為了進一步改善教育生態環境，保證教育又好又快地可持續發展，必須直面現實問題，增加教育投資，關注教育公平，提高教師素質，改革教育體制，重視課堂效益――這是一個大課題的宏觀表述。具體而言，每一個子題都需要進行專門系統的調查研究，從而理清思路，對癥下藥。

從專業理論而言，教育生態研究應在概念體系、理論架構、本土實踐等方面做科學深入的研究，以形成具有中國特色的教育生態理論體系。然而，教育生態環境是以教育為中心的對教育的產生存在和發展起著制約和調控作用的多維空間和多元的環境系統。可以從三個角度和層次來分析：一是以教育為中心，結合外部的自然環境，社會環境和規范環境，組成單個的或復合的教育生態系統；二是以某個學校、某一教育層次或類型為中軸所成的教育系統，它反映了教育系統內部的相互關系；三是以人的個體發展為主線，研究外部環境，包括教育在內的自然、社會和精神的因素組成的系統，還要研究個體的生理和心理等內在的環境因素。通俗地說，教育生態由外部生態環境和內部生態主體兩部分構成，外部生態環境又包括社會生態環境、區域生態環境、家庭生態環境和學校生態環境，它們各有優劣、順逆、貧富、好壞之分，學生、教師和教育領導既各為教育的生態主體，又互為彼此的學校生態環境的構成要素。

教育生態的理論研究的確應當如此，但這是一個龐大而復雜的系統工程，母題下的子課題頭緒繁復且多維交叉，時空節點錯綜復雜，生態因素相互制衡且彼此聯動……有限的文字表述顯然浮泛乏力，所幸教育從來倚重有目的的實踐過程，任何力圖外化為空洞的理論、停滯于紙上談兵或坐而論道的表面文章，實在與教育的本真和生態的真諦相悖。以教育敘事的方式總結失真的教育實踐達到“立此存照”的參考價值，或以學理探究的方法直面變形的教育生態，期以“正本清源”的借鑒作用，顯然要比程序化地死板教條和機械性地套用經典有益得多。近幾年，教育理論“亂花漸欲迷人眼”，需要有披沙揀金和去偽存真的識見；教育經典“東風夜放花千樹”，更需有避免邯鄲學步和東施效顰的智慧。不同的地域有不同的教育生態，各有區域性的小氣候，強行移植和生硬嫁接，只能導致“南橘北枳”的結果。生態的多樣性、歧異性和適宜性、關聯性，都喻示著教育生態的特殊性和鮮活性。因此，立足于局部，改善原生態；著眼于宏觀，創造良好的環境；致力于細節，發揮個體的潛能――可能是教育生態可持續發展的最佳路徑。

教育生態的核心理念是以人為本，促進學生身心的全面健康發展。改善教育生態環境是教育生態研究的重要使命。教師、學校、課堂、社會都是作用于學生的教育生態的有機構成部分。緣此，我們從教育的原點出發，探究這些基本的因素，作為教育生態研究的綱目。

生物學是研究生物主體與環境關系的一門學科。生物有機體的存活需要不斷地與其周圍環境進行物質和能量的交換。一方面環境向生物有機體提供生長、發育和繁殖所必需的物質和能量，使生物有機體不斷受到環境的作用；另一方面，生物又通過各種途徑不斷地影響和改造環境。生物與環境的這種相互作用，使得生物不可能脫離環境而存在。人類作為生物主體的一種，也被包羅在內。

人類對生態學的重視，生態學對人類生活的滲透，以及生態學向社會、經濟、文化領域的應用，形成了教育生態學這一分支學科。教育在發展過程中也要受到生態環境的各種制約和影響。任何教育活動是在一定的時間、一定的地點、一定的環境，通過一定的社會成員采用一定方式才正式來實施的。人是教育活動的主體和客體，人的全面發展和社會的全面進步與發展密切相關。而教育的發展離不開教育的生態環境。

