行為主義學習理論特點精選(五篇)

序言：作為思想的載體和知識的探索者，寫作是一種獨特的藝術，我們為您準備了不同風格的5篇行為主義學習理論特點，期待它們能激發您的靈感。

篇1

對人們特別是兒童如何習得語言的研究，一直是語言研究者孜孜不倦的課題。起初，研究者把語言習得簡單地當做是兒童觀察模仿周圍成年人的結果，直到20世紀初，俄羅斯科學家巴甫洛夫?伊凡（Brown, 2000）提出著名的條件反射概念后，人們才開始從理論角度研究語言現象。

以美國著名心理學家華生（John B. Watson）為代表的舊行為主義學派同以斯金納(Burrhus F. Skinner)為代表的新行為主義學派正是受了“條件反射”的啟發。他們鼓勵人們從心理學角度，尤其是心理語言學角度研究語言現象，行為主義理論被看做科學理論依據之一。此時，在斯金納新行為主義理論的基礎上發展起來的行為主義學習理論備受追捧，人們開始大量地研究學習的動機和過程，強調學習的主體因素并對此積極展開討論。

“瘋狂英語”近年來在中國可謂家喻戶曉，瘋狂學英語的李陽也成為眾人效仿的對象。他提出的“大聲喊英語”、“不要怕丟臉”等口號激勵了不少人，夏令營、《瘋狂英語》雜志等頗具商業性的活動，也備受人們關注。在千萬人跟著李陽做手勢吶喊的同時，許多人尤其是語言專家，卻搖頭嘆息，認為其倡導的方法只是一種機械的學習方法，違背了學習語言的初衷。

那么，到底瘋狂英語是好還是壞？對此，本文將從行為主義學習理論角度出發，探究瘋狂英語的特點及其對英語教學的啟示。

2.文獻研究

2.1行為主義學習理論的概念；

行為主義學習理論，是在俄羅斯科學家巴甫洛夫?伊凡的“條件反射”理論以及斯金納的新行為主義學派的基礎上提出的。“條件反射”理論基于條件反射實驗，所謂條件反射，是指在某種條件下，非屬食物的中性刺激也與食物刺激同樣引起腦神經反射的現象，由巴甫洛夫?伊凡通過敲擊叉子也能引起狗分泌唾液的實驗得出。當狗嘴里放著食物時，它會分泌唾液，后經過反復實驗，沒有食物，只需敲擊叉子聲也能引起唾液的分泌。叉子聲被稱作條件，唾液被稱作反射，此謂“條件反射”。這一理論的提出，為日后新行為主義的發展奠定了基礎，成為人們研究兒童學習語言的科學依據之一。人們在這一基礎上認為，兒童在周圍條件的刺激下做出正確反應而成功學習語言。這一過程是一個不間斷的“刺激―反應”過程，在反復的“刺激―反應”過程中，兒童形成正確的語言習慣。

斯金納在此基礎上提出“操作制約”的觀點，認為學習的過程是一個不間斷的“操作”過程。操作，即發出動作，得到一個結果和目的，若此結果是滿意的，那么這項“操作”將重復進行且得到了“強化”，被稱為“正向強化”（Brown,2000:23）。他認為刺激是先決條件，反應是后續行為，正是這種操作的強化，才使得人們最終掌握語言。

2.2行為主義學習理論的特征：

行為主義學習理論具有以下特征：

首先，強調對語言現象的觀察和模仿。主要指對老師以及教材資料等的觀察和模仿，觀摩是學習語言的第一步，是學習語言的基礎。（劉延,2009:43）

其次，強調學習過程是一種漸進的"嘗試與錯誤"直至最后成功的過程。學習進程的步子要小，認識到事物要由部分到整體發展的。因此，要求學習者不懼怕錯誤，不斷嘗試，最終取得成功。

第三，強調老師的積極鼓勵作用。在學習過程中，學習者需要得到外界的積極鼓勵，即“正向強化”作用，促進學習興趣的提升。

第四，強調強化是學習成功的關鍵。要求學習者在學習語言的過程中反復地實踐，在一段時間內對學習內容不斷地重復，力圖將語言轉化為一種習慣。

3.瘋狂英語的學習方法

創辦于1994年的“瘋狂英語”一直吸引著英語學習者，其具體學習方法可歸納如下：

1）強調對標準英語的模仿。提倡模仿標準的英美口音以及發音的準確性，結合中國人自身的特點，創建了學習英語語音的獨特方法。

2）強調“不怕丟臉”( enjoy losing face)，不要害怕犯錯誤。要求學習英語的人要敢于挑戰自我，克服害羞心理，消除焦慮，提升自信。這與行為主義學習理論的“嘗試與錯誤”不謀而合。

