勞動教育核心概念界定精選(五篇)

序言：作為思想的載體和知識的探索者，寫作是一種獨特的藝術，我們為您準備了不同風格的5篇勞動教育核心概念界定，期待它們能激發您的靈感。

篇1

關鍵詞 職業技能 導游業務 教學改革

中圖分類號：G424 文獻標識碼：A

Guide Service Teaching Reform Based on the

Perspective of Vocational Skills Training

HUANG Guoqing

（College of Economics and Management， Southwest University， Chongqing 400715）

Abstract This article on the basis of analyzing the guide vocational skills concept and constitute ， mainly discussed the problems exist in college "guide service" teaching， from the perspective of vocational skills training， and further proposed specific measures of "business guide" teaching reform.

Key words vocational skill； guide service； teaching reform

1 導游服務技能的概念及構成

1.1 導游服務技能的概念

在國家旅游局人事勞動教育司編寫的導游業務教材中界定的導游服務技能是指，“導游人員運用所掌握的知識和經驗為游客服務的方式和能力”。①姚雪瑩認為，導游服務技能是導游在已有旅游理論知識和經驗的基礎上，根據導游工作服務的特點，通過練習而形成的穩固的導游服務方式。②綜合上述作者的研究，我們不難看出，導游服務技能的概念主要強調了以下幾個方面：（1）導游人員的綜合能力和職業素養是為游客提供服務的前提。（2）導游人員自身知識和經驗的積累是服務技能提升的基礎。（3）根據導游工作的不同特點，提供專項是導游業務能力增強的關鍵。結合導游業界實踐，筆者認為，導游服務職業技能主要由以下幾個部分構成：

1.2 導游服務技能的構成

1.2.1 帶團技能

帶團技能是導游職業技能的核心，是指導游在帶團期間為了滿足游客需要、保證旅游活動順利完成，所熟練運用的各種帶團方式、方法的能力。掌握不同團隊的基本服務程序和操作技能，是帶好旅游團的前提。

1.2.2 講解技能

講解技能是衡量一位導游職業技能的重要指標，它具體包含口頭講解能力、書面表達能力和態勢語言能力三方面的內容。要求導游人員在為游客提供沿途風光講解、景點導游講解、平時應變溝通中能綜合運用語言技巧，傳播目的地文化和進行思想情感的交流，是導游的立身之本。

1.2.3 應變技能

應變技能是導游職業技能的關鍵，是指在旅游途中，面對不可控因素和突發事件的發生，導游能夠運用自身豐富經驗，靈活、理智地處理后續事宜，盡量減少游客利益的損失。導游員在突發事件處理上的得體、機智與靈活，是游客滿意度的評價的重要參考因素，也是維護旅行社聲譽的有效途徑。

1.2.4 專項技能

專項技能是指服務于各種旅游形式所需的專門能力。隨著游客旅游經歷的日益豐富，會議旅游、休學旅游、工業旅游、新婚蜜月旅游等形式豐富、類型多樣的旅游產品對導游服務技能提出更高的要求。這就要求導游人員在熟練掌握常規服務技能的同時，還要補充專項旅游服務所需的專業技能，提升旅游服務的層次。

2 高校導游業務課程教學中存在的問題

2.1 教學內容理論化偏重

高校導游業務的教材，在教學內容上普遍存在重理論，輕實踐的現象，對于概念、程序、原則、方法的內容闡述多，而質量高、代表性強的經典案例和實訓項目訓練較少，對于行業的前沿信息、新知識和新理念的介紹缺乏，導致課程內容陳舊、滯后行業的發展，實踐指導性差，因而學生學習興趣不高。

2.2 實踐技能訓練項目單一，局限于導游講解

導游業務實踐技能訓練的項目應該包括服務準備、迎接服務、入住酒店、核對游覽項目、參觀游覽服務、送客服務等六個實訓環節。在實際教學中，很多教師往往偏重于導游講解，將講解服務作為導游業務教學中的重點，而忽略了導游帶團是流程式操作。

2.3 “雙證”師資缺乏，教學效果欠佳

實踐性教學是上好導游業務課程的基礎和支撐，需要同時擁有教師資格證和導游證的“雙證”教師充實教學隊伍。而現實情況是，現在很多高校從事導游業務課程教學的老師盡管有豐富的理論教學素養，但是缺乏必要的業界實踐經驗的積累，在教學中只能就理論深挖知識點，照本宣科，不能通過鮮活的案例和親身經歷，情景再現式地與學生（下轉第96頁）（上接第92頁）分享帶團過程的注意事項和操作流程，因而缺乏針對性和吸引力，教學效果欠佳。

2.4 教學評價單一

對于實踐技能性操作課程的考核，不能僅僅通過課程考試這唯一的手段來檢驗學生的學習效果，這會導致學生為了獲得高分而應付考試，知識不能內化為技能，轉化為一種職業素養，這是在導游業務教學評價中必須引起重視的一個問題。

3 基于職業技能培養視角的導游業務課程教學改革探討

3.1 以實踐教學能力的培養為目標設計教學內容

導游業務課程教學的基本目標是要求學生了解導游學的相關基礎知識，熟練掌握導游服務程序，靈活運用專業職業技能處理旅游接待中的一些主要問題，為培養專業導游奠定基礎。為實現上述目標，導游業務在教學內容的設計上應打破常規套路，以實踐能力培養為主線，進行模塊化教學，將全書分為導游概述模塊，導游必修技能模塊和導游專項技能模塊三個部分。其中導游概述部分重點講述導游學基礎知識，必修技能和專項技能模塊注重實踐技能的強化和訓練，培養學生的上團操作、導游講解、突發事件處理等綜合能力的提升。

3.2 豐富實踐技能訓練的項目

按照上述構想，在實踐技能兩個模塊的教學中，每一模塊在教學內容的編排形式設計為學習目標、學習方法、案例導入、正文、課堂小結、案例延伸討論、課后思考題七個項目。在了解本章學習重難點、學習方法的基礎上，以案例導入的方式進入課堂，吸引學生的注意力，激發其探討的興趣，帶著問題進入正文的學習，具有針對性。在課堂小結部分將新課內容和案例導入有機結合，再次強調學習的重難點。案例的延伸討論可以結合業界經典案例，嘗試讓學生運用所學知識分析解決，通過情景再現的方式鍛煉自己解決問題的能力。課后思考則進一步促使學生的反思和能力提升，有利于學生導游職業技能的進一步形成。

3.3 完善教學師資結構，靈活運用多種教學方法

為了彌補教師教學中重理論、輕實踐，照本宣科的弊端，強化師資建設，兼顧理論和專業技能的均衡發展，是提高導游業務教學效果的基礎。具體而言，學校可以從以下幾個方面完善教學師資結構：（1）提高“雙證”教師的持證比例。鼓勵教師報考導游資格證，從事導游業界實踐，積累帶團操作經驗，豐富一手教學素材。（2）聘請旅行社優秀的海外領隊、星級導游到學校開設專題講座，讓學生直接與業界進行接觸。（3）鼓勵一線教師深入到旅游企業頂崗鍛煉，參與經營管理，增強教師的業務實戰能力，同時給學生提供一定的實踐機會。

3.4 多元化的教學評價體系

實踐技能性課程的考核應制定多元化的教學評價體系，針對導游業務而言，學生的考核應分為基礎理論考核、實踐教學考核、平時課堂提問三部分，分別按照30%、50%、20%的比例計入總成績。其中實踐教學考核的形式可以多樣化，打破傳統的試卷考核形式，激發學生的創造性。

4 結語

本文從職業技能培養的視角探討導游課程的教學改革，以期全面提升學生的職業素養、導游服務水平、導游講解技能和突發事件的應對能力，為業界輸送更多的優秀人才。

本文系西南大學教改項目（2012JY036）：《導游業務》課程教學改革研究——基于職業技能培養的視角研究的階段成果

注釋

篇2

關鍵詞：精英教育；競技體育；關系；詮釋

中圖分類號：G80―05 文獻標識碼：A 文章編號：1008―2808（2013）01―0031―04

盡管目前學界對精英教育的定義與發展趨勢莫衷一是，但不可否認的是它至始至終都是教育整體的重要組成部分，甚至可以說人類漫長的教育發展史在很長的一段時間就是一部精英教育史。怎樣培育精英？這是個問題；競技體育發展到今天取得了輝煌的成就，但是隨著時間的推移其異化現象頻出，究竟未來的路在何方？這也是個問題。但這兩個問題并非是沒有交集的平行線，原因在于可以通過競技體育來培養精英，同時，競技體育也可以在此過程中尋回失落已久的價值和意義。因此，文章試圖通過追溯精英教育與競技體育二者之間關系的歷史變遷從而厘清這一關系的發展歷程，通過議古論今實現研究的旨意。