吳林富在《教育生態管理》一書中，在援引有關學術成果的基礎上，認為教育生態環境(Educational Eco-environment)是指以教育為中心，對教育的產生、存在和發展起著制約和調控作用的n維空間和多元的環境系統。在這方面大致可以從三種角度和三個層次來分析：一是以教育為中心，結合外部的自然環境、社會環境和規范環境，組成單個的或復合的教育生態系統；二是以某個學校、某一教育層次或類型為中軸所構成的教育系統，它反映了教育體系內部的相互關系；三是以人的個體發展為主線；研究外部環境包括教育在內的自然、社會和精神的因素組成的系統，還要研究個體的生理和心理等內在的環境因素。教育生態系統就是這樣一個與環境組成的多維的復合網絡系統。在系統中，通過物質、能量、信息的流動，促進教育的生態演替(Ecological succession)，使教育的層次由低級向高級轉化。

隨著人類的發展，科技的進步，使人們難以從單一的社會因素來考慮教育。教育的客觀環境往往是自然因素和社會因素相互滲透，物質因素與精神因素相互融通的復合生態環境，也就是說它是一個包括自然環境、社會環境和規范環境在內的復合生態環境(Compression ecological environment)。研究生態環境與教育的相互關系，是教育生態學研究的一個方面。

本書的主導思想是：立足教育生態理論，以人為本，把學生作為能動學習的主體，以課堂作為教育的主要場所；把課堂看作師生生命發展的重要歷程，重視生成的課程資源，提高教育的效益，這是教育生態的文化動力；學校、社會是教育生態的外部環境，重視政策資源的調控和優化，把教育優先發展的戰略地位落實到具體行動中，著眼于人的全面發展，倡導“尊師重教、科教興國”的社會風尚，構建終身教育與學習化社會，促進教育公平，建設和諧中國，以教育文明領跑中華民族的偉大復興。

篇3

【關鍵詞】生活 社會 教、學、做合一 德育價值

【中圖分類號】G410 【文獻標識碼】A 【文章編號】1674-4810（2013）19-0037-02

陶行知先生是中國現代教育史上一位偉大的人民教育家，充分借鑒與吸收了我國及國外先進的教育思想，并結合我國的國情，提出了許多重要的教育理論。其中的生活教育理論，即“生活即教育”、“社會即學校”、“教、學、做合一”的主張，對我國的教育改革具有重要的作用。同樣，對于我國德育的發展也有重要的價值。

一 促進德育與生活的緊密結合

陶行知先生認為：“教育的根本意義是生活之變化。生活無時不變即生活無時不含有教育的意義。因此，我們可以說：‘生活即教育’。”他指出：“過什么生活便是受什么教育”，“過康健的生活便是受康健的教育；過科學的生活便是受科學的教育。”“過好的生活，便是受好的教育；過壞的生活，便是受壞的教育”，陶先生從生活的矛盾斗爭中看到了生活的教育作用，認為“受過某種教育的生活與沒有受過某種教育的生活，摩擦起來，便發出生活的火花，發出生活的變化。”陶行知先生始終闡釋生活的教育意義，認為教育應以生活為中心，通過生活來進行。而教育又能改造生活，教育要與生活密切聯系，為大眾服務。而這同樣適用于德育過程中。

當前的德育工作者在進行道德教育時，所運用的德育內容很多是脫離生活的，尤其是脫離學生的生活。德育工作中很注重向學生灌輸知識，但卻忽視了道德規范的生活性，降低了德育的實效性。

根據陶行知先生的生活教育理論，道德教育要為生活服務。德育只有植根于生活世界并為之服務，才具有深厚的基礎和旺盛的生命力。所以，學校德育在內容上要積極反映現實生活，使德育真正為生活服務。學生通過親身經歷道德生活，獲得寶貴的生活體驗，在這個過程中，更好地理解道德規范與道德準則，豐富自己的道德情感，① 自覺養成道德行為習慣。

基于生活教育理論，學校德育應更多地關注學生道德生活的需要，充分尊重學生的主體性地位，積極為學生參與道德生活創造條件。德育工作者要不斷學會從身邊發生的事情中尋找德育的內容材料，引導學生在生活中加深對道德的認識，提高自己的道德選擇與判斷能力，不斷將道德知識內化為自己的道德素養，進而外化為自己的道德行為習慣，真正做一個有道德的人。

二 拓寬了德育的領域，增強德育的開放性

陶先生的“社會即學校”思想，主張社會含有學校的意味，學校含有社會的意味，“到處是生活，即到處是教育；整個的社會是生活的場所，亦即教育之場所。”整個社會是生活的場所，同時也是教育的場所，要運用社會的力量，使學校進步，動員學校的力量，幫助社會進步。“社會即學校”思想的一個突出特征就是始終從整個社會著眼來考慮教育問題，強調學校要與社會密切聯系。