3）提出“三最法”，強調脫口而出，即用“最快速、最清晰、最大聲”的方式將句子中的詞語大聲喊出來，并利用閑散時間不斷加以重復，熟讀成誦。這與行為主義學習理論中強調強化是相同的。

4）提倡“句子中心論”。與傳統英語學習不同，“瘋狂英語”強調句子學習法，即以句子為單位學習英語。同時，注重知識的難易程度，將學習分成幾個部分。這與行為主義理論的部分整體觀念相吻合。

4.對英語教學的啟示

由此看出，瘋狂英語學習法在很多方面都與行為主義學習理論有吻合之處，基本都要求學習過程的強化、對語言現象的模仿以及注意語言學習由部分到整體的過程等，對英語教學有以下啟示：

首先，要注意學習資料的地道性，以促進學生對英語材料的模仿。可選用英美國家熱播的連續劇、著名的報刊雜志等第一手英語學習資料，給學生提供一個好的學習平臺。

其次，要注意學習是一個反復實踐，反復摸索的過程。鼓勵學生不要怕犯錯誤，鼓勵其在錯誤中學習，不斷優化學習過程，不斷實踐，在實踐中學習，在學習中實踐。

最后，要及時給予學生正面評價與鼓勵。學習語言是一個不斷積累的過程，學生在學習中，應該得到教師的鼓勵，這種鼓勵相當于一種積極地“刺激”，既有利于促進學生內部學習動力的增強，又有利于建立一個好的師生關系，促進學生的學習。

結語

以上主要從瘋狂英語學習法和行為主義學習理論的特征角度，分析了瘋狂英語學習法對英語教學的啟示。顯然，兩者在很多方面有相似之處，從注重對語言的模仿、強調老師的正面鼓勵等方面來說，對英語教學還是頗有啟示。當然，理論只能指導實踐，并不能統領實踐，在實際教學中，我們應該做到因地制宜，促進英語教學的健康發展。

參考文獻：

[1]Brown.H.D, Principles of Language Learning and Teaching[M]. Longman. Inc. 2000

[2]劉延. 論“行為主義學習理論”及對外語學習的指導意義. 外語與外語教學，2009（09）

[3]林建安. 行為主義學習理論及對英語教學的啟示. 讀與寫雜志, 2011, Vol.8, No.4

篇2

關鍵詞： 學習理論 英語詞匯 教學策略

一、問題的提出

在當今國際交流日趨頻繁，中西文化不斷融合的大背景下，英語學習之于大學生，無論是畢業求職，還是繼續深造，其重要性都不言而喻。詞匯學習是英語學習的基礎和關鍵，尤其對于已經具備一定語法知識的大學生而言，詞匯量大小很大程度上決定了其聽、說、讀、寫等各方面水平的高低。

詞匯如此重要，反觀當下大學英語教學，發現詞匯環節很薄弱。其主要表現為，方法單一、內容枯燥，既不利于學生理解、掌握所學詞匯，又難以激發其學習興趣和積極性;教師雖然明白詞匯的重要性，但課時的限制和詞匯學習須日積月累、循序漸進的特點，使很多教師認為詞匯學習是學生個人行為，因而在課堂教學中并未給予足夠重視，對學習策略和認知方法講解也不足，導致學生對詞匯學習重視程度不夠，學習實踐缺乏有效策略的指導，從而使詞匯學習變得枯燥、乏味、效率低下，且難以持之以恒，詞匯積累的量變到語言水平提高的質變也就更無從談起了。

大學英語詞匯教學的現狀，已成為詞匯教學的理論及實踐研究和改革嘗試的關注熱點。不管是理論研究還是實踐探索，“教”總應該以“學”為出發點和落腳點，因此以闡釋學習規律和學習條件為己任的學習理論的基礎作用和指導意義都是不應被忽視的。學習理論是心理學中最發達的領域之一，流派眾多，觀點各異，在具體研究和實踐中理應綜合、系統地予以分析，以博采眾長，具體問題具體分析。然而，現有文獻大多側重孤立地對單個學習理論或流派在大學英語詞匯教學中的指導作用進行闡釋，且重“教”輕“學”的傾向明顯。

