新方向教育精選(五篇)

序言：作為思想的載體和知識的探索者，寫作是一種獨特的藝術，我們為您準備了不同風格的5篇新方向教育，期待它們能激發您的靈感。

篇1

大學化還是向社會開放？

美國傳統的教師培養模式，是大學師范培養，因其對教育實踐和現實關照不足，一直備受批評。從培養方式看，傳統的大學化培養模式更多地注重了學科專業知識和教育教學理論的學習，注重課程和學分，忽略教師教育技能的培養和應用，因此，培養出來的教師往往缺乏對真實教學情景中必要教學技能的掌握。從生源結構和培養規模看，師范專業與醫學、法學等專業相比，很難吸引高素質考生和少數民族考生，不能及時滿足特定學科、特定學區的師資需求，也無法為畢業生提供入職支持。

為了彌補師范培養的不足和缺陷，美國出現了選擇性教師培養計劃和教師專業發展學校。選擇性教師培養主要是應對大學模式缺乏針對性和靈活性的弊端而提出來的，在有志于教學工作的從事其他行業的人員中進行選拔，降低門檻，為培養教師開辟捷徑，并為特定學區的需求提供師資。此計劃推行后，有近1∕5的新教師就是通過這種途徑進入中小學課堂的。但是，由于種種原因，其培養效果也不盡如人意。這一模式也伴隨著“快餐式”的缺陷：因為要加快培養速度，它大大壓縮了課程教學和實踐教學內容與課時，短期速成無法保證未來課堂教學的有效性和教師對多學科的適應性。

2001年，美國正式提出了城市教師駐校模式（Urban Teacher Residency Models，UTR）。這個項目專門針對郊區與城市教育資源分配不均衡，城市教師教學水平低、流失率高等問題，將大學師范培養模式和選擇性教師計劃結合起來，取長補短，形成了新的貫通職前、職后的教師培養模式，并在10年實踐中逐漸豐富、定型。

大學、學區、社會共同給力

奧巴馬政府執政后，相繼出臺了一系列教師教育改革計劃，用以兌現自己的承諾：讓“每一間教室都有一位優秀教師”。在其一攬子教育改革計劃中，城市教師駐校模式是其重點支持的項目之一。隨即，全美掀起了一股城市教師駐校模式研究和實踐的熱潮，成立了全國性的城市教師駐校聯合會（the Urban Teacher Residency United），同時各州紛紛推出本地實施方案，啟動最早、最著名的當屬芝加哥（Chicago’s Academy for Urban School Leadership，AUSL）和波士頓（the Boston Teacher Residency Program，BTR）。雖然各州在具體操作上略有不同，但大體都遵循了以下運作方式：

從培養對象看，駐校教師培養項目主要從有意愿從事教師行業并具有潛能的大學畢業生、各領域專業人員中進行選拔，通過培訓和考核的學員將輸送給師資嚴重短缺的城區學校，尤其是緊缺學科如數學、自然科學和特殊教育等。

從組織模式看，駐校教師培養項目由當地城市學區、具有學位授予資格的高校和非營利性非政府組織三方共同合作，其中，以學區內的一所或多所薄弱校作為項目培訓基地校，派出經驗豐富的一線教師擔任指導教師；當地高校則邀請權威學者和社區領導者對學員進行學科知識和教學專業知識的培訓，并最終授予學員碩士學位；非營利性非政府組織如基金會，主要負責提供資金和物質支持。

從培訓流程看，經過前期選拔的學員不論有無教育行業工作經驗，都要先參加5至6個月的職前集中培訓，培訓結束時，通過測試和評估的學員將獲得實習教師資格證書，即獲得駐校實習的資格。憑此資格，學員以一名全日制非正式教師的身份在公立學校開始駐校實習，每周有一至兩天在指定高校攻讀碩士學位相關課程，4天在基地校接受指導教師的一對一教學實踐指導。

從師資配備看，每個基地校為每名學員配備一位資深的指導教師。指導教師全方位觀察、指導學員的教學和班級管理情況，并將自己的知識技能、經驗心得傳授給學員，幫助學員盡快由輔教學角色轉變為主導性教學角色。

從培訓內容看，駐校教師培養項目非常注重理論學習與教學實踐結合，學員不但要學習任教科目的相關課程，還要學習教育學專業課程和貼近該學區特點的個性化課程，達到學術型和專業型的契合，有效提高教學技能和教學效果。

從后續設計看，學員在完成為期一年的駐校理論學習和教學實踐后，將獲得所在州頒發的教師資格證書和高校授予的碩士學位，并且按照規定必須在城市學區工作3至5年。在此期間，駐校畢業生還將持續得到由指導教師、往屆學員、駐校學員等組成的互助網絡的支持，享受課堂觀摩指導、一對一專家咨詢等強化輔導。

一種獨特的教師培養模式

我們不難發現，相比以往的教師培養方式，城市教師駐校培養模式具有鮮明的實踐特色和實效優勢。

其一，培養體系融協同性與網絡化于一身。

提高教師培養質量是一個系統工程，任何組織都無法憑借一己之力完成，只有通過多個部門、組織的通力合作，才能從根本上改進教師培養模式、提高教師培養質量，進而提高教學水平和教學質量。駐校培養項目由學區基地校、高校和非營利性非政府組織協同合作，學員享受來自基地校、高校、指導教師、往屆學員組成的強大的互助網絡的支持，在這個網絡中獲得指點、分享收獲。