1 概念界定

1.1精英教育

“精英”是“精英教育”的核心詞，因此要對“精英教育”進行界定，首先要明確“精英”的涵義。“精英”最初主要指一個特定的、在政治或經濟上有某些特權的階層，而這個階層通常是世襲的，多由其成員的出身所決定。當“精英”作為社會科學領域一個專門的概念之后，不同的具體學科、不同的理論對其的定義也略有偏差，但卻不乏共識，即“精英意味著特定社會單位中的最高層次部分，而不論這種社會單位是一個階級還是整個社會，也不論是按人們所選擇的什么樣的標準所排列的，精英是由經過了某種挑選程序的少數優秀者組成。”由此看來，可以從兩方面來理解“精英”的含義：一方面“精英”指的是那些在社會中擁有特權的人，在有些社會形態中，人們通常會選擇這些有特權的人去領導和管理其他階層。另一方面，“精英”也包含了托馬斯?杰斐遜所指的“天才貴族”（aris-tocracy of talent），即他們天生極具才華，無論出生于何種社會背景中，他們都擁有一種在其所從事的職業中脫穎而出的個性品質和領導他人的能力。對應“精英”的理解，“精英教育”也包含兩個方面的含義，即對精英開展的教育和用來培養精英的教育。文章所指的精英教育指的就是后者。

1.2競技體育的功能

目前，學界對競技體育功能的界定龐雜，不同的學者從不同研究角度對競技體育的內涵取舍也不盡相同。文章主要側重的是競技體育的教育功能，即通過身體競賽的形式或手段，提高個體的社會適應能力，促進個體的社會化進程，加強個體的競爭、進取、協同觀念及效率意識和法律精神的培養。需要特別提出文章強調的是競技體育而非普通的學校體育，是因為二者在教學實踐中所達到的目的不同，盡管學校體育也有教育功能，競技體育也有健身功能，但是學校體育把促進學生的身心健康作為首要任務，而競技體育則是通過激烈的身體對抗把促進學生在某些精神方面的發展作為主要目的。

2 競技體育與精英教育關系的歷史考察

2.1非形式化階段：精英教育與競技體育的直接同一

自人類社會誕生以來，與之相生相伴的教育經歷了漫長的發展過程。在階級出現以前，教育和人類的社會生產活動是混合在一起的，沒有從中分離出來。“生活沒有高度發展的文化形式的復雜性，構成個體教育目標的那種一般的生活概念中的要素在性質上是簡單的，在數量上是很少的。用來幫助或強制個體服從普遍要求的復雜手段，絕大部分是無意識地對個體施加影響的，而這些普遍要求是個體為了能同他周圍的人共處所必須履行的條件。間接地用作生活指導基礎的大量知識或學習科目尚未組織起來。”這種現象的出現，主要是由于當時生產力水平極其低下，人類自我意識還處于混沌狀態，主客體尚未完全分化。人類的生存能力低弱，生命隨時都可能受到外界威脅，因此，“教育”的唯一目的只能是傳授與生存密切相關的技能、習俗等等。當時階級還沒有出現，所以也沒有后來到階級社會才出現的精英教育。競技體育也沒出現，但是它的本源“游戲”已經出現了。所以，“在原始社會，一個人是通過與別人共同生活的過程來教育自己的，而不是‘被人所教育的’，家庭生活或氏族生活、勞動或游戲、儀式或慶典等都是‘每天遇到的學習機會’。”每個氏族的成員，只要參加游戲就是在接受教育，教育即生活，生活也是教育。但是在當時生產力極不發達的條件下，成年人沒有太多的時間與兒童進行游戲，所以兒童在很小的時候就要照顧自己，由于這時的兒童還沒有真正的目的，未能完全掌握模仿成人活動的技術，也不具備當時的成人已達到的成熟的覺悟程度，并主動承擔成人的任務，因而“兒童早期參加勞動只能是一種類似游戲的行為。在這里游戲和勞動是不可分的……”。可見，融于生活的、非形式化的教育總是同游戲聯系在一起的，這種狀況在我國現存的還處于原始社會的少數民族中的教育中仍可得到驗證。

之后，隨著生產力的發展，出現了剩余產品，在此基礎上私有制度產生，人類也就從原始社會步入了階級社會，形式化的教育應運而生。教育從此獨立于生活和游戲，這種“分化意味著活動的專門化、經驗的積累和才智的發展，對于當時社會發展而言，是利大于弊的”。正是由于教育從生活和游戲中分化出來，才使得各自都有了發展的機會和動力。

2.2形式化階段：精英教育與競技體育逐步分化

在原始社會，教育與游戲和生活都是相互融合的，某種程度上甚至可以說是同一的。但是隨著生產力和生產關系的發展以及社會分工開始出現，社會中有一部分人從生產勞動中獨立出來，專門從事知識的生產和傳遞，自此，為教育的獨立發展提供了前提條件，于是，出現了教師，產生了教育實體和由兩者組成的形式化的教育。“這一分化也同時促進了人類主體地位的提升和主體意識的覺醒”。但是，通過下面的分析可以看出，人類付出了昂貴的代價才成就了教育的每一個前進的腳步。在形式化階段，精英教育與競技體育的融合和分化大致經歷了以下三個時期。

2.2.1古希臘傳統影響下的精英教育與競技體育的融合與逐步分化古希臘的歷史和文明因其復雜的結構而讓人眼花繚亂，因此，要詳細考證“競技體育”和“精英教育”在這段時期的各自發展歷程及二者之間的關系是非常困難的。但是，可以從古希臘的文學巨作《荷馬史詩》中尋找到相關的線索。在這部偉大的史詩中，盲人荷馬塑造了大批英雄人物，“他們可謂是古希臘完人教育理念的最初起源與標準樣板”，“永遠爭取第一，爭取超過別人”的著名理想，也成為了西方競技體育觀的核心。古希臘的最初時期是精英教育與競技體育在歷史發展進程中結合的最緊密的時期，這除了要得益于古希臘提倡的“完人理想”外，還得益于當時競技體育的兩大特性：一是非功利性，二是非職業化。只是古希臘競技體育在最初的發展階段，更多是貴族精英內部用來自娛自樂的，只有很少的平民階層的參與，這個時候，競技體育可以認為精英教育是為了所謂的完人教育而準備的。可以說，“古希臘競技體育的繁榮和昌盛是離不開希臘人對完人體育理想的無限追求的。”但也同樣也是因為“完人教育”的理想，導致了古希臘競技體育的衰落。

2.2.2羅馬時代精英教育與競技體育的進一步分化到了羅馬時代，重視政治生活成為精英教育最顯著的特征，反映在教育上就是以培養能說善變的演說家或政論家為目標。這種演說家或政論家“不是通過私人的辯論，而是通過自己在觀眾生活中的經歷和成就，證實自己是一位名副其實的政治家，正因如此，對他們來說，“教育既是眼睛的事，又是耳朵的事。通過對長者的觀察，年輕人學會了他們不久要做的事情，而且知道輪到他們教育后代時，他們該做些什么？”但是這種教育仍然是上層社會或有閑的統治階級的專利，勞動階級仍然因為社會與經濟的原因與此類教育無緣。這種教育的目的就是對兒童天性的訓練和強化，因而，通過言語的教育被過分的強調和肯定，“身體運動”反倒受到忽視，或可有可無。游樂和體操也只是學習生活之余的一種補充，僅僅是一種娛樂或消遣而已。當兒童到了十一、二歲的時候就會進入文法學校學習，直到十六歲，就開始在教師的指導下練習演講術，類似于競技運動的活動在教育中所占的比例和出現的頻率則越來越少，古希臘思想中有關精英教育和身體運動的關系的理念在羅馬時期喪失了，二者進一步走向分化。

2.2.3基督教倫理引導下的精英教育與競技體育的對立公元5―6世紀的西方，基督教剛剛興起，生產力發展水平仍然較為低下，教育被統治階級壟斷，普通勞動者對于生活技能的獲取和掌握仍然是通過口耳相傳的方式，因此不必要、也不可能、也沒有機會接受到真正的教育。傳教士和貴族作為這一時期主要的知識接受者、創造者和傳播者活躍在教育的舞臺上。教會“以一種精神價值作為它的主”。早期的基督教徒輕視人體，他們把擁有健美體形的運動員看作是異教徒，并認為古希臘通過競技運動來祭奠神靈，這樣的身體崇拜是太過看重世俗的東西，而忽視了精神世界的熏陶。這時，古希臘的“身體運動”的整個價值遭到否定和拋棄，人的最基本的權力和地位也被剝奪。身體活動被活生生地從教育中剝離，甚至到了水火不容的地步。

2.3制度化階段：精英教育與競技體育的片面結合

2.3.1制度化教育萌芽時期，身體運動回歸受教育者的自然生活隨著生產力的發展，資本主義生產關系逐步形成，資本主義社會由此形成，與此同時，“文藝復興運動的蓬勃發展，更是打破了長期以來占據了人們頭腦的封建思想禁錮”，“人”朦朦朧朧地開始顯身，“教育”與“身體運動”再次出現聯系。