行為主義、認知主義和人本主義作為學習理論的三大流派，從不同的視角揭示了學習的性質、學習心理規律和原理，分析了影響學習的各種因素及其相互關系，從而為我們研究和理解詞匯學習，形成科學、有效的詞匯教學策略提供了不同的視角和策略。本文嘗試在綜述三大學習理論主要觀點的基礎上，就其指導下的大學英語詞匯教學策略進行探討，旨在使大學英語詞匯教學能更好地調動教師和學生兩個方面的積極性，并充分體現學生在教學過程中的主體地位和教師在教學過程中的主導作用。

二、三大學習理論流派主要觀點評介

學習理論是心理學最早發展的領域之一，而語言學習研究又是學習理論最早開展研究的領域。1879年，馮特建立了世界上第一個心理學實驗室，使心理學脫離哲學成為一門獨立的學科，而最早對學習進行的實驗研究正是心理學家艾賓浩斯對人類語言學習的研究[1]。一個多世紀來，由于眾多心理學家從不同視角、用不同方法，對不同的問題感興趣，因此形成了眾多流派，其中行為主義學習理論、認知主義學習理論和人本主義學習理論便是其中最有代表性的三個主流流派。

行為主義學習理論源于桑代克的試誤學習理論和巴甫洛夫的條件作用理論，主要代表人物有華生、格思里、赫爾、斯金納等[2]。雖然學派內部觀點不盡一致，但有著共同特點，即把刺激-反應作為所有心理現象的最高解釋原則，把一切心理現象或所有的學習都歸結為刺激-反應聯結的形成，強調研究外顯的行為，行為的結果對行為的影響，以及強化所起的重要作用。行為主義學習理論認為學習發生的原因在于外部的強化，學習過程是一種漸進的過程，學習研究應重知識習得、重技能訓練等外部行為的研究[3]。

認知主義學習理論產生于格式塔學派的頓悟說，主要代表人物有皮亞杰、布魯納、奧蘇伯爾、加涅等[4]。相對于行為主義學習理論，認知學習理論否認刺激與反應之間的聯結是直接的、機械的，認為學習是以意識為中介的。學習不是形成刺激與反應之間的聯結，而是通過對情境的領悟和認知，以形成認知結構實現的，其強調學習的內在因素，注重學習內部過程和內在條件的研究。認知學習理論的共同特征是主張學習是內部認知結構的變化，而不是外部行為本身的變化，客體刺激只有被主體同化于認知結構之中，才能引起對刺激的行為反應，學習過程是學習者對所學知識進行主動信息加工和意義建構的過程，學習研究應注重人的智能培養。

人本主義學習理論產生于人本主義心理學，對行為主義心理學沒有恰當地探討人類的思維能力、情感體驗等問題，而過于關注以動物為對象的實驗研究，忽視了人之所以成為人的實質性的東西的批判，代表人物是羅杰斯。關于學習的本質，人本主義學習理論既不同于行為主義的刺激與反應聯結，實現外部行為改變的觀點，又不同于認知主義的內部認知結構改變的觀點，而是認為學習就是個人潛能的發揮，是人格的健康發展。以此為前提，人本主義學習理論承認學生學習的能動性，強調學習資源的提供和學習氛圍的營造，認為學生的真實體驗和情感參與以及對學習的自我評價對學習有著重要的影響[1]。

三、學習理論指導下大學英語詞匯的教學策略

1.充分激發學生詞匯學習的興趣

不管是認知主義對學習者對所學知識進行主動意義建構的強調，還是人本主義對學習者天生學習能動性的承認，都體現了學生的興趣對學習的重要性。同時，興趣是與情感參與密切聯系的，這與人本主義學習理論推崇的，認為高效率的學習不應只是“理智的活動”，而是一種情感與理智并舉的活動，需要全身心投入的觀點相一致。此外，~匯學習主要依靠學生自主、持續學習的特點，也決定了興趣之于詞匯學習的重要作用。因此筆者以為，對于詞匯教學而言，一旦學習者的學習興趣和積極性被調動起來，也就成功了一大半。

當今大學生雖然具備了一定的詞匯學習基礎且大多對英語學習有較高的重視程度，但長期應試教育的負面影響與詞匯學習相對低效、枯燥的特點，使很多大學生對詞匯學習依舊興味索然。這就需要老師在詞匯教學中首先分析、把握大學生的心理特點與學習基礎，并據此設計激發其興趣的教學內容和策略。