其二，駐校培養集理論性與實踐性于一體。

與大學化師范培養注重理論學習不同，城市教師駐校培養課程專門針對駐校生而設計，圍繞課堂教學中的實際問題展開討論式、案例式學習。高校為駐校生傳授理論知識，指導教師對駐校生教學進行全程觀察和指導，從教學設計到實踐駐校生都可以得到一對一的輔導和富有針對性的建議。就全美而言，波士頓在這方面的設計尤為細致，其駐校計劃中的理論課程都是針對學區特定情況，要求駐校生在學習了某一教學方法后及時將其運用到課堂教學中，學員們的上課錄像由大家分享，并由師生共同分析這堂課的成功與不足，提出進一步改進建議。于是，在城市教師駐校模式中，學員們處于“理論——實踐——再理論——再實踐”的螺旋式上升過程中，把通過課程習得的知識帶入教學實踐中加以運用和檢驗，實踐中的困惑及時得到解答、解決，經驗及時被肯定、積累。

其三，駐校生輔導將立體性與持續性相結合。

學員在為期1年的駐校培養中每周在基地校參加教學活動不少于4天，以一對一的方式由教學經驗多、教學水平高的一線教師擔任指導教師，接受全方位、立體化的輔導。駐校生由輔教學角色逐漸向主導性教學角色轉變，指導教師采取逐漸放權的循序漸進的方式，讓駐校生掌握越來越多的教學設計主動權、承擔起越來越多的教學任務，整個培訓期內保證為每名駐校生安排至少4周的全部課堂教學機會。這樣，駐校生在培養項目中可以體驗一學年完整的教學工作，經歷一名教師在一學年內要完成的所有工作。并且，即使在駐校培養結束成為正式教師后，他們還會得到持續的專業指導。

我國教師教育改革的一面鏡子

美國曾在全國范圍內對導致教師流失的因素做過大規模調研，調查顯示位居前三甲的因素是工資待遇、工作環境、職前培養與職后教育的質量。城市教師駐校培養模式通過職前與職后教育的一體化，極大地提高了城市教師的留任率，一定程度上緩解了城市學區缺乏優秀教師和師資類型單一的問題。它山之石，可以攻玉。美國城市教師駐校培養模式的成功實踐為我國教師教育改革提供了現實參考。

首先，隨著社會信息化、現代化的發展，教師教育也應當適應時展需要，應從封閉、單一的培養方式向開放、靈活的培養體系轉變，搭建平臺，調動多方力量形成合力，建立完善、切實的教師培養體系是教師教育的必由之路。

其次，教師教育的學術性和師范性并不矛盾。關于教師的學術性和師范性的討論曾是影響教師教育改革方向的重要議題，美國城市教師駐校培養模式為我們提供了很好的范例。教育是一個以學術性為基礎，落腳于應用性的行業，教師既需要專業性學科知識，也需要綜合性的教育專業技能，只有把學術性和師范性有機地結合起來，才能培養出高質量的教師。

再其次，貫穿職前教育與職后輔導的培養模式是教師教育改革的發展趨勢。教師發展是一個由不成熟到成熟的漸進過程，是學科知識和教學技能在舉一反三中不斷增強的過程，是業務素質和教學效果在教學實踐和繼續學習中不斷提升的過程。建立完備的伴隨從教生涯全過程、具有針對性、提供切實支持的教師培養體系既是符合教師個體專業成長規律的理想模式，也是逐步推進教師專業發展縱深化的有利平臺。

參考文獻：

① The Urban Teacher Residency Model [EB/OL]. http：//，2012-3-09。

② 屈書杰、商霄杰，職前教育與職后教育的一體化——美國“教師駐校培養計劃”探析[J]，外國教育研究，2011年第10期。

③ 張璇，奧巴馬時期的美國教師教育改革對我國的啟示[J]，寧夏師范學院學報（社會科學），2011年第10期。

篇2

關鍵詞：現代化技術 教育技術 發展新方向 移動學習

中圖分類號：G40-057 文獻標識碼：A 文章編號：1673-9795（2014）02（a）-0001-01

移動學習的學習方式是隨著科學技術的發展逐漸派生出來的，現代化的社會是一個信息高速發展的時代，無論是電話還是電腦都實現了信息通訊的過程，網絡也覆蓋我們生活的范圍，Wi-Fi技術的產生也方便了信息的傳遞和交流，為移動學習提供了保障。現代教育技術發展的新方向必定會向著移動學習的方式去發展，人們要適應這種學習方式，找到有利于自己的學習方法，利用科學技術來提高自己的學習能力。