法國著名的啟蒙思想家盧梭認為身和心是統一的，智力和體力同等重要，體力的增強不僅可以服務于智力，也可以促進心理品格的發展。他的這種自然教育思想對后世影響很大。裴斯泰洛奇強調把體育看作是教育的要素、人和諧發展的一項重要內容，體育的任務就是要把所有潛藏在人身上的天賦和生理上的力量，全面發展出來，并主張體育要和勞動教育緊密結合。德國的古茲姆茲（GutsMuths）、楊（Jahn）和施皮斯（A.Spiess）是自然主義體育流派的三位代表人物，被人們稱為“體育之父”。盡管他們的自然體育思想異彩紛呈，但就本質而言都是強調按照人體的自然規律來鑄造人體。著名奧地利體育課程改革的奠基人高爾霍夫爾（Karl Gaulhofer）更是把這一理論吸收和深化，從生物學的價值和受教育者運動興趣來設計體育課程。另外，查爾斯?H?邁克羅伊也從生物學的角度認為應該以受教育者的身體特點為中心，用體育作用于身體，使身體發揮有效的生物促進作用。

從以上的分析可以看出，學者們的觀點存在著相同點，那就是，身體活動要與教育結合起來促進人的全面的、和諧的發展。

2.3.2制度化教育形成時期，身體運動走向受教育者的“科學生活”現象學派創始人、德國哲學家胡塞爾（E.Edmund Husserl）認為，在19世紀后半葉，隨著實證科學的發展，現代人的整個世界觀逐漸被實證科學所支配，并在實證科學所造成的“繁榮”中不斷迷失，以至于類似于人生意義、生命價值之類的重要問題被忽視，取而代之的是事實的科學造成了只見事實的人。這些問題歸根結底涉及人在人和非人的周圍世界的相處中能否自由地自我決定的問題，涉及到人能否自由地在他的眾多可能性中理性地塑造自己和他的周圍世界的問題。以上種種皆說明了在西方近代社會實證科學對受教育者現實生活的遮蔽。

總的來說，在這個時期，人們未能自覺地、深入地認識和探討競技體育在精英教育中的多維價值。

2.3.3制度化教育完善時期，精英教育與競技運動全面結合的努力

制度化教育的完善帶來的負面影響是系統的封閉和統一，而這種已經封閉的學校體系就會存在著選擇和競爭的傾向性（當然這種傾向能否實現還與現實中的諸多因素有關，諸如就業形勢與社會的價值取向等），對于傾向于培養精英的學校更是如此。

在“美國的進步教育之父”杜威的實用主義思想的巨大影響下，著名的體育家托馬斯?D?伍德（Thomas D Wood）開始以新思想來審視體育，并發起了“新體育”運動。

但是，“新體育”運動所產生的負面影響也是巨大的。到了20世紀20年代末到30年代，進步教育運動達到了，與之相對應的出現了極端的行為和做法，最終導致了美國學校體育教學質量的嚴重下降；威廉姆斯取締體操的思想也直接導致了學生們的體質下降。德國著名詩人海涅說過，“我播種的是龍種，而收獲的是跳蚤”，形象地描繪了當思想在傳播過程中，預期結果和實際所產生的結果大相徑庭的狀況，這句話也同樣適用于美國新體育運動的興與衰。

篇3

依據中央教育科學研究所朱小曼教授的觀點，教育的重新定位應該分為三個層次，包括教育系統與外部環境、學校內部的要素以及要素本身運行的平衡。從矛盾的主次角度講，我認為特殊教育學校首先應該解決的是與外部環境的關系，即在堅持培養學生成為尊嚴的人的教育目標下，尋找到特殊教育學校與外部環境之間的平衡。學校辦學的每個階段都有一個穩定期。這是以學校為主體形成穩定自我的時期，這時學校與環境保持平衡的狀態，并保持良性互動的狀態。而在變革時期，這種平衡將被打破，其實質就是外部環境對原來穩定成熟的主體發出沖擊性、甚至否定性的改變要求，由良性的互動轉化為刺激主體結構、功能發生根本性的改變。辦人民滿意的教育和“社會評教育”符合社會對教育發展的要求，體現著社會主義國家對人民利益的最大可能滿足。在這樣的背景下，為了實現學校與外部環境的平衡，原來的系統就必須開放。特殊教育學校應該以原來的自我系統為基礎，尋找與外界環境的對接通道，主動接受外界環境的刺激，并通過辦學主體的自我調節，重新衡量環境關系，評估自我發展能力，確定各種資源和任務功能的定位，致力于新的平衡系統的構建。而對于新平衡系統的構建，我理解最為關鍵的任務就是學校辦學價值系統的形成。因為人類的行動是由價值來支配、執行的。從前面對特殊教育學校定位的分析中，學校已經由原來的單一關系發展到復雜關系，每一種關系的存在都預示著其所代表的價值標準將會對關系中的方方面面產生干預影響。而且隨著關系的復雜度不斷增加，復雜的價值標準將紛紜而至，特別是特殊教育學校面臨多立場、多角度力量共同參與對同一對象服務的局面，決定了學校主體將會受到多元化價值標準的影響。這些價值標準有時甚至是矛盾的、對立的。面對著矛盾、對立的價值標準，我認為唯一的出路就是“統一”，尋找出能把這些價值標準統一起來的價值系統，才能解決問題。而要做到統一，專業化和理性是關鍵。立足現代學校制度的要求，對各種關系進行專業定位，明確分工，界定各種服務機構的專業功能，使各系統之間圍繞著特殊學生的教育能協同而不是對立，能交叉而不過分重疊；在運行過程中，要以專業化服務質量為衡量標準，避免由于對弱勢群體易產生的情感傾斜而影響到科學判斷。通過建立起專業化的核心價值系統，來統領各種價值標準，在主體自我發展的基礎上，建立起與外界環境的平衡，進入新平衡下的穩定狀態。無論什么時候，每個獨立的主體都只有與外部環境要求保持平衡，才能穩定存在。作為一所特殊教育學校更應該在滿足社會發展不斷提出的新要求之中服務好社會，才能實現教育者自身的價值和發展。畢竟，教育只是一個更大的社會體系的一部分。只有在這樣的背景中，才能滿意地理解和探討許多教育問題。這些教育問題不能單靠教育體系的策略去求得解決，還需要具有涉及社會相互作用的各個部門的那些廣泛的、綜合的策略。

二、對現代特殊教育學校自主、開放新格局的探索

以廣東省佛山市順德區啟智學校為例來談。該校開辦于1999年，主要是承擔對中度智障和聽障兒童的義務教育。學校開辦15年，經歷了特殊教育發展的發展期、蓬勃期和變革期。在順德教育綜合改革的背景下，圍繞著現代學校制度的建設，努力探索自主和開放的辦學格局。

（一）以育人為核心

構建現代特殊教育學校制度體系。基礎教育最根本的任務是“認識人、培養人”，所以，該校在現代學校制度建設中按育人的尺度來衡量辦學效能。一是立足育人，建設學校《章程》，以《章程》引導、規范學校和教師的育人行為。在《章程》建設中，注重制度要保證學校有豐富的時間和資源別用于真正有教育性的活動上。二是建立與社會良性互動關系，定期向專家、社會進行開放活動，在堅持育人的方向，聽取、尊重各方的意見。三是對家長、從事特殊教育服務的人員進行引導性教育，建立他們的特殊教育專業意識，圍繞著學生的教育核心，明確職責和分工。

（二）以增值為目標

研究、探索特殊教育人才培養模式。學校育人有效與否，關鍵在于學生的學習效果。為了確保學生的教育能夠增值，該校對特殊教育的人才培養模式進行了研究和探索。一是豐富課上教育載體，建立多角色育人體系。立足學生關系的把握，開發角色扮演和真實角色呈現的育人形式。二是充分利用廣義教育資源，建設系列課程。立足一個學生學習的豐富性、完整性、系統性，開發課下、家庭和社區課程。三是建設個別化教育課程。依據每個學生都得到有效學習的原則，制訂全員課程學習計劃，設計分層與分類教學內容。成立個別化教育部，建立學生缺陷補償和專長發展機制，搭建教育與康復、藝術訓練課程。四是建設學校-家庭-社區教育資源庫。立足學生學習的有機性，開發各類環境育人資源，專業隊伍育人資源，設計體驗角色資源庫。五是建設樞紐型教育服務組織架構。立足于學生學習的連續性，加強各教育環節對接機制的建設。六是建立針對的學生多元評價系統。立足學生全面發展的增值，研究綜合素質評價體系，研發學生電子檔案系統。