興趣可分為直接興趣和間接興趣，前者指對學習過程本身的興趣，后者指對學習過程所產生結果的興趣，二者是相互聯系、相互促進的，如果沒有直接興趣，學習過程便變得枯燥乏味，從而難以維系;而沒有間接興趣的激勵，則會導致目標缺失，動力不足。因為大學生學習目的相對比較明確，對詞匯學習的重要性也有足夠的認識，所以這里特別強調直接興趣，即學生對詞匯學習過程本身的興趣。

具體地講，老師可以通過創設學習情境、講解構詞法、引導學生將詞匯學習與專業學習相融合、創新運用信息技術手段開展詞匯微學習、移動學習、多模態學習、合作學習等方式，激發學生對詞匯學習的直接興趣。

2.注重對詞匯學習含義和策略的講解

盡管詞匯學習僅僅依靠有限的大學英語教學課時是不現實的，但這絕不能成為教師忽視課堂講解重要性的理由。誠然，如果教師僅止于對單詞音、形、意的敘述，課堂講解確實沒有多大意義，教師此時只不過是詞典的“代言人”和“搬運工”。認知主義學習理論強調學習者對所學知識的內部加工，而所學知識內在的結構性則是學習成功的前提和關鍵。因此教師在課堂教學中應該通過對詞匯學習含義和策略的闡釋使詞匯學習變得更有意義、更有章法，而不是刻意追求多講解幾個生僻單詞。因為學生一旦對詞匯學習含義有了深刻全面的了解，掌握了詞匯學習的有效策略，詞匯學習本身就會變得更有意義，而不再只是死記硬背。隨著學生詞匯量的日益增大和學習策略運用的日趨純熟靈活，詞匯學習的效率也會不斷提高。

3.科學實施評價反饋

科學實施評價反饋，是大學英語詞匯教學的質量和效率保障。三種學習理論都強調評價反饋對學習的重要性，但含義各異。行為主義學習理論旨在通過反饋，實現對學習行為的鞏固和強化，認知主義學習理論則重視通過反饋和評價調節學習者的認知策略和進程，人本主義學習理論所倡導的評價反饋則是學習者的自我評價，旨在促進學習的自主性和創造性。在大學英語詞匯教學中，教師應充分認識這三種評價反饋理念的優勢所在，靈活運用并不斷新評價反饋策略，做到既強化學習行為、調控學習進程，又保障學習的自主性和創造性。比如在詞匯學習的初級階段或針對詞匯基礎較弱的同學，行為主義學習理論指導下的模仿、重復、強化學習會更有效率，如課堂聽寫、競賽都是不錯的形式。在詞匯學習進階階段，學習者已具備了一定的詞匯基礎和學習策略，基于認知策略和進程的評價反饋則更能保障詞匯學習的質量和效率。如鼓勵和指導學生利用手機詞匯學習軟件、運用專業詞匯分析軟件結合朋友圈、微信群進行自主、合作學習。當學習者開始側重在口語和寫作中對詞匯進行合理、藝術地運用時，自我評價和反饋則更有意義。此時，教師只需提供優質的學習資源和測量工具即可。

綜上，我們可以看出，三種學習理論雖然觀點各異，有的甚至針鋒相對，但在有效指導大學英語詞匯教學的具體實踐中并不矛盾，只是視角不同、出發點和側重點各異。在實踐中，我們應該本著實事就是的態度，采用具體問題具體分析的方法，創造性地加以運用，進而努力構建實用性、知識性和趣味性相結合，充分調動師生積極性，既體現學生主體地位，又發揮教師主導作用的大學英語詞匯教學模式。

參考文獻：

[1]施良方.學習論：學習心理學的理論與原理[M].北京：人民教育出版社，1994.14-20.

[2]高覺敷，葉浩生主編.西方教育心理學發展史[M].福州：福建教育出版社，1996.

篇3

關鍵詞：行為主義學習理論；認知派學習理論；英語教學

中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2012）12-0078-02

一、引言

“學習是有機體在后天生活中獲得個體行為經驗的過程”（潘菽，1980：45）。作為教育心理學領域最重要的理論，學習理論要解答的核心問題是個體如何獲得經驗的問題，是對學習規律和學習條件的系統闡述，它主要研究有機體的行為特征和認知心理過程。因此，對學習理論的研究，不僅對教育心理學的發展有著重大的意義，而且有助于教育者把握學習的實質，掌握學生學習的規律，提升教學效果。20世紀西方學習理論大致可分為行為主義和認知派學習理論。這兩種學習理論對我國英語教學改革都產生著重大影響，但二者對英語教學規律的認識存在著一定的分歧。為了真正把握不同學習理論的實質，構建和完善有關英語教學的理論，有必要對這兩種學習理論的基本觀點進行系統的梳理，從而進一步深化英語教學改革。