1 移動學習的學習方式

1.1 通過短信的方式實現移動學習

短信息的使用操作既方便又快捷，并且短信息的使用人群也非常多，方便了移動學習的過程。通過短信息的形式用戶可以直接明了的表達出自己的意愿，實現與互聯網的溝通，通過網絡數據傳輸或者是無線移動網絡可以直接訪問教育系統的相關服務器，從而獲得知識來完成學習過程[1]。短信息還可以提供全面的學習服務，實現老師與學生之間一種新的溝通學習方式，沒有了語言上的交流，學生更愿意以短信的形式來表達自己的疑惑，而且移動學習方式也避免了課后老師不能及時輔導學生學習的缺點，使得學生的知識掌握以及知識的理解都更加的扎實。

1.2 通過在線信息閱覽的方式實現移動學習

在線信息閱覽可以使學生及時的掌握新知識、新方法，并且隨時可以學習知識，通過對信息網頁的瀏覽或是瀏覽相關教育網站等方式，來實現移動學習的過程。在線信息瀏覽的學習方式可以提供多種學科的學習指導，來滿足學生的需求，學生也可以提出對于在線學習中產生的意見和看法，提高了學習的自主能力和判斷能力。在線信息閱覽的移動學習方式也是非常方便的，具有知識的全面性、信息的及時性、學習的高效性等優點，深受廣大學者的歡迎[2]。

1.3 通過在線信息交換的方式實現移動學習

在線信息交換的學習方式是指，學生之間或者是學生與老師的知識信息交換過程，通過同學與同學之間的信息交換，來提高學生自主學習的能力，增加了同學之間的學習交流，促進了彼此的學習效率。這種移動學習的實現方式，可以幫助學生意識到自己在學習中的不足，或者是學習方法不正確等問題，也可從其他同學身上找到更高效的學習方法，從而來提高自己的學習成績。同學與老師之間的信息交換，可以及時的處理學生學習過程中的困難，解決難題，使得教師加大了對于學生的輔導時間和機會，有助于發展學生對于學習的探究精神。

2 現代教育技術發展的新方向

2.1 充分利用移動學習的學習方式

移動學習的學習方式已經成為我國教育事業發展的重點，教育部門在做好教育管理工作之后，應該加大對移動學習方式的強化工作，充分利用移動學習帶來的優勢。現代化科學技術的發展，已經為移動學習提供了有力的技術保障，短信息、電腦的普及也非常廣，既然有了這些條件，就更應該好好利用，實現移動學習方式[3]。教育事業的發展離不開科學技術的大力支持，利用科學技術來實現我國教育的可持續發展，是最快捷、高效的發展途徑。

2.2 加強對移動學習的重視

我國教育事業的發展是一個長期的戰略發展目標，堅持以科學技術發展觀為基礎，大力發展教育事業，但是在發展過程中依然存在著很多的問題，比如，教學方式不夠先進、教學的知識面狹窄、教師的授課效率不高、學生不能很好理解知識等，都直接影響著教育事業的發展和學生的學習成績。移動學習的學習方式就可以解決這些問題，豐富的網絡知識為學生提供了無限的學習機會，在線教師對于知識的輔導和講解既細致又全面，由于在線學習的學生少，教師也可以更加詳細的講解，從而使學生更好的理解知識。所以，在我國教育事業的發展過程中，一定要加強對移動學習方式的重視，結合科學技術不斷發展[4]。

2.3 加強教育部門的教學質量

每個學校的師資力量分布情況都是不同的，也就導致了學校之間的教學水平也有高有低，通過移動學習的學習方式的流行，教學質量較低的學校應該利用移動學習的學習理念，找到教育發展的新方向。移動學習的學習方式是提高學生學習成績的有效方法，學校在發展教育管理的同時，可以根據自身的經濟水平來為學生創造更多、更好的移動學習環境，方便學生的學習。加強學校的教學質量是教育事業發展的重點，在不足中找到改進方法，在優勢中充分利用，實現我國教育事業的全面發展[5]。

3 結語

現代教育技術的發展過程中，必須要結合科學技術的發展手段，明確制定出發展方向。移動學習的學習方式，為現代教育事業的發展奠定了科技支持的基礎，移動學習是一種高效、快捷的學習方式，學習過程的新穎也使學生對學習產生了更多的興趣，增加了學生對于課外知識的掌握情況。科學技術發展為教育事業做出了很多的貢獻，也提高了教學的質量，使我國教育事業的發展水平逐漸與世界接軌，所以，未來教育事業的發展，一定以移動學習這種高科技手段為主要的發展方向。

參考文獻

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[3] 白娟，鬲淑芳.M-Learning：21世紀教育技術的新發展[J].現代遠程教育研究，2011，32（14）：45-48.