（三）以有效為導向

建立新型家校、學校與社區的關系。在現代學校制度的框架下，家長、社區中的組織參與學校的管理，決不是“花瓶”、“點綴”，可有可無，而應當是有效地參與。一是建立家長、社會評價辦學成效的機制。學校每學期邀請家長、不定期邀請社會人士評價學生的教育效果，分析出有效建議，合理改善教學。二是建立校內協同工作機制，共同服務家長和社區。為了保證家長和社會人士面對學校教育有整體性的概念，學校專設一名副主任統籌此項工作。三是開展專題研討活動。圍繞學生的教育和生活，定期召集家長、社工進行研討，消除誤會，形成教育的合力。四是善用家委會資源。家委會是家長群體的代表，擁有著強大的社會能量和活動能力。在參與學校辦學的基礎上，集中家長的力量，重點攻克殘疾人教育和生活中的難點問題。

（四）以融合為追求

篇4

關鍵詞：項目教學；理念；教育

一項目教學的基本內涵

項目教學最早來自于西歐國家早期的勞動教育，19世紀60年代經美國教育學家約翰•杜威完善，逐漸發展成一種重要的理論教育和技能教學模式。參與項目教學的學生能夠獲得大量理論課程難以提供的一手實踐經驗，并在項目教學中鍛煉解決實際生產問題的能力和團隊合作能力。目前對于項目教學并沒有一個明確的定義，國內外的學者根據自己的研究和理解，將項目教學定義為教學方法、教學策略或者學習方式。無論學者們如何界定，對于項目教學都已形成了基本共識：項目學習強調對概念和原理的深層次理解，而不只是了解事實本身；項目學習培養解決復雜問題的能力而不是孤立地練習刻板的技能；項目學習強調尊重學生的興趣而不是循規蹈矩地服從于課程；項目學習強調對寬泛的、交叉學科知識的學習，而非局限于狹窄的基于現成課程的知識；項目學習用的是直接的、基本的或原始的材料，而不是課本、講座以及二手的材料；項目學習強調學生自己開發數據和材料而教師不能越俎代庖。項目教學作為一種相對靈活的教學模式，在教學過程中為學生提供鍛煉多種技能的機會，既能增強學生的動手實踐能力，還能鍛煉學生的邏輯思維能力，學生在團隊中能夠提高人際交往能力和團隊合作能力。同時，項目教學一般有較長的周期，學生在學習過程中有時間、有能力深入地鉆研項目所涉及的專業知識，鞏固課堂教學成果，并將理論知識運用到實踐中去。

二項目教學的設計原則

項目教學針對不同學科、不同年級的學生設計，項目設計應當具有多樣性和靈活性，但是無論想要實現什么樣的教學目標，項目設計的過程中，都應該考慮到學生的學習能力及知識水平，結合人才培養方案和專業建設目標進行綜合衡量。在作者看來，項目教學的設計應當遵照以下原則：

（一）典型性

項目教學作為鍛煉學生實踐能力、實現理論與實踐接軌的一種教學模式，項目來源應當與行業生產息息相關，具有行業的直觀性、技術性和應用性特征。即項目設計可以是虛擬的，但應當來源于行業或生活中的實際項目，并且是能夠體現整個系統化生產的項目，具有一定的行業代表性和典型性。學生通過參與項目，可以直觀地了解社會生產、生活的實際情況，開創教學與生產實踐相結合的教學模式，打造“學思結合、知行統一”的教學途徑，提高學生的實踐能力。

（二）綜合性

來源于實際的項目內容，一般來說不會局限于某個專業，而是圍繞著某個實際生產問題，涉及到多專業、甚至跨學科的知識。通過設計的教學項目，將這些學科與專業整合到某一個項目當中，突破傳統教學模式中單一專業的限制，乃至可以突破學科界限，以項目為依托，構建學習內容。在綜合教學項目，可以構建跨專業、跨學科的項目團隊，在教學中推進學生的自主學習和交流溝通的能力。可以說，項目教學是建立在跨學科基礎上的，通過項目所包含的綜合內容來達到教學的完整性。

（三）開放性

項目教學貫穿在學生的整個學習時間中，不僅包括正常的課堂教學，而且分布在學生的課余時間里。學生可以利用學校提供的教學資源，自主地選擇項目內容、團隊成員、指導教師，在不影響預期教學目標的前提下，自由地規劃項目進度，選擇學習時間。同時，學生完成項目目標的方法和程序不是唯一的，可以根據自身專業知識，采用考核、論文、報告、實物等開放形式，多角度全方位的解決問題。

（四）階段性

項目的設計不僅要體現生產生活中的實際情況，還要考慮學生的知識水平，使其在現有的知識儲備下，能夠通過探索研究完成項目。這就要求項目的設置要合理，難易程度要適中，具有一定的階段性，前一階段的項目要為后一階段的項目做好鋪墊，并預留一定的拓展空間，按照由簡入繁的思路設計項目。

三項目教學的目標設計

項目教學能夠培養學生不同層次的能力，根據德國學者Gudjons的理論，兩項要素在項目教學中極為重要：（1）溝通在項目教學中扮演著重要角色。在項目教學中，良好的溝通可以協調整個項目團隊的工作，協調團隊成員間的位置，加強成員的責任感，便于成員間交換意見，解決問題。（2）處理信息的能力。在豐富的教學資源中選擇合適的信息進行選擇和整理是解決任何問題的基礎，同時，將所有信息匯集并總結成適當的表達形式是進一步研究的基礎。而結合實際，作者認為，項目教學培養的核心能力應當包括以下三條：

（一）合作能力

學生在項目教學中學會如何積極參與到與他人的合作中去，建立整個教學團隊結構的過程就是學生磨練團隊溝通技巧的過程。在應用型本科教學中，項目教學很可能將跨專業、跨學科的學生融合在同一個團隊中，這就需要學生在短時間內與本組的其他成員熟悉起來，在完成教學項目的過程中互通有無，共享觀點，不僅要和本項目組成員進行溝通，在整個項目進行過程中，還要跟指導教師保持交流。在達成一致觀點的前提下，合理分配任務，明確每個學生在團隊中的位置，并盡心盡責地完成好自己的工作。每個團隊中都應當有成文或者不成文的團隊規則，每個學生需要明確自己的責任并為之負責。可以說，良好的合作能力是一個項目團隊能圓滿完成教學項目的前提條件。

（二）解決問題的能力

學生在完成教學項目的過程中，必然會遇到各種復雜的問題。首先需要的就是定義問題的技巧，在繁雜的實際情況中精確地找到問題的核心，并將復雜的問題分縷成簡單的階段問題，由簡入繁，逐步實現。在定義問題之后，需要的就是收集相關信息的能力，充分利用高校的教育資源，檢索與問題相關的信息并進行篩選，從中提取出真正需要的數據為己所用。在解決問題的過程中，學生還能夠鍛煉規范寫作和語言表達的能力，以及合理安排時間和任務的能力等。

（三）運用專業知識的能力

高等教育與社會需求脫節為人詬病已久，重要原因之一就是學生缺乏實踐經驗，難以把所學的專業知識運用到理論中去，造成動手能力較差，理論不能跟實踐相結合。項目教學的特點之一在于學生學習的自主性，學生是認知主體，是知識的主動構建者，教師在項目教學中起引導、監督的作用。通過項目教學的形式，逐漸轉變學生對學習模式的認知，樹立新的學習觀念，改變學生慣于被動學習的局面，調動學生參與項目開發研究的積極性和主動性，培養學生以自主學習為主的學習方式，將理論與實踐結合，激發學生的創造能力和實踐能力。綜上所述，項目教學能夠培養學生在實際中解決動態復雜問題的能力。在項目教學的環境下，學生不是被動地接受知識，而是主動地參與到實踐中，培養學生的獨立性、創新性和實踐性，激發學生的自主學習能力，使之成為培養具有較強的獨立思考能力和終身學習能力的人才。

四項目教學的層次設計

項目教學作為一個綜合性的教學模式，重點是構建多層次、立體化、理論與實踐并重的項目教學體系。根據不同的情況，采取不同的組織形式。作者以為，大致可以分為以下三種：（1）高年級階段專業課程框架內的項目開發。這種模式建立在學生具備一定專業知識基礎之上，主要面向應用性、專業性、實踐性較強的課程，在課堂教學框架內設計小型的項目開發課題；（2）設置綜合性項目開發的獨立課程。主要面向綜合性較強、工作量較大、無法在常規課程內開設的項目，通過修改人才培養方案，將項目開發訓練納入現有的教學方案，成為獨立設課的教學項目；（3）以教師科研項目、企業委托項目、大學生創新創業項目為依托，建立以項目為中心的團隊，在指導教師的引導下，以課外自主研究的方式完成項目教學活動。

參考文獻

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[3]陳旭輝,張榮勝.項目教學的開發原則和教學流程設計[J].職業教育研究,2008,(12).