二、行為主義學習理論

20世紀初的行為主義學習理論主要包括桑代克的學習聯結說、巴甫洛夫的經典條件反射理論、斯金納的操作學習理論和格思里的鄰近學習理論等。它們雖各有側重，但總的來說，行為主義學習理論都注重外部條件的作用，“把學習看成是刺激與反應之間（S一R）聯結的形成和加強”（孫兵，2004：48）。行為主義對英語學習規律的認識主要表現在以下方面：

（一）學習前要重視預習和準備工作。學習理論家桑代克根據對動物的研究提出了著名的三大學習定律：準備律、練習律、效果律。其中的“準備律”主要涵蓋了兩層意思：“當任何傳導單位準備傳導（行動）時，給與傳導就引起滿意”，“當任何傳導單位不準備傳導（行動）時，勉強要它傳導就引起煩惱”（潘菽，1980：58）。這說明學習主體唯有在學習前具有觀念和行動的準備，方能收到良好的學習效果，否則，即使有外界的學習壓力，仍然無法達到預期的目的。

（二）學習過程中重視強化理論的運用。行為主義者普遍強調在學習過程中通過不斷練習、抓反復等途徑來促進學習效果的強化。行為主義學習理論奠基者巴甫洛夫的“條件反射的理論為”認為，強化是通過不斷地反復地“無條件刺激”而實現的，只有不斷強化練習才能避免刺激的消退效應的出現（朱純，1994）。操作行為主義學習理論的構建者斯金納明確了正強化與負強化概念，區分了一級強化與二級強化的本質差別（馮忠良，1981），進一步闡釋了強化在學習過程中的重要意義，有助于人們在學習過程中加強練習和反復學習這一環節，促進教學效果的提高。

（三）學習后要重視復習的功效。格思里的接近律中有關“遷移”理論從情境角度闡述了復習的重要性，該規律認為“一組刺激（情境）如果與某種運動伴隨產生，當該刺激（情境）再度出現時，該運動將會隨之產生”（朱純，1994：20）。他認為有的學生雖然復習得很好，但考試不理想，責任不在復習問題，而是在于復習時的情境與學生接受考試時的情境不相似。

三、認知學習理論

繼行為主義之后，20世紀50年代認知學派成為了心理學的主流。它的學習理論包括格式塔學派的頓悟說、布魯納的認知一發現學習、奧蘇貝爾的認知結構同化學習等。認知學習理論認為“學習過程不是簡單地在強化條件下形成刺激與反應的聯結，而是有機體通過積極主動的內部信息加工活動形成新的認知結構的過程”（莫雷，2003：107）。認知學習理論對學習本質的認識發生了重大轉變，把研究的視角從傳統的關注學習過程內部規律轉移到更加關注學習主體等因素上來，認為學習不是引起學習主體的“行為改變”，而是引起學習主體“內在能力和傾向的變化”。這種觀念的轉變主要表現在以下方面：

（一）重視學習主體的主觀能動性。格式塔教育心理學家認為，有機體的“學習不是依靠‘嘗試’”、試誤獲得成功，“而是由于‘完形’的出現，由于‘頓悟’，即突然地理解了”，從而建立與新情境相應的完形的過程（潘菽，1980：67）。在這個過程中，學習主體的主觀能動性是至關重要的，它是實現頓悟的必備條件。布魯納認為“學習不在于被動地形成刺激——反應的聯結，而在于主動地形成認知結構”，“學習是對環境的適應，是一個主動的過程”，并反復強調“最好把人當作主動參加知識獲得過程的人”（馮忠良，1981：82）。因此，在學習過程中應鼓勵學生積極主動地學習，激發學生興趣，調動學習的內在動機，充分發揮學生的主觀能動性。

（二）重視結構在學習中的作用。奧蘇伯爾建立了有意義的學習理論，他提出，“學生的學習是通過同化，將當前的知識與認知結構（已獲得的知識結構）建立非人為的、實質的聯系，使知識結構不斷發展的過程”（莫雷，2003：108）。可見，學習者自身的知識結構對其將來知識的獲得起著關鍵性的決定作用。唯有新的知識結構與學習者自身的知識結構存在著內在的本質性的聯系時，才能實現舊知識結構的改造和新知識的獲得。