篇3

【關鍵詞】主體間性；道德教育

20世紀80年代以來，主體性相關概念的提出成為一種熱潮，為道德教育理論的研究注入了新的活力，但由于其從“主—客”二分模式的出發，過分強調以自我為中心，從而出現了一系列的矛盾。導致了人與人的關系、人與社會的關系以及人與自然的關系的異化，主體間性這一概念的提出就是對于主體性的反思。道德教育領域吸收其精華提出了主體間性道德教育。

一、主體間性道德教育的理論基礎

西方哲學界基于對個體主體性所出現的弊端進行思考，提出了主體間性這一范疇。現象學學派創始人、德國人胡塞爾在《笛卡兒的沉思》中首次提出“主體間性”一詞。胡塞爾認為主體性意味著自我，而主體間性意味著自我共同體（我們），這種主體間性是通過 “共現”、“統覺”、“移情”實現的。他認為，在這個自我共同體中我自己的“自我”與他人的“自我”應該是平等的，不具有排他性。“自我”不是出于特別的優先地位。也就是說，在這個人類共同體中，不存在誰控制誰的問題，應該是彼此互相存在的，每個人都是共同體的成員。海德格爾從本體論角度將主體間性看成個體的“此在”與他人和世界的“共在”，即主體與主體之間的共存，是我與他人之間生存上的聯系，是我與他人對同一客觀對象的認同。宗教哲學家馬丁·布伯認為主體間性的本質關系是主體通過“對話”而形成的“我一你”關系。此外，伽達默爾和哈貝馬斯也從各自的學術領域對主體間性進行了研究。

哲學家們雖然從各自不同的領域對主體間性理論進行了研究，我們不難從中發現一些共有的特征：（1）主體間性客觀地存在于不同主體之間；（2）主體間性強調的是不同主體之間的協調與合作；（3）主體間性是對主體性的揚棄與超越，是主體性的合理的、適度的發揮與發展；（4）主體間的交往與對話精神已發展至其他的關系領域。

二、道德教育走向主體間性的必然性

1、傳統主體性道德教育的局限性

在傳統的主體性道德教育理論中，無論是強調教育者的主體地位還是強調受教育者的主體性的發揮都存在在教育過程中只注重單一主體，忽視教學參與者的溝通與理解等問題。長期以來，道德教育在指導思想上著重強調統一性，而忽視個體的差異。片面的強調對于道德知識的傳授，重視道德內容的規范性，而不注重受教育者精神方面的需求和受教育者道德品質的實際情況；一味的注重道德教育目標設置的整齊劃一，以“標準化”的要求培養受教育者，“一刀切”的做法忽視了受教育者的自尊、興趣、情感、態度、個性差異；道德教育的社會價值和社會需要過于夸大，弱化受教育者的個體價值和個體需要，忽視社會價值和個體價值的有效轉換。我們的道德教育都被等同于單純的課堂教學活動，道德教育的內容只是被理解為道德知識的傳授，道德教育活動只是刻板的道德知識傳授過程，教育者與受教育者之間的交往只是知識信息的交流，對知識的占有成為道德教育進行的主要目的。教育者與受教育者的心靈處于相互封閉的狀態，鮮少有情感和精神的溝通，失去這種靈魂的碰撞，教育者無法走進受教育者的內心深處，更難以產生情感的共鳴。道德需要自省與內化，當道德教育世界縮小為刻板的知識世界，與現實生活相隔離，與受教育者的內心情感、精神狀態想隔離，道德教育便失去了它本身所具有的功能。同時，在傳統的主體性道德教育理念的影響下，道德教育的內容過于教條化和理論化。道德教育的內容不能與現實生活有效的連接，沒有生活實際的依靠，道德就變成了孤獨的理論空殼。不難發現，目前為止對于道德教育的教學一直停留在課堂教學和理論考試方面，涉及到生活實踐性的研究和實施還很少，無法將道德教育的內容從“課堂”走向“生活性的教育園地”是現在道德教育的一大難點。在傳統的主體性道德教育中教育者是主體，由于教育者在德育過程中是主體，處于支配地位，受教育者是客體，這種不平等的地位，使得在進行道德教育時教育者往往采取單向的灌輸方法，無視受教育者的理解能力和想法感受。

2、道德教育走向主體間性的現實因素

我們已進入全球化時代，在這個新的時代，人與人之間的關系變得空前密切，人們成為“地球村”中的村民，信息技術與網絡的極速發展，使得人們之間的交往沖破了時間與地域的阻礙，全球如同一張巨大而錯綜復雜的關系網，人們在這張四通八達的大網中，可以隨時與全球各個角落的人進行對話與交流。同時拓展自己的視野，豐富自己的知識，人們在各種對話與交流中彼此了解，達成共識。各種全球性的危機問題使得人們意識到人類的命運越來越緊密的聯系在一起，這些問題不是一個國家所能夠解決的，而要依靠各國的共同努力才能克服。人與人之間，國與國之間基于不同領域共同利益的思考，聯系也被日益拉近，各國、各名族之間的對話交流意識逐步增強，“共在”、“共存”成為了這個時代的顯著特征。為了應對全球化所帶來的挑戰，人需要從孤立的單子性存在走向開放的共在性存在，即從個體主體性走向主體間性。道德教育的進行也應該隨著這一變化而發展。具備獨立性、合作精神以及責任感的人已然成為當代道德教育的使命。

隨著科技的不斷進步與發展，人類社會發生了翻天覆地的變化，隨之而來的是人與自然之間關系的改變，人口的不斷膨脹，自然資源被大量開發，嚴重的破壞了生態平衡，各類生態危機不斷出現，使得我們不得不對道德教育進行新的審視。傳統以人為中心的狹隘道德觀已經無法跟上時代的步伐。信息技術的普及，出現了相對獨立于現實社會的網絡社會。新的信息傳播方式也深刻的改變了人們傳統的行為方式和思維方式，在網絡環境下，不同的價值觀念、生活方式相互融合、相互碰撞，極大地沖擊著人們的價值觀和道德觀，這些都給道德教育帶來了巨大的挑戰。