樹立開放的意識。陶行知先生曾把傳統的學校比作鳥籠，學生的活動范圍局限在學校中。而“社會即學校”這一原則，要把教育從鳥籠里解放出來，把學生的學習范圍拓展到社會中去。“‘社會即學校’就是要拆除學校與社會之間的‘高墻’，德育過程只有與現實、真實的環境相互碰撞、相互作用，才能形成真正的道德認識、道德情感、道德意志、道德行為。”學校德育工作者要積極地樹立開放意識，摒棄過去封閉式的德育模式，讓學生在價值觀念多樣化、道德觀念多元化中尋找到主旋律。

“社會即學校”的思想有利于拓寬現代德育的領域，社區教育就是其中一個突出形式。社區教育從其本質上說是一種教育與社區生活相結合的教育形式，現代社區教育是一種區域性、有組織的教育活動。這種區域性的教育，其基本任務在于溝通教育與社會的聯系，使“教育社會化、社會教育化”。② 社區教育的使命，在于用現代文明的生活指導改造落后的生活，用積極的教育取代、改造消極的教育，從而通過社會教育環境的優化促進人的社會化，推進社會的發展。

陶先生“社會即學校”的主張即要求學校德育走出校門，從封閉的學校走向開放的社會，讓學生在參與社會實踐活動中形成和發展品德。當前的社會是一個開放的社會，各方面的信息資源較多，社會上的道德現象也較多，這都是現代德育的發展所面臨的大環境，都會對學生產生各方面的影響，這是無法避免的。要想更好地推動德育的發展，學校德育要逐漸由封閉走向開放，回到現實的社會生活中去。要正確引導學生了解社會、認識社會，通過對社會道德現象的分析，提高學生明辨是非的能力；充分動員各方力量，努力構建學校、家庭和社會三位一體的德育體系，充分利用社會各方資源，促進德育持續發展。

三 推動德育由知性德育到踐行德育的轉變

陶先生認為，傳統教育注重機械灌輸，重視知識的教授，脫離實踐，教師主導整個教學過程，學生缺乏主動性和積極性。針對這一問題，陶行知在提到“生活即教育”、“社會即學校”的同時，又提出了“教、學、做合一”的主張。

那究竟什么是教、學、做？陶行知先生講道：“在生活里，對事說是做，對己之長進說是學，對人之影響說是教。”關于這一觀點，我們可以進一步加以闡釋，把對事說成是做，就是“做”一定要有對象，對某事、或對某人、或要達到某種目的；對己之長是學，就是在外力作用下自己有所進步，獲得新知識或新思想；把對人的影響說是教，即以自己的優勢或力量影響他人，這里的人亦可包括自己，指以他人的力量影響到自己。

“教、學、做合一”是生活教育理論的方法論，其涵義就是教的方法要根據學的方法，學的方法要根據做的方法。

道德是生活中的道德，必須在生活實踐中學習，要重視調動學生的主觀能動性和創造性，提高學生的學習興趣，發展他們的能力和智力。陶行知“教、學、做合一”思想突出以“做”為中心，強調理論與實踐相結合，在德育方法上體現了知行合一的辯證統一。

德育成功的關鍵在于將道德認識轉化為道德實踐，道德歸根到底是實踐的。然而當前在德育過程中，學生耳朵聽道德，嘴巴講道德，但卻做出許多不合乎道德規范的行為。造成這種現象的關鍵原因是學校德育的知性傾向，即把德育過程單純看作是一種道德知識的傳授過程。知性德育的方式非常重視道德知識的傳授與道德思維能力的培養，卻忽視了道德實踐在德育過程中的重要作用，很少給學生參與實踐的機會，易導致學生缺乏積極性，知而不行、言行不一，造成德育的實效性較低。

當前我國正全面推行素質教育，逐漸改變以往“填鴨式”學習，注重學生知識的掌握與能力的提高。道德教育同樣要積極推行素質教育，德育工作者要積極改進自己的教育方法，注意啟發誘導，使學生不僅學會，而且會學。在德育過程中，要積極給學生創造條件，讓學生多深入到生活實踐中去，在鮮活的生活實踐中不斷提高對道德的認識與理解，提高道德修養，逐漸養成良好的道德習慣。在進行德育的過程中，堅持“教、學、做合一”，推動德育從知性德育向踐行德育轉變。