（三）重視學習的層次性、階段性。加涅打破了傳統的“某一學習理論可以解釋一切學習現象”的錯誤觀念，主張對各種學習進行分類和層級化。根據由簡到繁、由低級到高級的順序原則，他把學習水平分成八個層次：信號學習、刺激——反應學習、形成連鎖、言語聯想、多重辨別、概念學習、規則學習和解決問題（朱純，1994），并認為這八個學習層次前后存在遞進和依賴關系。這種“積木”型的學習層次論，有助于我們在教學實踐中遵循學習規律，循序前進。

關于認知發展階段性的論述十分豐富。早在20世紀30、40年代，皮亞杰就形成了著名的認知發展階段論，他把認知發展分為感覺運算、前運算、具體運算和形式運算四個階段。在皮亞杰認知發展理論基礎上，布魯納把學生的認知發展劃分為動作表征、形象表征和符號表征三個階段（朱純，1994），他認為學生認知發展的各個階段是具有質的差別的，并強調后天環境對個體認知發展的影響。認知發展階段性理論昭示我們在學生不同的認知發展水平階段，必須實施不同的教學任務，采取不同的教學方法，實現不同的教學目標。

四、結論

20世紀的西方行為主義和認知派學習理論看似簡單樸實，背后卻深深蘊藏著無限的教育理念。對英語教學實踐者來說，梳理這兩派學習理論的發展思路有助于其從客觀的教育教學規律入手，深刻把握英語教學實踐中的本質規律，糾正自身認識的不足，積極從事教學改革，尊重學生的學習規律，促進教學質量的提高。

參考文獻：

[1]馮忠良.學習心理學[M].北京：教育科學出版社，1981.

[2]莫雷.西方兩大派別學習理論發展過程的系統分析[J].華南師范大學學報，2003，（4）：103-111.

[3]潘菽.教育心理學[M].北京：人民教育出版社，1980.

篇4

學習理論揭示了人類活動的本質和規律，解釋和說明學習過程的心理機制，指導人類學習，特別是學生的學習和教師的課堂教學的心理學原理和學說。

從古至今的學習理論有很多，在這里我們主要介紹三大學習理論。

一、行為主義理論

行為主義學習理論可以用“刺激—反映—強化”來概括。認為學習的起因在于對外部刺激的反應，不去關心刺激引起的內部心理過程，認為學習與內部心理過程無關，強調強化是學習成功的關鍵。行為主義學習理論把學習者當作一個“黑箱”，認為學習是一種可以觀察到的行為變化，他們把觀察、分析重點放在行為變化上，關心的是如何獲得令人滿意的輸出，而輸出是輸入刺激的一種反應。根據這種觀點，人類的學習過程歸結為被動地接受外界刺激的過程，教師的任務只是向學生傳授知識，安排刺激，觀察學生的反應，對令人滿意的反應予以加強，對令人不滿意的反應予以補救或否定來糾正其反應；學生的任務則是做出反應，接受和消化知識。行為主義的學習理論，主要解釋學習是在既有行為之上學習新行為的歷程，又是關于由“行”而學到習慣性行為的看法。

二、認知主義理論

認知學習理論的基本觀點是：人的認識不是外界刺激直接給予的，而是外界刺激和認知主體內部心理過程相互作用的結果。學習過程不是漸進的嘗試錯誤的過程。學習是突然領悟和理解的過程，而不是依靠嘗試錯誤實現的。學習是憑智力去理解，絕非盲目的嘗試。強化并不是學習產生的必要因素。根據這種觀點，學習過程被解釋為每個人根據自己的態度、需要和興趣，并利用過去的知識與經驗對當前工作的外界刺激（如教學內容）做出主動的、有選擇的信息加工的過程。教師的任務不是簡單地向學生灌輸知識，而是先激發學生的學習興趣和學習動機，然后將當前的教學內容與學生原有的認知結構有機聯系起來，學生不再是外界刺激的被動接受器，而是主動地對外界刺激提供的信息進行選擇性加工的主體。

認知學習理論強調認知結構和內部心理表象，即學習的內部因素，這與行為主義學習理論只關注學習者的外顯行為，忽視其內部心理過程有很大不同。認知主義學習理論突破了行為主義，僅從外部環境考察人的學習思維模式，它從人的內部過程即中間變量入手，從人的理性角度對感覺、知覺、表象和思維等認知環節進行研究，把思維歸結為問題解決，從而找到了一條研究人的高級學習活動的途徑，而且抓住了人的思維活動的本質特征。 轉貼于 但它片面脫離社會實踐來研究人的認知活動，把它歸結為單純的內部過程和意識系統，把人的認知活動歸結為純粹的認知行為，甚至類比或等同計算機對信息的機械加工。