篇5

    “教育”被視為一種人類的“實踐活動”，人們已經對此達成共識，并將其轉化為一種“教育常識”，似乎無需再加以探問和深究。然而，常識既是思考的出發點，也是思考的生長點。作為出發點的常識，是理論思考和知識生產的根基：從常識出發的思考才有根有基；作為生長點的常識，是理論創新的必要環節：重審常識，打破常識意味著理論生長的開端。

    被打破的常識是那種經不起嚴格追問的常識。“教育是一種實踐”，就是這種有待進一步追問的常識。追問的方式有三：一是橫向式追問：作為人類實踐活動或形式之一的“教育實踐”，與其他形式的實踐是何種關系?二是縱向式追問：教育實踐與其他實踐形式的關系，在不同時代的演變軌跡如何?這種演變對教育實踐和其他實踐的發展歷程，意味著什么?帶來了什么?三是縱橫交織式追問：教育實踐在人類整體實踐體系中的地位、價值及其演變軌跡如何?

    橫向式追問者云集，代表人物有德國教育學家底特利希·本納(D.Bnener)。他認為，實踐的含義普遍有兩層：其一是有意愿地，在活動和行動中創造的可能性；其二是在扭轉人類遭遇困境時對“必要性”的回應。為此，他概括出人類實踐的多種形式：包括道德實踐、政治實踐、經濟實踐、藝術實踐、宗教實踐和教育實踐等，它們之間不能相互推導演繹。①縱向式追問相對寂寥，主要集中在某些教育史著述之中，但對這種關系的發展演變史及其意義的研究者并不多，而且形成了單向式的思維模式，只考慮同時代的政治、經濟實踐等對教育實踐的影響，較少雙向思考：教育實踐對同時代的政治、經濟實踐有何影響?縱橫交織式追問更為罕見，追問者的目光要么只定位在人類整體實踐活動狀態對于教育實踐的影響，缺少反向追問：教育實踐對于人類實踐發展，包括實踐論哲學的方式有何意義?要么將教育實踐窄化、弱化和邊緣化，導致教育在人類實踐體系中的地位尚未被充分認識，它從未被視為人類實踐的基礎性構成，只是被當作社會機器中的螺絲釘和調味品。其他實踐形式的主體，或者無視教育實踐的現狀，仿佛是與其毫不相關的域外世界；或者把教育實踐當作一種服務于己的工具；或者視教育實踐為社會問題的淵藪和替罪羊，一味指責、批評和利用，卻很少思考自身應該為教育實踐承擔什么責任，提供何種服務，以求實現雙向共生。與此同時，教育實踐主體也趨向于自我窄化和邊緣化，視野集中在如何應對、滿足其他實踐形式發展帶來的挑戰和要求，但卻遺忘、遮蔽了另一種可能：教育實踐如何主動參與其他實踐的運作，做出只有教育實踐才能做出的貢獻?

    教育實踐在人類實踐體系中的地位，相當于教育學在人類科學系統中的地位。兩百年多前，德國教育學者赫爾巴特(J.F.Herbart)曾有一著名斷語：教育學成為其他學科的殖民地。兩百多年后，教育學在學科之林中的弱勢和邊緣地位沒有根本性的改變。教育學研究者難以離開哲學、心理學、社會學等學科的理論滋養，但其他學科的研究者很少將教育學作為自身研究的思想資源，他們幾乎不與教育學者對話，不看教育學的著述。教育學成為一個被輕視被遺忘的寂寞荒野。

    1994年，來自哲學界的李澤厚卻預言：“語言學是20世紀哲學的中心。教育學——研究人的全面生長和發展、形成和塑造的科學，可能成為未來社會的最主要的中心學科。”②

    站在教育學的立場上，這是一個令人振奮的預言，但仍需謹慎深思：為何教育學會成為21世紀的中心學科?如何成為中心學科?李澤厚并沒有深究細談，從而為后來者留下了想象和接續的空間。

    21世紀已經過去了10余年，這一預言還遠未實現，還停留在希望和可能的范疇內。我們需要在深思熟慮中追問：教育學從邊緣走向中心，是否可能?如何可能?

    解答這一事關教育學命運的重大問題的鑰匙，在于教育學理論與教育實踐的關系。如果教育實踐能夠成為人類實踐體系的中心和基礎，以教育實踐作為研究對象和學術使命的教育學，也有可能成為一門中心學科。教育學的地位和命運首先取決于教育實踐的地位和命運。

    為此，我們的思考將從“教育實踐”開始，踏入人煙稀少的道路，探問：

    教育實踐在人類實踐體系中的地位究竟如何?能否成為人類實踐體系中的基礎?能否成為人類歷史實踐本體?

    這一追問隱含著一種思考方向的扭轉：從“面向實踐的教育”轉向“面向教育的實踐”。前者是一種理解教育的傳統思路，以一般意義上的“實踐眼光”看教育，使教育面向實踐的眼光，接受這種眼光的審視和質詢，這是從實踐到教育的思路，是從普遍看特殊。后者試圖實現目光的扭轉，把教育變成一種考量實踐的眼光，使人類實踐發展狀態面向教育的眼光，接受“教育眼光”的衡量和評價，這是以特殊看普遍，同時試圖使這特殊變成新的普遍。獲取這種眼光的目的是顯而易見的：把教育實踐帶入眼簾，成為人類實踐的基礎構成，轉化為思考人類實踐的基本視域，完成實踐的“教育轉向”。

    這還不是問題的終點，看待實踐的教育眼光還可以朝前延伸，延伸到實踐論哲學和教育學的理論領域，在回應李澤厚預言的同時，嘗試重建基于教育實踐的實踐哲學，尋找實踐論哲學發展的教育方向和教育學方向。

    二、教育是一種“生命·實踐”

    什么是教育?這是一個被無數人提出并回答的問題，但大多是在教育的語境中思考教育，即以教育的眼光看教育，就教育談教育。若將教育放置于人類實踐體系中以實踐的眼光審視，提問方式則轉換為：“教育是一種什么樣的實踐?”這是基于實踐、面向實踐的對“教育”的提問方式和理解方式，即“面向實踐的教育”。

    如果不預先就“實踐”本身作出界定性的回答，我們就無法理解“教育是一種什么樣的實踐”。有關“實踐”的定義已如滿天星斗，本文無意作重復繁瑣的考辨梳理，但必須明確我們站在哪種立場，沿著什么樣的思想之路前行，提出何種實踐觀。

    李澤厚的實踐觀引發了我們對實踐的再理解：“要以使用和制造工具來界定實踐的基本含義，以統一實踐哲學和歷史唯物主義。”③在繁雜的人類實踐活動之中，使用—制造物質工具的勞動 操作活動，亦即社會生產活動，是人類最基礎的“實踐”。它促成了文化積淀和“人性”的產生。這種實踐立場是對馬克思唯物史觀實踐立場的承接和轉化。馬克思在對費爾巴哈批判的基礎上提出：“社會生活在本質上是實踐的”，實踐是“人的感性的物質活動”④。李澤厚通過“工具”、“操作”、“物質”、“社會”等關鍵詞來理解和表達這種實踐觀。他認同馬克思提出的“社會生活的實踐本質觀”，同時主張“實踐生活的社會本質觀”：實踐本質上總是一種“社會實踐”，而非“個體實踐”。這也是恩格斯眼中的實踐觀，其構成更加具體化：“社會實踐，即工業和科學”⑤，它們都與使用—制造物質工具的操作有關。

    李澤厚在此基礎上構建出的“人類歷史本體論”，主張人類經驗來自于“實踐”，這是從實踐出發形成的人類歷史起源與發展的觀點：“從實踐出發，也就是歷史具體地從社會生產方式出發，從億萬人民群眾的衣食住行出發，在最根本的意義上是從使用—制造工具的操作活動出發”⑥。這就是李澤厚的“實踐眼光”。

    這一眼光的洞察力與合理性毋庸置疑，但任何一個“詞語”，猶如一扇窗戶，都有其所見和所不見，“工具”、“操作”、“物質”、“社會”等詞語構成的看待“實踐”的窗戶，除了從中可以看到的實踐景致之外，還有哪些是它們所看不到的，因而是被遮蔽的?

    李澤厚闡明的廣義實踐“包容寬泛，從生產勞動中的發號施令、語言交流以及各種符號操作，到日常生活中種種行為活動，它幾乎相等于人的全部感性活動和感性人的全部活動。”⑦但我們沒有看到“教育實踐”的位置。當李澤厚描述實踐論的具體研究內容時，這一缺漏更加明顯：實踐論或歷史唯物論當然還有其一般社會學的科學層面，即具體地研究生產力、生產關系、經濟基礎與上層建筑以及國家、文化、家庭等等問題。在林林總總的實踐論研究對象中，我們看不到教育實踐的蹤影。這并不是說“教育”在李澤厚的實踐論視域里全然沒有位置，他曾經多次提及“教育”，如“歷史終結日，教育開始時”⑧，這是他與大多數實踐論者的不同之處，但這個有位置的“教育”卻在其潛意識里處于“低位”或“下位”，是其他實踐活動的從屬或附屬之物(如附屬于經濟基礎)。這是他與大多數人的相同之處。“教育”在李澤厚的實踐論闡述中，始終是抽象的，而不是具體的，是工具性質的，而不是本體性質的，最終是形式上重視的教育，實質上低估的教育。

    李澤厚的“實踐眼光”中內含的普遍性實踐標準，難以回答“教育是一種什么樣的實踐”。我們需要從普遍性的實踐觀抽身而出，轉而直面“教育”的具體實事，在“教育實踐”的特殊性中尋找“實踐”的普遍性，進而轉化為新的普遍性。

    問題依然是：教育是一種什么樣的實踐?當我們直面教育實踐的實事之時，首先面對的就是兩個互有關聯的前提性問題：其一，人類為什么需要教育這樣一種實踐?其二，“人”是什么?