陶行知先生的生活教育理論，內容豐富，對我國德育的發展具有重要的推動作用。德育工作者要認真學習陶先生的教育思想，不斷更新教育觀念，積極推進德育內容改革，創新教學方法，促進我國德育事業的健康穩步發展。

注 釋

①周洪宇.陶行知生活教育學說[M].武漢：湖北教育出版社，2011：165

②諶安榮.陶行知生活教育理論的內涵及其意義[J].廣西社會科學，2004（9）：189～191

參考文獻

[1]陶行知全集（第2卷）[M].長沙：湖南教育出版社，1985：633、288、634、289

篇4

【關鍵詞】旅游；可持續教育；價值

中圖分類號：F590文獻標識碼： A

一、前言

旅游資源的開發和利用必須要考慮到可持續發展問題，只有遵循可持續發展原則和相關的理論知識，才能夠提高旅游資源可持續發展的效果，確保旅游資源能夠得到更加充分的利用。

二、旅游業可持續發展的目標

1.強化人們旅游生態意識和共同美化環境意識,合理開發、利用、美化旅游資源環境,切實保護目前和未來旅游發展賴以生存的旅游生態環境質量,促進自然美的深化和自然美與人工美的完美結合,高層次地實現人類與自然界的共同進化,確保旅游資源的永久利用和旅游經濟產業的高效運轉與持續發展。

2.促進旅游的公平發展,確保當代人和世代人都能享有優美的旅游環境、高效的旅游經濟效益和充分滿足的旅游需求;確保各國各地區旅游資源的合理分配和公平使用,鼓勵各國各地區充分發揮各自的旅游資源優勢,開發各具特色的旅游產品,增加資源類型和旅游產品互補機率,共同保護、美化旅游環境,共同為各國各地區的旅游者提供高質量的旅游服務,共同享受全世界的自然美景和人類文明,并通過旅游活動,實現旅游資源互和旅游消費更加多樣化和高級化。

3.正確理解旅游所產生的環境效應與經濟效應,樹立新的旅游資源和旅游資源憂患意識,合理確定旅游容量,適度控制旅游發展規模,切實保持旅游容量動態平衡,高效地利用旅游資源,不斷地推出高品位的旅游產品,高水平地進行經營管理,從而在不沖擊環境生態效益和不損害下一代人利益的基礎上,實現旅游經濟的高效益和旅游效益與生態效益的相協調,保證旅游業在有序的市場環境中運行和旅游地社會、文化與倫理、道德的繼承發展。

三、旅游可持續教育的理論價值貢獻

1.可持續發展理論的教育價值貢獻

受教并秉持可持續發展理論，在旅游資源的公平分配方面，旅游開發要適度合理并高效利用各種資源，給后代也享有公平參與旅游資源分配的機會。在生態系統維系方面，推行適宜的土地利用辦法，使旅游資源的消耗速率在其再生速率年限之內，不可以犧牲環境為代價，片面追求經濟的告訴發展。在旅游與環境的整體性方面，既要以吸引地為核心關聯帶動周邊板塊的發展，使收益在區域之間，相關人群之間合理分配，同時又要在尊重各國歷史，文化，經濟發展模式的基礎上實現協調發展。

2.合作博弈理論的可持續教育價值貢獻

旅游業是一個多行業的集合體，橫跨多個部門，涉及眾多利益主體，在旅游企業之間，企業與政府，與社區居民，與旅游者之間，在旅游資源開發與環境保護，旅游市場競爭與合作等方面存在著廣泛的博弈，在整個價值鏈上的主體既要在約束中實現自身利益的最大化，又要在與其他主體的合作中存在廣泛的沖突與矛盾，那么通過博弈分析得出各價值主體的適當目標并通過科學的博弈分析，比如權力讓渡，構建相對穩定的納什均衡狀態，能有效避免博弈失控，矛盾加劇而出現的惡性競爭，有利于構建旅游業相對穩定，健康的發展秩序，實現集體利益與個體利益的最大化，受教并秉持可持續發展理念，能使價值主體在遇到矛盾沖突時自覺按照科學博弈的原則和方式來協調不一致的沖突，找出讓各方相對滿意的方案來。