三、構建主義理論

構建主義學習理論是學習理論中行為主義發展到認知主義以后的進一步發展。該理論發展了早期認知學習理論中已有的關于“建構”的思想，強調學生在學習過程中主動建構知識的意義，并力求在更接近實際情況的情境學習活動中，以個人原有的經驗、心理結構為基礎來建構和理解新知識。建構是對新知識意義的建構，同時又包含對原有經驗的改造和重組。

建構主義學習理論強調以學生為中心，要求學生由被動的接受者變成信息加工的主體，知識意義的主動建構者。相應的教學設計應圍繞“自主學習策略，協作學習策略，學習環境”來設計，以促進學生主動建構知識意義。建構主義強調學習過程中學習者的主動性、建構性、探究性、創造性。

建構主義認為，知識不是通過教師傳授得到的，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助學習即在獲取知識的過程中，借助其他人（包括教師和學習伙伴）的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式而獲得。建構主義教學理論要求教師由知識的傳授者、灌輸者轉變為學生主動建構意義的幫助者、促進者，要求教師在教學過程中采取全新的教育思想和教學模式。

建構主義的主要優點是，學生是學習意義的主動建構者，有利于學生的主動探索、主動發現，有利于創造型人材的培養。這一理論的不足之處是，應用時容易忽視教師的主導作用，忽視師生間情感交流及情感因素在學習過程的重要作用，容易偏離教學目標要求。

但是在學習理論應用時應注意一些問題：

（1）不能“照搬”學習理論，要與實際聯系

所謂“照搬”學習理論是將學習理論拿來，不分場合和條件而直接加以應用。這不是應用理論，而是糟蹋學習理論。因為，學習理論所揭示的都是學習過程的一般特點和規律，而應用學習理論有時要解決學習過程中的具體問題。從一般理論到具體應用尚有一段距離，需要應用者把一般理論的思想和方法具體化到實際問題上，才能發揮學習理論的作用。理論的作用在于給人們分析和解決實際問題提供一種指導思想和一般原則及方法。所以，掌握學習理論要掌握它的一般原理和思想實質，并根據實際問題提出解決問題的策略和方法。

篇5

關鍵詞：網絡教學平臺；中職；烹飪專業課程；慕課；微課

作為學校的烹飪專業骨干教師和信息化教學的積極參與者，本人對于利用網絡教學平臺進行專業教學充滿濃厚的研究興趣與熱情。

1.理論依據

1.1行為主義學習理論

行為主義學習理論認為：學習是刺激與反應之間的聯結，行為是學習者對環境刺激所做出的反應。他們把環境看成是刺激，把伴而隨之的有機體行為看作是反應，認為所有行為都是習得的。行為主義學習理論應用在學校教育實踐上，就是要求教師掌握塑造和矯正學生行為的方法，為學生創設一種環境，盡可能在最大程度上強化學生的合適行為，消除不合適行為。行為主義學習理論推動了教學機器、個性化教學、計算機輔助教學等形式發揮了重要作用。

1.2建構主義學習理論

建構主義學習理論認為：學習不是由教師把知識簡單地傳遞給學生，而是由學生自己建構知識的過程。學生不是簡單被動地接收信息，而是主動地建構知識的意義，這種建構是無法由他人來代替的。學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人（包括教師和學習伙伴）的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式獲得的。因此，建構主義學習理論認為“情境”、“協作”、“會話”和“意義建構”是學習環境中的四大要素。在互聯網的環境中，學生對所學習的內容完全由自己選擇，利用互聯網可以隨時隨地和世界各地的人們進行交流與合作，這些都有助于提升學生在教學中的主體地位，有助于學生對新知識、新技能的探究與學習。

2.網絡教學平臺在烹飪專業教學中的優勢

2.1有利于促進學生自主學習

利用網絡教育資源的多元化和多樣化的特點，可以幫助學生自主構建自己的學習空間，圍繞著教師布置的學習任務，按照自己的興趣和意愿進行學習，同時在教師的引導下，對自己學習到的知識進行總結、歸納與分享，不僅有助于提高學生的學習效果，還有助于學生提升自身的信息技術能力，這也是人們從事現代社會各種職業的有益手段1。例如在烹飪原料知識課上，一名學生在網教平臺上學習時，就利用自己在網絡上找到的flash，非常簡單清楚地說明了土豆和蘿卜在分類上的區別，他把這段flash在網教平臺上和同學們作了分享，不僅幫助我解決了一個教學難點，同時逐漸認可網絡學習的方式，進而對該學科的學習興趣也日漸濃厚。