三、主體間性道德教育的實現途徑

1、確立以人為本、回歸生活的道德教育理念

道德教育本質上是培養人的活動，是提升人的靈魂、內化人的價值的活動，而非單純的知識輸出和認識堆積的行為。相較于道德教條，“人”才是道德教育的本位所在。主體間性道德教育倡導的是以人為本的道德教育，教育者與受教育者都是道德教育的主體、都是具有獨立性的生命個體，都應該被尊重和理解。在主體間的道德教育過程中，教育者與受教育者不再是單純的知識授受關系，而是形成了情感、思想、智慧的相互碰撞與升華。受教育者在提升了道德認知的同時，個體的道德情感、道德意志、以及道德行為能力都獲得了全面的發展。道德源于生活，內在于生活，沒有生活就沒有道德。在生活中，人是一種關系性的存在，人與人通過交往獲得生活意義。因為，人是生活在主體間性中。主體間性道德教育所倡導的回歸生活世界是讓受教育者了解生活、體驗生活，引導受教育者培養德性，做有道德的事，建立人與人之間的道德關系，過有道德的生活。教育者與受教育者在生活中，通過多層次、多維度的來往交流，使交往雙方都在道德境界上有所提升，這便是主體間性道德教育的追求所在。因此，只有真正貫徹以人為本和回歸生活的科學理念，才能實現道德教育的主體間性轉向。

2、優化道德教育的內容結構

道德教育的內容結構是否合理，很大程度上決定了道德教育主體間轉向的實現。傳統的主體性道德教育機械地將道德教條、道德準則等一些既定道德知識編排成教材，并以此作為教育內容，教育者忽略受教育者的興趣和需要，將這些遠離受教育者生活實際的“高尚信條”和“道德理想”灌輸給受教育者，內容空乏，不易于被受教育者內化為自身的道德價值信仰。回歸生活作為主體間性道德教育的思想理念之一，現實生活便成為主體間性道德教育內容的重要來源。要使受教育者所學到的道德知識不是空泛的而是富有生命活力的，所培養的德性不是僵死的而是充滿生命氣息的，道德教育的內容就應該來自于受教育者所親身體驗的生活的方方面面。與此同時，主體間性道德教育在教材的編排方面應該更注重靈活性。道德教育的教材應注意要與受教育者的道德認知水平相協調，能產生緊密的聯系，貼近受教育者的現實生活，要使受教育者產生道德共鳴，僅僅根據知識的邏輯或成人的道德認知水平來編排教材是不夠的，更無法取得理想的道德教育效果。

3、明確交往是主體間性道德教育過程的實質

“人類的教育活動起源于交往，在一定意義上，教育是人類一種特殊的交往活動”主體間性道德教育過程中，教育者與受教育者之間的互動活動就是交往，這種交往活動不僅體現在行為上，同時還體現在心靈中。在一系列的交往活動中，教育者的人格魅力、道德精神必定對受教育者產生啟迪性影響，健康、和諧的師生關系有利于師雙方之間積極的交往關系的形成，從而促進教育者與受教育者之間人格精神、道德情感、生活體驗和生命感悟的交流與互動，促使受教育者形成正確的人生觀和價值觀，以積極的生活態度影響和感染他的同伴，共同促進道德的進步和人格的健康發展。因此，明確交往的重要性，有助于主體間性道德教育過程更合理、更科學。

參考文獻：

[1]張廷國.重建經驗世界：胡塞爾晚期思想研究 [M].武漢：華中科技大學出版社，2003.104.

[2]馮美玲、王暉.道德教育的唯美選擇：走向主體間性[J].江蘇教育研究.2009（25）

[3]陳榮武. 論交往德育與德育交往[J]. 思想理論研究. 2003（7）.

篇4

摘要：家政職業教育任重而道遠。促進家政職業教育健康、高校發展需要政府、學校和社會各界的通力合作，政府應從政策、法律、輿論導向等方面為家政職業教育保駕護航；學校應構建科學的家政職業教育學科體系，著力興辦家政職業教育院校；社會應成立合法規范的家政服務機構，讓家政職業教育的價值得以充分實現。

關鍵詞 ：家政；職業教育；技能培訓；職業教育發展

作者簡介：陳燕，女，菏澤家政職業學院助教，主要研究方向為中醫教育、經絡養生。

中圖分類號：G718文獻標識碼：A文章編號：1674-7747（2015）08-0024-02

近年來，隨著人民生活水平的普遍提升，城鄉居民對提高家庭生活質量越來越關注，對家庭服務的需求也不斷增加。同時，黨和政府的高度重視為家政業提供了良好的發展環境和難得機遇。但是，也要清醒地看到家庭服務業又因人才嚴重匱乏、從業人員的總體水平不高等因素阻礙著該行業的健康發展。因此，如何更好地培養高技能、高素質家政人才來適應當今社會需要，是家政職業學校面臨的重要課題。