3.利益相關者理論的可持續教育價值貢獻

企業不僅僅是追尋純粹財富利益的經濟人，更是一個社會人，責任人，倫理人，因其生存和發展還要靠社會提供人力資源，生態資源，自然資源，社會資源等等。自身戰略的制定決定了企業發展的主方向，但在社會中顯性和隱形的政治，經濟，文化因素都影響著企業發展，若企業無視他們的存在，仍以狹隘傳統的經營觀擴充財富，必然招致整個利益鏈的沖突與失衡，受教并秉持利益相關者理論使得企業必然以社會，集體，自身共同利益最大化作為自身經營理念，主動厘清各利益主體的訴求，將他們吸納參與企業的規劃經營活動中來，以改善企業的內外部環境。同時提醒企業注意利益相關者角色的動態變化，敏感把握主要利益相關者，次要利益相關者，潛在利益相關者三者之間的角色互變，最終建立起多利益主體共同利益追求和協商體制的可持續發展經營體系。

4.系統論的可持續教育價值貢獻

從系統論視角看，國內外學者習慣將旅游地劃分為經濟系統，社會系統，生態系統，將旅游業劃分為主體系統，客體系統和媒介系統。主體系統主要指旅游者，客體系統主要指旅游目的地，媒介系統指的是旅游企業或政府，以系統眼光來把握旅游地或旅游業是一種整體分析方法，有利于把握系統內要素的運行模式，厘清系統內要素的運行規律，協調整理系統內不和諧的因子，從而建立長效和諧的可持續系統，受教并秉持可持續理念，使得既要重視企業的整體性良好運營，又要分析系統內要素的層次性和個別性特質，在系統與環境的動態互動中找到最佳適應點，從而建立起和諧可持續的旅游發展系統。

四、教育與可持續旅游有著必然的互動聯系及其對策

1．教育――旅游產業發展永恒的主題

社會進步依靠物質生產和社會文化活動的共同推動，社會文明包括精神文明與物質文明。而精神文明具體體現在文化與思想道德兩個方面，這就必然涉及教育――文化是教育的結果，今天的文化源于昨天的教育，今天的教育必然促成明天文化的延續。旅游活動是一種經濟意義和社會文化意義并重的活動，它既是物質文明的結果，更是精神文明的源泉和體現。因而，旅游活動必蘊涵巨大的社會教育功能：首先，學習和教育始終是旅游活動的內在需求。中國古人就把“讀萬卷書”與“行萬里路”相提并論，充分認識到了旅游與學習的文化共同性。從歐洲歷史上的“大巡游”，到如今國際流行的“修學旅游”，古今中外，旅游的初衷原本就是接受教育、開拓視野、交流與溝通。再者，伴隨著知識經濟的來臨，旅游業的發展方向和開發重點更是發生了相應的變化――文化旅游以其多樣的形式、深刻的內涵而表現出強大的魅力與旺盛的生命力，從而使旅游作為一種“戶外教育”方式，功能作用更為明晰和顯著，無論對個人、企業或國家，旅游作為一種特殊的教育形式而日受青睞。因此，旅游產業的使命不僅是滿足人們吃、喝、玩、樂的需求，也不僅是承擔對社會經濟的貢獻率，更擔當著推動社會發展進步所必需的知識、文明、人文精神的傳承和教育職責。

2．文化教育內涵的缺失――旅游產業勢必步入惟經濟論的僵局

旅游對優秀文化、人文精神和人類文明的傳承和教育絕不是一句空話，它需要依托在具體蘊涵著自然和文化內在魅力及能夠體現民族文化傳統、民族精神甚至是民族尊嚴的某些載體上。當秀麗的風景被玷污，當不可再生的自然文化遺產被嚴重侵蝕而失去了美感、失去了原有價值和內在魅力，就難以激發人們探索和關心的動力，旅游的興趣也就消失殆盡，“教”也就無源可尋。

3、“寓教于游”――在于培育和完善可持續旅游的教育體系

經濟全球化和知識技術的迅速進步將提高旅游業各環節的競爭能力。有效的教育將變成一種具有競爭能力的必需品。旅游業界、政府和學術機構必須認識到，生產力和質量的提高均取決于從業者技能與知識的不斷增加。如果旅游業要繼續發展，就必須持續開發這些增值的技能，因為旅游業的不斷繁榮在很大程度上要依賴受過良好教育的人。而據我國教育部公布的《中國教育與人力資源問題報告》顯示，中國整體國民素質偏低，我國15歲以上國民受教育年限僅為7．85年，25歲以上人口人均受教育年限為7．42年，兩項平均仍不到初中二年級水平。