2.2有利于激發學生學習興趣，加強師生互動

在云南省的一項“中職學生最喜歡的學習方式”的調查中顯示，31%的學生選擇了“利用計算機”進行學習，而與此同時，在中職學校的課堂教學中最令老師頭痛的問題就是———學生上課玩手機。因此，在教學中，我們不妨因勢利導，讓學生們利用他們心愛的智能手機來進行學習。早在幾年前，我就曾在烹飪營養與衛生、烹飪原料知識等課程上進行了嘗試，在課上，我先將學生分組，然后將課程內容分解成幾個主題讓學生們進行討論、分析，在討論中，鼓勵學生利用手機進行百度搜索，收集教科書以外的學習資料，不但拓展了教學內容的知識面，更是成功地把手機從“游戲機”轉變成為了“學習機”。

3.網絡教學平臺在烹飪專業教學中的應用方式

3.1網絡慕課

慕課（MOOC）是一種利用互聯網技術的遠程教育手段，它具有以下四個特點，即教學平臺的開放性、教學資源的優質性、教學質量的可控性以及教學環境的交互性2。目前我校使用的超星泛雅平臺，其實就是一個慕課平臺。目前，我對自己所教授的烹飪專業的網絡課程，基本都是采用類似慕課的形式。以我基本完成的網絡課程“中式烹調技術單招復習”為例，該課程主要是為我校烹飪專業綜合高中學生進行專業理論和專業技能復習所建立，根據教學需要，分為兩個大模塊：第一個模塊是專業理論部分，我將“中式烹調技術”這門課中主要的專業理論知識進行了歸納與提煉，在平臺上，供學生們利用手機或電腦終端進行復習，同時利用課程測驗對學生的復習情況進行檢測和分析，了解學生薄弱的環節，再在課堂加以重點分析與講解，以提升復習課的效率。第二個模塊是專業技能部分，我將單招考試考綱中規定的技能項目拍攝成視頻，上傳至平臺，學生可以在課上、課后的練習中進行觀摩和模仿練習。學生將課后訓練的圖片也通過平臺反饋給我，讓我可以隨時發現他們在技能訓練中存在的各種問題。該課程完全對外公開分享，即使是非本專業甚至非本校人員都可以在線進行完整的學習。

3.2微課空間

微課是教師圍繞某個知識點或教學環節開展的教學活動視頻記錄3。微課的特點是內容短小精煉，與學生學習時間碎片化，很難長時間將精力投入到學習中的情況相適應，在教學中使用微課，很多時候能夠有效地提升我們的教學效率4。伴隨著網絡技術的發展，尤其是網絡教學平臺的出現，給了微課一個很好的載體，我們將制作的微課投放至網教平臺，可以使得學生比較輕松的大量獲取一門專業課的微課資源，可以對一門課程中的一些教學難點進行細致的學習。例如我在“中式烹調技術單招復習”這門課程中，將一節有關“上漿”的微課視頻上傳至平臺，希望學生能更加深刻理解“上漿”這一理論知識，突破該部分的一大難點———漿液的調配與適用范圍。

4．結束語

目前網絡教學平臺在職業教育中的廣泛使用，已是大勢所趨，尤其是慕課、微課、翻轉課堂等現代教育技術的涌現，更是讓更多的職業教育教師投入到其中來。作為信息技術以及網絡技術的擁躉，我深信網絡教學平臺在中職烹飪專業的教學中會給我們帶來翻天覆地的變化，面對這種變化，我們不應該去逃避，而是認真地去學習、探索，將這些先進的職業教育理念與現代化的職業教育技術運用到我們的實踐教學中去，在過去的一年多里，我作為我校烹飪系第一個“吃螃蟹的人”，積極嘗試利用網教平臺作為常規的專業教學手段，取得一點心得，并對此項研究的未來充滿了信心。

參考文獻：

[1]杜志梅,盧艷華.網絡教學助推職業教育[J]教育與職業，2005,(31):54

[2]中.基于職業教育的多重視角探討“慕課”的價值[J]教育與職業,2014,(29):167-168

[3]劉贛洪,何秋蘭.微課在中小學教學中的適用性研究[J]上海教育科研,2014,(8):12-14