    任何實踐形式的產生，都是出于人類的需要。制造—使用工具操作的產生，無非是為了人類滿足生存、延續的需要，其他實踐形式的存在來源也是如此。教育實踐來自于人類“教育需要”。這種需要的產生與人性有關。李澤厚實踐論中提出了兩個重要概念：

    一是“人性能力”，包括理性內構(認識能力)、理性凝聚(意志能力)、理性融化(審美能力)。

    二是“理性化提升”，“即將動物的自然本性予以自覺認識、社會解說和系統培育和教導，使之鞏固、明確、傳承和擴大。這當然是通過各種倫理規范和群體秩序而實現的。”⑨提升的結果是人由自然人變為社會人，人性就在這樣歷史性的理性化提升過程中生成和積淀。

    理性化提升和人性能力的提出，打通了人性論、實踐論和教育論三者之間的通道。它們催生了教育需要，理性化提升的主要途徑就是教育，人性能力的培育和塑造必須通由并轉化為教育過程來完成，它們共同創造了“教育實踐”這種人類獨特的實踐形式。

    由此形成了“教育是一種什么樣的實踐”的第一個回答：教育是一種人性能力塑造和培育的實踐。

    這種實踐的獨特有三：

    第一，它假設存在“人性能力”，它是人之為人的根本，且該能力有塑造和培育的可能性。

    第二，它設定實踐目的是形成理想的“人性能力”(包括認識能力、意志能力和審美能力等)，使人成為人。這使人性化為教育的根基，教育成為面向人性、扎根人性、改造人性的事業，成為使人成為人的事業。

    第三，它明確實踐行為或方式是“塑造”和“培育”，這既意味著一種朝向理想目標，即理想人性能力的具體行動，也表明實踐對象在現實意義上的不完整不合理的潛在或前在狀態，教育就是改變人性意義上的不完整不合理，將其提升到理想境地的實踐。

    如上界定在目標上十分明晰，但可能存在如下問題：其一，改變提升人性能力不只是教育實踐獨有的功能，在其他實踐領域也有可能發生。例如，勞動實踐也會帶來“人的變化”。我認為，任何實踐形式都可能具有的“教育功能”不等同于教育本身，教育一定是有目的、有意識、有計劃的系統行為，即以改變和提升人性為目的，是一種有意識、有計劃且有系統的行為。其他實踐形式不會以此作為核心目的，更不會有系統策劃。所謂“理性化提升”，反映在教育實踐里，就是一種理性化的策劃和操作以改變、提升人性的過程，這是教育獨有的理性化特征。其二，以“能力”來界定和理解人及人性，既不符合當代兒童心理學、教育心理學的一般規定，也不符合人的實際。“能力”可以作為人之人的核心，但不是人這個宇宙世界的全部，它不能完全包容知識、情感、態度等內容。其三，固然可以將“人性”及“人性能力”作為教育目的，但人性畢竟是抽 象之物，甚至在一定程度上是想象之物，實際教育生活中直面和正視的不是抽象的人性，而是具體、鮮活的生命，它是人性的載體，也是人性的旨歸，所有的人性能力改變和提升都是為了生命的美好和完善，教育始終是直面生命、為了生命和在生命中的事業，不能以“人性”替代完整的“生命”本身。⑩其四，它在表明實踐目的和行為的同時，忽略了“實踐過程”，即教育實踐是如何發生如何展開的?這個過程的性質是什么?在我看來，“轉化”就是教育實踐過程的基本性質。李澤厚所言的“自然的人化”，其實就是一種轉化，是外在自然向內在自然的轉化，把動物本能轉化為理性情感，使人從自然人轉化為社會人。

    這樣，我們得以重建“教育實踐”的特質：“教育是有意識、有目的、有計劃地塑造、培育和完成人的‘生命·實踐’，它在發現、開掘人的生命潛能，進而把潛能轉化為現實的過程中，使人成為人”。

    如上定義表明教育實踐的兩大特質：

    特質之一，它是一種有意識、有目的且有計劃，以人的整體生命的成長和發展為對象的實踐，是針對生命的實踐，即“生命·實踐”(11)。作為“生命·實踐”的教育實踐，表明它是以如何促進生命的成長與發展(12)為實踐對象、實踐內容和實踐過程的實踐。教育實踐的重要功能，就是為生命的成長與發展提供不同形式不同層次的服務。主宰這一實踐的基本假定就是：人的生命成長與發展，需要借助于理性化系統化的教育，在教育活動中，人具有將自身的可能性轉化為現實性的可能性。與其他實踐形式不同，只有教育實踐才將促進生命的成長與發展作為自身實踐的唯一對象和內容，它是對生命的介入式和改造式實踐，即試圖介入并置身于生命的成長與發展過程之中，建構生命，改造生命：“教育改造是一種生活方式的改造，它不僅包括觀念、思維、話語、價值的改造，還包括禮儀、規則、實踐行為的改造。”(13)教育實踐因此是一種生成性的實踐，按照教育目的的要求生成包括知識、能力、情感、態度、價值觀等在內的與一切完整生命相關的內在要素。衡量這一實踐成效的主要標準是：生命有沒有在教育活動中不斷地生成并最終得以完成(即成為完整的人)。與勞動生產和創造物質價值相比，教育生產和創造的是人類自身。它把人的生命問題，從紙面上的問題、黑板上的問題變成了現場實踐的問題，轉化為一種獨特的創作問題，教育實踐，就是對生命的再創作。

    特質之二，它是一種轉化性過程性的實踐。教育實踐具有鮮明的轉化印記，教育過程的實質就是以轉化為目的的過程，最終結果是使人從自然人轉化為社會人，這是通過“把外在的知識、價值觀念和規范等文化轉化為個人的內在精神”(14)來實現的。具體表現為：整體上，教育實踐活動實現的是由教育者為代表的社會主體的目標追求向以受教育者為代表的個體發展的轉化。它包括了相對于受教育者來說的外在的教育目的向受教育者自身發展需求和價值觀形成的轉化，外在的教育內容(此即李澤厚所說的歷史形成的文化積淀)向受教育者內在的精神世界發展(包括知識、方法、能力、行為方式、個性品質、人格力量等)的轉化，外在的調控機制(獎勵、批評等)向受教育者自我教育、自我調控的機制和需求、能力形成的轉化。(15)

    這種種轉化是教育實踐對人的力量的提升和對社會延續與發展的最大貢獻，這一切都來源于“生命·實踐”活動。

    三、實踐論的教育轉向與教育基礎

    作為“生命·實踐”的教育實踐，尚未在人類實踐體系的框架中得到充分理解，更未能在人類實踐論的意義上獲得拓展性的認識。

    教育實踐對于總體人類實踐體系有何價值?它的出現和存在帶來了什么?意味著什么?有此實踐和無此實踐的人類實踐體系有何不同?業已進行的研究不是沒有這樣的思考，但基本上是“從實踐的眼光看教育”，用一般意義上的實踐尺度去套裁教育，沒有“從教育的眼光看實踐”，要獲知對教育實踐更充分、完整和深入的理解，還應“從實踐的眼光看教育”轉向“從教育的眼光看實踐”。前者看到的是“教育的實踐邏輯”，這一邏輯只在教育實踐的框架內有效。后者則試圖發現“實踐的教育邏輯”，它期冀展現教育在人類實踐活動中的基礎性意義，揭示教育在人類實踐中的基因性構成，凸顯人類社會以教育為實踐基礎的運行機制，同時也隱含了一種努力：對實踐論新方向的尋找，嘗試開啟實踐論的教育方向。它不滿足于解答“教育是一種什么樣的實踐”，還試圖提出和回答另一個問題：有了作為“生命·實踐”的教育實踐，實踐論的理論大廈將發生何種改變?這種轉變的基本要義可以歸納為：在面向教育的扭轉中，促使實踐論發生“教育轉向”這一重大轉變，確立人類整體實踐體系共享的教育基礎。

    當人類實踐面向教育，有了“教育眼光”之后的實踐論有何不同?