因此，從一個國家的角度看，旅游業未來的成功主要取決于這個國家的教育能力，而且也包括對旅游者和旅游目的地居民各自文化素質及可持續理念的教育，以便在可持續發展進程中達成共識與統一。因此，培育和加強不同利益群體之間認同與默契的教育體系，是旅游可持續發展的內源動力。而且這種教育體系應是立體、多元并與旅游產業發展緊密捆綁在一起的可持續教育體系。

第一，要發揮政府的調控與導向作用。根據我國人口素質情況，應盡快制定適合國情的旅游可持續發展教育戰略規劃，并在國家層次上建立起協調與調控機制，統籌全局，協調各部門的工作，構筑符合國情的、適合旅游可持續發展戰略需要的新型的教育管理模式。

第二，發揮學校教育的主導作用，以建立一個可持續發展的未來。應在各級教育階段有計劃的注入可持續教育理念，如在小學《自然》課程、中學《地理》課程中納入資源、生態、環境等可持續發展內容，在高等院校開設《發展與環境》課程，特別是強化旅游專業可持續教育的力度，讓“可持續發展的思想”滲透于每個受教育者的頭腦，從而為社會提供大量帶有可持續發展“思維軟件”的普通公民和適用的專業人才，為旅游發展提供可持續的人力資源，這才是旅游業可持續發展的內在驅動力。

五、結束語

總而言之，旅游資源可持續教育的相關理論是非常有意義的，它可以指導我們國家的旅游事業朝著更加健康的角度發展，提升我國旅游資源的質量，實現旅游資源的可持續發展。

【參考文獻】

[1]潘賢君劉旺:旅游持續發展探討[J].地理學與國土研究,2012(3)

[2]林衛紅:旅游可持續發展:問題與對策[J].華南師大學報,2012(3)

篇5

關鍵詞： 陶行知 生活教育理論 現代價值

陶行知（1891—1946）是我國現代教育史上一位偉大的人民教育家，他的教育思想和教育實踐給我們留下了寶貴的財富，特別是他的生活教育思想，在杜威實用主義的基礎上，根據中國的國情，主張“生活即教育”、“社會即學校”、“教學做合一”，形成了具有中國特色的教育理念。對于生活教育，陶行知如是說：“生活教育是生活的教育，用生活來教育，為生活向前向上的需要而教育。人們要過健康的生活，就需要健康的教育；過勞動的生活就有勞動的教育；過科學的生活，就有科學的教育；過藝術的生活，就有藝術的教育。”

一、對生活教育理論三個方面的淺析

（一）生活即教育

“生活即教育”是陶行知生活教育思想的主體部分，它指明了生活教育理論的目標和內容。第一，它說明了教育與生活之間的關系，教育是存在于生活之中的，或者說生活本身即是教育。但是，我們必須清楚地認識到，對“生活”二字不是狹義的理解，它包含著我們生活的一切，人與社會、人與自然、人與人之間的方方面面。而且，陶行知先生提倡的“生活即教育”并不是說既然教育存在于生活之中，那么教育就等同于生活，可以一味地生活而無需教育了，這顯然是片面地理解了此話的含義。在這里，陶行知強調的是教育與生活之間的緊密聯系。他認為，雖然有生活即有教育，但是在不同階段，人們的生活不同，受的教育也就不一樣；即使是在同一階段、同一社會之中不同的人所過的生活也不相同，有的人過著前進的生活，有的人過著落后的生活，這樣更需要教育來引導了。第二，“生活即教育”表明了生活決定教育。陶行知認為我們過什么樣的生活，就需要什么樣的教育，教育最終還是為生活服務的，教育始終離不開生活，教育的各個組成部分都是隨著社會政治經濟的變化而變化。這也說明了教育只有在生活中才能稱之為真正的教育，教育要想發揮其對社會的促進作用，必須通過生活來進行。第三，“生活即教育”表明了生活需要教育。教育的作用表現在培養人才、傳承文化、創新文化上，而這些都是人類生活的需要，因此生活又需要教育。