一、國內外家政教育現狀

眾所周知，美國“家政女王”瑪莎·斯圖爾特、英國的“羅伯特管家”、菲律賓的“菲傭”已經是聞名世界的家政品牌。美國是最早將家政作為一門科學來研究的國家。1840年，第一部家政學論著在美國出版。1862年，美國政府正式通過立法并提供資金來鼓勵社會各級學校廣泛開設家政教育課程，高校成立家政系。目前，美國有780所大學設有家政系，部分高校還培養碩士生和博士生［1］，家政學已涉社會、經濟、資源、生態等各個領域。

日本也有很發達的家政研究，很多大學都開設家政系，也有很多專門的家政學院，主要是致力于鼓勵學生生活自理和自立的能力。1947年之后，日本的各高等學校都相繼設立了家政學部，有的高校還設有家政研究所。1987年日本家政學專業碩士研究生和博士生人數是過去25年間總數的4.5倍［2］，由此可見，家政教育目前在日本已發展成為一個大的學科體系。

我國自20世紀50年代取締了家政相關學科以后，可以說目前從小學到中學家政教育不管是從概念上還是課程上都是空白，等到讀大學時突然有了家政專業，這大大降低了學生和家長對家政專業的認同感。1988年，武漢現代家政學校成為我國第一所家政專業學校，之后有了山東菏澤家政職業學院、河北工業職業技術學院、廣東清遠職業學院家政學院、北京社會管理職業學院家政服務專業等為數不多的院校。

二、家政職業教育面臨的困難

黨的十工作報告中指出，加快傳統產業轉型升級，推動服務業特別是現代服務業發展壯大。家庭服務業作為現代服務業的重要組成部分，雖然迎來了前所未有的發展機遇，但由于該行業的特殊性以及受傳統觀念制約等因素的影響，使家政職業教育發展困難重重。

（一）就業觀念滯后，保障機制不完善

目前家政專業實際招生率普遍不高，生源問題阻礙了家政高職教育的健康發展。原因在于，人的思想受傳統觀念的束縛，學生和家長對家政服務理解存在偏見，很多人把家政服務視為“傭人、保姆”社會低等職業，認為該職業不穩定、保障性差、待遇低、不體面。同時，家政服務業也缺乏相應的制度體系，家政服務員一般不與服務方簽訂相應的勞動協議，以至于雙方產生了糾紛、傷害得不到《勞動法》等現有法律的保護。這就使得年輕人內心排斥從事家政服務工作，因此，也影響到了家政院校的招生來源。

（二）服務市場混亂，就業市場待規范

由于家政服務業的新興性，其準入標準和行業守則尚未健全，處于起步探索階段，屬于低層次的服務市場形態。現在社會上多數家政服務公司是中介類型，大多提供介紹保姆、清理衛生等簡單服務，從業者流動性很大，管理不嚴格，缺少后續服務，導致家政行業不能正常有序發展，再加上家政行業的利潤不是特別豐厚，無力給服務人員提供優厚的待遇，這就難以吸引優秀家政人才加入該行業。也使得家政職業教育培養出來的人才找不到自己理想的就業市場，轉而從事其他行業，這無疑對家政職業教育的后續發展構成瓶頸。

（三）培訓質量不高，市場需求難滿足

雖然高職院校具有辦好家政職業教育的自身優勢，但由于家政職業教育是伴隨該行業發展而出現的新的育人方向，并沒有太多的成功經驗可以借鑒，而且課程覆蓋面廣、知識豐富、培訓層次多樣，要求學生既具備全面的家政科學知識，而且又要熟練的操作技能，應滿足初、中、高三個等級的家政服務需求，這對高職院校師資、專業建設、實訓基地等都提出了很高的要求。然后，由于職業院校普遍缺乏資金，難以保證教學硬件設施的供給，所設專業和課程很難滿足市場的高端需求。

三、發展家政職業教育的建議

（一）提高職業認可度

當務之急就是解決生源問題，再好的教育沒有學生報名過來學習也形同虛設。因此，首先應進行學生就業觀的轉變，除了依靠社會、市場環境的改變外，還需要家政教育理念的轉變。這方面可以借鑒美國家政教育的經驗，通過廣泛地開展正規教育和非正規教育來實現。［3］“正規教育，即從學前、小學、中學、各種技術和社區學院，直到學院、大學、研究生和博士生教育所形成的‘發展階梯’。非正規教育，主要指各種成人家政教育。”通過這兩種方式，從小培養學生對家政學及家庭服務的深度了解。另外，通過各種媒介渠道大力宣傳家政業的積極作用，使人們逐步改變傳統觀念的認識誤區，讓家政業以嶄新的職業面貌走進市民心中。

（二）制定相關法規措施

2014年，總書記提出推進依法行政，建設法制政府，那么家政服務業無論從業者還是經營者都也應有相應的法律法規體系來進行保障。因此，政府應將近期發展與長期規劃相結合，制定合乎地方實際情況的發展綱要；逐步制定該行業從業人員的權益保障條例，以制度化、法律化的力度保證其健康發展。對于家政服務機構而言，政府應建立行業標準，嚴把市場準入關，嚴肅查處違法經營活動，凈化家政服務市場；另外，要大力支持優秀家政服務公司做大做強，在政策、資金上給予支持。