    “教育轉向”后的實踐論，帶來的第一個改變是增添了“教育尺度”(16)。

    “眼光”即“尺度”，尺度亦是視角和參照系。已有的實踐論體系中缺失“教育尺度”、“教育視角”和“教育參照系”。

    表現之一，在“實踐”概念的界定上，缺失“教育”的內涵。已存在三種針對實踐內涵界定的范式：(17)一是倫理—行為范式，在亞里士多德的倫理學中正式形成。在這一范式里，實踐被理解為人類實現目的性的活動和具有自主性的活動。二是技術—功利范式，始于培根，主要存在于近代唯物主義和某些實用主義哲學思想。基于這種范式，實踐就是能動性、創造性活動和主觀改造客觀的活動。三是生產—藝術范式，在亞里士多德的創制活動那里也可以找到其開端，到馬克思那里成型。但不同的是這種活動在亞里士多德那里，只是位于理論活動、道德實踐活動之下的最低等活動，而馬克思則認為這種活動乃是人類創制和改造世界的第一活動。如上范式界定下的實踐內涵中，教育要么以一種下位概念或者邊緣化活動的方式內含其中，要么被徹底遺忘。

    表現之二，人類總體實踐體系提出的各 種尺度和標準中，沒有“教育尺度”的位置。這尤其體現在對“人的本質”認識上。人所以為人的標準是什么?通行的方式將人與動物比較，從中尋找人之為人的尺度和標準。亞里士多德將實踐看作是人和動物的基本區分標準，實踐的主體是人。只有人類才有可能實踐，動物是沒有能力實踐的。在亞里士多德看來，不是所有的人類活動都是實踐，具有改造性質和功能的活動才有資格稱為實踐。不過，具有改造性質和功能的人類實踐活動眾多，什么樣的實踐才是最根本的尺度和標準?李澤厚指出：“人的本質是歷史具體的一定社會實踐的產物，它首先是使用工具、制造工具的勞動活動產物，這是人不同于物(動物自然存在)、人的實踐不同于動物的活動的關鍵。”(18)這是一種勞動—經濟實踐尺度，此外還有判定人之為人本質的還有道德尺度、宗教尺度、藝術尺度等。但我們卻難以看到以“教育實踐”作為區分人與動物的尺度，即“教育實踐使人成為人”。

    表現之三，在處理教育實踐和其他實踐形式的關系上，“教育尺度”被替代被湮沒。人類習慣于以其他實踐的尺度要求和衡量教育實踐，致使后者處于被動或被迫應答，以適應和滿足其他實踐形式的要求與需要的地位。所謂被動應答，在時代性的社會轉型中，人們總是以經濟轉型、政治轉型等為理由，要求教育實踐為其轉型服務，使教育實踐成為附庸和應聲蟲。所謂被動適應和滿足要求，就是主張“教育轉型是社會轉型的必然要求”(19)，似乎教育實踐轉型是在社會轉型變革的外在“要求”下實現的，它自身并無內在的轉型需要。我們只需要探究社會發展中其他實踐形式，如經濟發展“要求”教育有什么變化，教育就與之配合發生變化。“適應論”與“先行論”互有勾連，“先行論”強調，其他實踐始終先行于教育轉型，教育實踐只是亦步亦趨地跟在后面，即“在后”的教育實踐轉型，存在的價值只是為了與“在先”的政治轉型、經濟轉型“適應”與“配套”，如此才有以下常見的觀點：“我國在進入改革開放的新時期以來，教育和其他方面一樣進行了深入的改革，也取得了巨大的教育成就。但面對以經濟體制改革為核心的社會轉型的新的形勢要求，面對世界全球化、信息化、知識化的國際競爭背景，我國教育在教育思想、教育體制、教育結構、人才培養模式以及教育教學的內容和方法等方面還相對滯后，還不能與經濟體制、科技體制、政治體制等方面的改革和發展相配套、相適應。”(20)這背后的思考邏輯不是教育邏輯，而是政治邏輯和經濟邏輯，是以實踐眼光看教育，而非教育眼光看實踐。

    教育尺度的缺失表明，人類諸實踐形式的主體普遍缺乏教育意識，更缺乏對教育的責任，總是強調教育要為自我實踐服務，使教育面向自身，卻忽略了如何為教育實踐提供更好的服務，使自身面向教育，讓教育實踐在各實踐領域中發揮更有利的價值。整個人類社會實踐體系，普遍缺少對教育價值和功能的把握，各種承擔實踐任務的社會組織機構沒有成為內含教育責任和為社會成員提供學習的平臺，也未能成為具有教育價值和功能的機構。我們常常聽到的只是各實踐主體對教育的種種抱怨，卻很少感受到他們承擔了何種教育責任的意識和行為。

    面向教育的實踐論，將轉變在人類實踐活動中政治尺度、經濟尺度等尺度的強勢地位，增添一把久被遮蔽、被弱化的教育尺度，它既可以衡量某一國家或人類社會整體實踐體系的發展狀態，也可以衡量其他實踐形式的發展狀態，包括其各自存在的問題和局限性。在此尺度下提出的核心問題是：應該如何發揮教育實踐在人類實踐體系中的作用，如何發掘各種實踐形式的教育功能和教育價值?其他實踐形式如何為教育實踐提供良好的服務和發展條件，共同為人的生成、完善與發展提升承擔什么具體責任，進而為人類社會奠基、創造和建設基于人類能力完善與提升的教育基礎，促使整個社會實踐，都成為“面向教育的實踐”?例如，要實施終身教育，在這個背景下去考察現有的人類實踐體系的已有和缺失，如政治實踐、經濟實踐缺什么，應該加強什么。這就是采用教育尺度去衡量其他實踐形式，追問和回答若有終身教育的基礎，需要其他實踐形式做哪些努力等。

    通由教育尺度審視的人類實踐，使“實踐”的教育內涵得到豐富和強化。它在認同實踐的物質性同時，也強調了實踐的生命性，實踐既是一種感性物質活動，也應是一種“生命·實踐”活動。

    教育尺度的增添，為實踐論帶來的第二個改變，是生成“教育基礎”這一新問題，即“教育實踐”是否可能以及如何成為人類實踐體系，包括諸種實踐形式共有的發展基礎?各實踐形式主體是否應具有公共性的“教育基礎”意識?

    究竟何種實踐形式是人類實踐體系的根本或發展基礎?并無定論。從歷史唯物主義強調的“經濟基礎”論出發，判斷一種實踐形式是否為“基礎”或“根本”的條件有三：(1)它能否滿足人類生存、延續和發展的內在需要?(2)假設如果沒有這種實踐形式，人類是否還能夠生存、延續和發展?(3)它能否成為其他實踐形式的內在基礎?經濟實踐有充分的理由滿足這些條件。然而，這是否為人類發展的唯一基礎?

    人類發展的基礎和根本不是唯一的，在強調物質—經濟實踐的基礎性地位的同時，不能忽略以“生命·實踐”為特性的教育實踐，同樣具有“基礎”和“根本”的地位。

    其一，教育作為基礎，滿足了人類生存、延續和發展的內在需要，人類不能沒有教育。人類的生存延續只有物質經濟基礎是不夠的，還必須依靠教育基礎。經濟實踐的過程是人類不斷適應和改變外部環境條件的過程，在此過程中要求人自身不斷改變和完善，否則難以適應變幻莫測的外部世界，也就難以生存延續。這就產生了教育需要，培養人主動適應和改造環境的能力，亦即人的主體能動性，這就是教育實踐存在的價值。如果說經濟實踐使自然物質世界或客觀世界發生變化，教育實踐引發的則是人的變化：教育就是“人引起人變化”的活動。教育試圖引發這種人的改變，目的在于讓受教育者“學會 ”改變自身，通過主動改變自身來改變外部的客觀世界：“社會實踐在改造客觀世界的同時，也改造了人們的主觀世界”(21)教育由此成為人類賦予和提升人主體能動性的一種實踐形式，它賦予了“主體性”以其他實踐形式所無法賦予的內涵：“主體性”是指人能夠主動實現以他人和自我生命為對象的改造和完善。

    主體性不只是人的性質，也是“能力”。主動改造外部客觀世界和自身的主觀世界都需要相應的能力，它們是各實踐形式的基礎，例如，制造—使用工具等創造物質就需要主體的能力，無此能力人類無法生存延續。這些能力不是天賦先驗的，而是必須“學會”的，這就是教育的任務：讓受教育者掌握各種能力。與之相關的“經驗”和“知識”等都需要個體學會和擁有，更需要在個體和群體間傳遞和保存，不然將會隨著個體的消亡而消亡。教育成為傳遞任務的主要承擔者，它滿足了歷史積淀的因各種實踐形式而來的經驗和能力在人際間傳遞與保存的需要。

    其二，教育作為基礎，是其他實踐形式的實現載體和前提條件。所有實踐主體都是人，所謂“人性能力”、“人格”，人的“素養”、“美德”、“智慧”等，對實踐成果具有決定性影響。人的養成依托的是以“成人”為目的，作為“生命·實踐”的教育。諸實踐形式都內含教育需要，并產生于“生命·實踐”過程之中，如經濟實踐需要之于勞動教育，道德實踐之于道德教育，宗教實踐之于宗教教育，藝術實踐之于藝術教育等，它們均產生于并依賴于各具特性的教育實踐獲得延續和發展，共同促成“文化心理積淀”。這個意義上，教育實踐通過培養、改變和完善人的“生命·實踐”，成為其他實踐形式的基因構成和實現載體，成為其他實踐形式不可或缺的教育需要，進而轉化為生存需要。