（二）社會即學校

“社會即學校”和“生活即教育”是一脈相承的，既然有生活就有教育，教育無處不在，那么到處都應該有教育的影子。此主張反映了生活教育思想實施的途徑，即把廣大人民作為教育的對象，把社會生活作為教育的范圍，把生活實際作為學習的教材，這一主張有利于擴大教育的對象，讓更多的人接受教育。但是“社會即學校”并不是主張取消學校，而是強調學校教育應當與社會生活緊密聯系，同時給學校提出了更高的教育要求。

（三）教學做合一

“教學做合一”體現了生活教育的方法論和教學論。其主要含義是“教的法子要根據學的法子，學的法子要根據做的法子。教學做合一是一件事，不是三件事。要在做上教，在做上學”。新課改強調學習方式的變革，注重培養學生的獨立性和自主性，同時教師與學生應該是一種“交互主體”的關系，這與陶行知的“教學做合一”的思想頗有共通之處。

二、生活教育理論的現代價值

陶行知的生活教育理論，在我國新課改的背景下，在注重生活的基礎上，具有其現代價值，對推進素質教育、推廣大眾教育和主體教育具有十分重要的現實意義。

（一）生活教育理論與素質教育

在當前新課改的背景下，素質教育的實施對傳統的應試教育是一個重大的改革。但不難發現，我們提倡的素質教育還是流于表面形式，應試教育仍舊愈演愈烈，考什么老師就教什么，老師教什么學生就學什么，還有升學的擇校熱等，使學生長期處于被動狀態，忽視了學生的學習興趣和學習的能動性。要改變這種現狀，就要加強教育與生活的聯系，把我們的生活作為教育學生的資源，增強學生學習的興趣，使學生樂學、愛學、會學。因此，對于全面推進素質教育，筆者認為：（1）素質教育要注重受教育者與社會、自然、人之間的和諧相處和發展的需要，必須開闊眼界，多聯系實際，而不是一味坐在教室看書本；（2）素質教育不僅要著眼于未來，更要關注并解決當下我們面臨的難題，培養人的主動性與實際生活能力。

（二）生活教育理論與大眾教育

陶行知無疑是一個社會本位主義者，他的生活教育理論培養的不是小眾教育，而是占人口80%以上的、與民眾的生活、與社會密切結合的大眾教育或者叫平民教育；不是培養“人上人”的教育，而是培養“人中人”的教育。他的“社會即學校”，提倡拆除學校與社會之間的高墻，把學校中的一切伸張到大自然去，這一主張著眼于擴大教育的領域和內容，有利于把社會生活與學校教育緊密結合起來，普及大眾教育，用教育來影響生活，更好地為社會服務，為人民大眾服務，使廣大勞動群眾都享有受教育的機會。從他的“社會即學校”還可以看出到處是生活，到處是教育，整個社會是教育的場所。由此，在普及大眾教育的過程中，我們要提高課程資源意識，利用一切可以利用的人、事、物等資源，發揮教育的社會化作用。在21世紀知識經濟時代的環境下，普及大眾教育是實現學習意識普遍化和學習行為社會化特征的一種途徑。

（三）生活教育理論與主體教育

主體教育是以承認受教育者的主體地位、尊重受教育者的主體尊嚴為前提，對受教育者的主體意識和主體能力的培養。通過主體性的教育培養具有主體性創造意識的人，促進社會發展。主體性是創造型人才的必要條件，而獨立性、自主性、能動性是人的主體性的集中體現。新課改倡導改變死記硬背的學習方式，讓學生變被動為主動，積極參與、樂于探究，培養學生的獨立性和自主性，促進學生在教師的指導下主動地富有個性地學習，提高學生的學習興趣，做學習的主人，都是主體性教育的體現，其含義與陶行知的主體性思想是一致的。鑒于此，筆者提出如下建議：第一，教師在教學中要有主體教育的意識；第二，教師在教學中要逐步確立學生的主體地位，培養學生獨立、自主的能動性；第三，教師與學生應該是“交互主體”的關系；第四，教師在教學中要注重教學生學會學習，促進學生全面發展。

參考文獻：

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[4]教學做合一[A].陶行知文集[M].南京江蘇人民出版社，1981，185.

[5]中央教育科學研究所.陶行知教育文選.教育科學出版社，1981，90.