（三）培訓內容與時俱進

目前，學生可能對理論和概念的掌握非常清晰，但當面對真實的社會場景和各類人群時，卻不知所措，甚至簡單、基本的問題都處理不好。因此，無論從服務內容的覆蓋面還是服務內容的質量要求上，都要與時展的節奏相協調，與當今社會需求相匹配。學校教學應具備一定的前瞻性，來滿足各類家庭不同內容、層次的需求；培養過程因材施教、因人而異，技能強化與素養雙提升，針對教育對象施以不同側重的教育培訓，力保每位學員學有所得、學以致用。

（四）加強培訓軟硬件建設

當今，家政服務的內涵發生了巨大變化，不再是傳統意義上的洗衣做飯，這就需要學生進行大量的社會實踐。因此，實訓基地的完善與否直接決定著家政從業人員培育質量的高低，作為職業院校，應想辦法多渠道籌集資金進行實訓基地建設，也可以與家政行業聯合，借助各界社會的力量強化實訓基地建設、拓展學生就業渠道。另外，還要充分調動在家政行業有建樹、特長的從業人員，使之加入到家政教育的教師隊伍中；加大學術交流，定期組織學生和教師到相關院校進行學習；加強對教師的培訓力度，應至少每學期進行一次職業培訓，以拓展視野，豐富教師的教學內容。

參考文獻：

［1］當代中國家政學科建設研究課題組.論當代中國家政學科建設的思想基礎［J］.吉林廣播電視大學學報，2004（4）：16-24.

［2］劉智萍，馮覺新.家政學專業：提高生活品質社會急需［N］.中國教育報，2006-6-14.

篇5

關鍵詞：印度；高等教育改革；公私合作

中圖分類號：G40-059.3 文獻標志碼：A 文章編號：1009-4156（2013102-152-03

一、印度高等教育私有化改革的局限

（一）高等教育的毛入學率仍然亟待提高

印度自20世紀90年代初進行的高等教育私有化改革為印度高等教育規模的擴充提供了條件，高等教育的毛入學率在90年代期間的增長幅度是較大的，達到了5%。但是可以看出，印度的毛入學率仍然遠遠低于美國的發展水平，甚至到2005年已經成為金磚四國中毛入學率最低的國家。印度“十一五”（2007-2012）期間，公立高教系統和私立高教系統進一步擴充，毛入學率從12%提升到17%，但是，高等教育毛入學率低仍然是印度高等教育目前面臨的主要問題之一。

（二）高等教育質量問題依然突出

印度高等教育的質量問題由來已久，阿爾特巴赫曾經說過：“如果把印度高等教育比作大海，只有少數高質量的高校象孤零零的小島一般，散落于一般高校的大海中。”印度高等教育私有化改革在促進公立高校革新的同時，也催生了一大批私立高校，這些私立高校中也有一些優秀者。但從整體而言，公立高教僵化的大學納附制仍然桎梏高校的改革創新，其教學與課程落后和脫離社會實際的問題仍然沒有解決；私立高校的角色主要是吸納被公立高校排除在外的學生，教育主要集中在促進學生就業的專業教育上，其教育質量參差不齊，優質高校寥若晨星。

印度高等教育質量問題集中表現在師資和基礎設施的缺乏上。2000年印度的生師比率為26，同一時期，中國為13.5，俄羅斯為11，巴西為13.6。2005-2008年，印度高校學生入學增長率為6.3%，而同一時期印度高校教師聘任數量的增長率只有2.28%。2007-2008年，印度大學中教授的空缺達到45%，副教授的空缺達到51%，講師的空缺達到53%，附屬學院中副教授的空缺達到18%，講師的空缺達到41%。制約印度高等教育質量的另一個瓶頸是基礎設施的缺乏。即便是印度大學撥款委員會（UGC）管轄之下的高校，其基礎設施缺乏的情況也是普遍存在的。調查顯示，在UGC管轄的153所大學和9857所學院中，48.26%的大學和68.58%的學院存在著缺乏基礎設施的情況。

（三）教育公平問題進一步惡化

印度是一個在文化、種族、經濟上存在巨大差異的國家，平等問題是印度社會中非常重要也非常敏感的問題。印度政府對高等教育營利化的抵制，一方面出于教育質量的考慮，另一方面也是出于教育公平的考慮。印度私立高等教育的發展受到市場的強大作用，滿足了印度中產階級對高等教育的巨大需求，但同時也因高額的學費將社會地位低、經濟貧困的學生拒之門外。

印度獨立以來，中央政府為了通過高等教育促進社會公平，在公立高校中實行種族保留政策，即為落后階級保留一定比例的升學名額。雖然近年來，印度政府也有意通過制定相關法規政策在私立高校中實行保留政策，但是這些政策遭到了私立高校的抵制。印度高等教育在私有化改革中，由于市場調控的失靈和政府的放任以及管理無力，導致高等教育不公平狀況進一步加劇。

二、印度高教改革公私合作的內容與優勢

（一）教育領域公私合作的興起

公私合作（Public-Private-Partnership，簡稱PPP）又稱公私伙伴關系或公私協力，是一種公共產品或服務的提供方式，于20世紀由英國率先提出，隨后在發達國家得到廣泛響應。1998年聯合國為公私合作進行了定義：“指政府、營利性企業和非營利性組織基于某個項目而形成的相互合作關系的形式”，“合作各方參與某個項目時，政府并不是把項目的責任全部轉移給私營部門，而是由參與合作的各方共同承擔責任和融資風險”。

隨著公私合作的優勢日漸顯露，這種模式從發達國家推廣至發展中國家，同時也延伸至各國的教育領域。在高等教育領域，“目前世界上出現一些新的態勢：一是不把高等教育看成是公共產品；二是私立機構的作用不斷增強。公私之間的界限變得模糊”。公私合作成為高等教育私有化發展的新趨勢，2004年世界銀行在馬來西亞吉隆坡組織“政府與非政府機構參與教育：區域會議”，會議達成共識：要實現教育發展目標，就要在政府部門和非政府部門之間建立一種合作伙伴關系。

（二）印度高等教育公私合作的內容

印度教育領域的公私合作處于初步發展階段，至2011年，教育領域的PPP項目數量僅占公共生產與服務領域PPP項目總量的2.2%。印度高等教育十二五計劃（2012-2017）第一章提到，在高等教育領域內，要通過可行的和創造性的公私合作模式，積極推進私有化改革，要從更務實的角度重新考察現有的教育“非營利”的規定。

印度大學撥款委員會制定了高等教育領域公私合作的具體方案，將高等教育領域的公私合作劃分為八種模式，并認為后五種模式值得推廣：一是私營部門為高校提供硬件方面的基礎設施，公共部門（政府）為維持高校教學和研究的正常運轉提供財政支持；二是政府提供基礎設施，私營部門負責高校的運行；三是政府為私立教育機構的教學和研究開放諸如醫院等公共基礎設施；四是在政府認定的不發達地區，根據政府的規定，私營部門有權舉辦、運行高校，并獲取合理利潤；五是政府特許私營部門在規定的時間內管理和運行教育機構；六是政府與知名信托機構或公司合作建立教育機構，以滿足特定的需求；七是公立或私立教育機構與工商企業合作，共同培訓學生技能和進行研究；八是傳統的大學和“相當于大學的機構”與已有的培訓機構為開發共享的學術課程進行合作（混合教育）。

（三）印度高等教育公私合作的優勢分析

印度計劃委員會在其關于社會領域領域的公私合作的報告中對比了傳統的私有化與公私合作的區別（見表1），并認為，相比于傳統的私有化，公共生產和服務領域公私合作的優勢在于：一是拓寬運用私人資本的渠道，節省公共開支；二是充分發揮私人資本效率和經營管理的優勢，提高成本效益和生產率；三是既可以在一定程度上保證公共利益和公共目標的實現，又可以提升公共服務的滿意度。

在高等教育領域的公私合作中，政府的一些權力得以保留，這既有利于政府吸收社會資源舉辦高等教育，也有助于高等教育領域公共目標的實現，同時政府對風險的分擔將降低私營部門的經濟風險。具體而言，在印度，高等教育領域的公私合作主要具有以下兩方面的優勢。

1.高等教育公私合作促進了政府對社會資源的運用。提高了基礎設施水平，提高了高等教育毛入學率。印度高等教育的需求旺盛，但是印度政府所能提供的高等教育機會非常有限，其根源在于高等教育的投入不足。印度政府對高等教育的投入占五年計劃總投入的比例自印度第五個五年計劃以來呈急劇下降趨勢（見圖1）。同時，印度高校的經費來源呈現兩極分化，公立高校的經費主要來源于政府撥款（見表2），私立高校的經費主要來源于學費（見表3），且公私立高校的經費來源都比較單一。另外，印度高等教育在政府層面和高校層面都存在著經費管理效率低的問題等。印度在高等教育領域引入公私合作，可增加私營部門對高等教育的投資，能有效減輕政府高等教育財政支出的壓力，同時，公私合作也有助于打破印度高校經費來源兩極分化的局面，促進高校經費來源結構的多元化。私營部門的參與所帶來的競爭和對效率的注重，也有助于提高高校經費的利用率。

2.印度高等教育領域的市場失靈和政府失靈是導致高等教育質量與公平問題的原因，公私合作能在一定程度上促進政府與市場互相協作，優勢互補，保證高等教育質量和公平這類公共福利目標的實現。

印度高等教育領域的市場失靈主要表現在私立高等教育的市場影響呈現失衡狀態，市場機制作用不均衡，供求機制發揮了最大限度的影響，而價格機制、競爭機制影響不大，從而導致印度私立高等教育質量參差不齊，教育公平難以保證；政府失靈主要表現在公立高等教育的科層制結構僵化，嚴重制約公立高校的辦學績效。

印度高等教育市場失靈和政府失靈的原因在于：在傳統的高等教育私有化狀態下，政府與市場處于二元對立狀態。“在私人產品市場中，由市場配置資源；在公共產品市場中，由政府提供公共產品。但是外部性、低效率、尋租、分配不公平等問題造成了市場失靈和政府失靈，單純地依靠政府或市場都不能使公共產品供給達到最優狀態”。