    不同實踐形式均有獨特的“教育基礎”。例如，英國學者安迪·格林(A.Gelin)有關“教育與國家形成關系”的研究(22)表明，教育實踐對于政治實踐、經濟實踐的基礎性作用。格林運用的國家理論、葛蘭西的意識形態的霸權理論，揭示了教育的國家意義和國家形成的“教育基礎”，即教育能夠介入國家形成過程并在其中發揮巨大的獨特作用。在此過程中的教育實踐行為，就是建立國家教育制度，規范學校的類型、教育目的、內容和方法。他通過大量的實證研究表明，以英國、美國、法國為代表的發達國家，20世紀60年代以來的教育發展和其國家實體以及民族認同感的建立緊密地聯系在一起，國民教育體系的快速構建，既是加速國家形成過程的推動因素，又是這一過程的產物，其作用與同時期的經濟實踐不相上下。格林發現，發達國家教育體系的建立，大致是在18世紀、19世紀。19世紀可以說是公立教育系統建立的黃金期。美國學者麥克·凱茨曾提出，到19世紀后半葉，美國的公立學校系統已經逐漸成形。教育不再是家庭和學徒制的隨意附屬品，而是正規的機構教育，以期在年青一代的社會化、社會秩序的維持及社會發展等方面發揮關鍵性作用。但是，正如格林所指出的，在主要發達國家之間，教育成為一項國家事業，以及公立教育系統的形成，其進程并不是一致的。由于各個國家歷史進程中的宗教實踐、倫理實踐等其他實踐形式發展的差異，以及對教育實踐的重視程度，國家教育系統建立的時間有著很大差別。從傳統的角度看，這些差異反映著國家在公共教育體系建設上的不同價值取向和相應的政策。它們從反面說明：恰恰是那些較早承擔起公立教育責任，因而建構起相應的教育基礎的國家，其“國家形成”過程相對順利，經濟發展速度也相對超前。而那些在公立教育體系建設方面滯后的國家，即便如最先實現工業化的英國，在隨后的發展中也因為教育基礎的滯后而被超越。

    借助格林的研究發現，英國作為第一個實現工業化的國家，有其特性：首先，早期的經濟成功多半來自殖民地貿易和投資；其次，第一個進行工業化的國家不需要太多技術或正規培訓；正因為是“第一個”，所以它缺乏真正的競爭對手。但是，這些獨有的特性并不適用于后工業化國家，如德國和法國。在這些國家中，金融和產業資本必須攜手前進，當它們面臨工業化的時候，不可能像英國那樣依托自由政治就能夠自然地實現。先進技術的發展必須要求科學培訓，其實就是需要教育力量的系統接入，因此必須動用一切國家力量(其中對教育的積極干預，以及將其納入國家系統是一個重要的舉措)爭取經濟趕超。在此關鍵時期，英國由于缺乏國家干預教育的充分動機和積極主動的意識，缺乏國家和社會進一步發展的教育尺度、教育責任和教育基礎，導致幾乎成為發達國家中最后一個建立公立國民教育系統的國家。如格林所言，沒有國家對“教育責任”的全力鼓勵，再加上缺少有效的協調，教師培訓和教學督導都很薄弱，課程和考試改革也異常緩慢，又缺乏全面和理性的計劃，系統內不同部分之間更缺乏有效的協調等，英國的教育就是在如此混亂的模式下發展起來。這樣的教育基礎，無法應對日益激烈的科技競爭。于是，當歐洲大陸和美國經濟實現大發展時，英國的經濟卻在19世紀中期開始走向相對衰退，這印證了以下論斷：“在經濟因素促成的社會變遷方面，教育是形成社會變遷的條件；在意識形態促成的社會變遷方面，教育是導致社會變遷的動因。”(23)這說明政治實踐、經濟實踐的延續發展，需要與之相應的教育基礎，主動引入“教育力量”介入其中，至少需要教育作為“中介”和“載體”來實現。至于李澤厚所言的“立美啟真”、“以美儲善”和“以美立命”等涉及道德、藝術、美學實踐的人生境界，要從理想變為現實，離開“教育實踐”這一最基本的載體和路徑是無法實現的。

    通過教育尺度和教育基礎，教育轉向后的實踐論引發的第三個改變，是改變了人們認識實踐的研究思路和思維方式。對于如何認識教育實踐和其他實踐形式的關系，已有研究大多考慮其他實踐形式如何影響教育實踐，要求教育發生何種變化，但卻很少關注教育實踐如何影 響和改變其他實踐形式，更少將教育實踐作為其他實踐，乃至人類整體實踐系統的動因和基礎來考察。

    教育尺度的提出，將為研究帶來一種反向思路，反過來理解：人類社會實踐發展到今天的程度，整體社會實踐內部以及各種實踐形式的教育基礎是什么?面對今天的時代，它們的教育基礎應該發生什么變化?這種思路試圖打破通常的研究視野，不再立足于人類總體社會實踐的發展對學校教育提出變化的要求，轉而要考慮的是整個社會實踐及各種實踐形式的發展水平對教育提出什么樣的要求，與此相應的教育基礎已經和將要發生什么樣的轉化?例如，20世紀中國社會走出古代，走進現代后，引發了教育實踐形態的巨大變化，這個變化不僅要求教育實踐系統的變化，更要求整個社會實踐系統對教育實踐的支持發生變化，要求各實踐主體呈現出的教育實踐狀態發生變化，這意味著社會實踐轉型帶來的是社會內部整體的教育基礎發生轉型，對此我們一直缺乏系統認識。尤其是當代中國社會中，最大的變化就是知識社會的來臨帶來了終身教育和終身學習，從這個意義來講，社會需要新的教育基礎。它提出的新的研究課題就是：為整體社會實踐發展奠基的教育基礎怎么轉變和怎么打造，社會整體，包括政治實踐、經濟實踐等其他實踐形式需要為這種變化了的教育基礎做些什么?

    研究思路的改變，必將帶來思維方式的改變，原先那種被動、單向、割裂的思維方式，將被多向交互式思維和整體式思維取代。基于多向交互思維方式，我們不僅要關注包括其他實踐形式的人類整體實踐體系怎樣向教育實踐提要求，而且還要研究教育實踐如何向整體實踐體系提要求，教育實踐發展與其何以形成多向交互的關系。就教育實踐與人類整體實踐體系而言，這種關系背后是一種雙向意義上的責任追問：人類整體實踐體系與教育之間，雙方互相應該承擔什么責任?基于整體式思維方式，今后實踐論的研究，我們將不再把教育實踐與人類整體實踐視為兩個相互割裂的部分，以加減法思維來考察二者的關系，轉而在每一方都置于多向交互式內在關聯的關系層面上，對人類實踐發展的“教育基礎”進行統整性研究。今天的時代，已經不能脫離教育實踐，或者讓教育實踐抽象化邊緣化空轉化的方式來思考和推進實踐，已經到了使所有實踐形式都朝向教育實踐，都面向人的生命成長和發展，在各種實踐形式與“生命·實踐”交互作用的過程中推動人類社會發展的時候了。

    注：

    ①底特利希·本納：《普通教育學——教育思想和行動基本結構的系統的和問題歷史的引論》，彭正梅等譯，華東師范大學出版社2006年版，第二章“關于教育實踐在人類總體實踐范疇中的地位”。

    ②《明報月刊》，1994年第7-10期。

    ③⑤⑥(18)(21)李澤厚：《批判哲學的批判：康德述評》(修訂第六版)，生活·讀書·新知三聯書店2007年版，第378、264、208、70、114頁。

    ④馬克思：《關于費爾巴哈的提綱》，《馬克思恩格斯選集》第1卷，人民出版社1972年版，第18頁。

    ⑦⑧⑨李澤厚：《哲學綱要》，北京大學出版社2011年版，第147、217、109-110頁。

    ⑩關于“生命”的整體理解，可以參見葉瀾《“生命·實踐”教育學引論(下)》，載葉瀾主編《命脈(“生命·實踐”教育學論叢)》，廣西師范大學出版社2009年版，第17-39頁。

    (11)此概念最早由葉瀾提出，參見《為“生命·實踐”教育學派的創建而努力——葉瀾教授訪談錄》，《教育研究》2004年第2期。2009年，葉瀾又對“生命·實踐”概念進行了系統的解讀，參見葉瀾《“生命·實踐”教育學引論(下)》，載葉瀾主編《命脈(“生命·實踐”教育學論叢)》，廣西師范大學出版社2009年版。

    (12)李曉文區分了成長與發展的不同含義。認為“發展”指向具有更為積極的方向，生命發展要比生命成長具有更為內在、更為豐富、更為深刻的性質。生命的發展方向反映了人們對于發展前景的理想性目的性選擇，是基于人類個體發展可能性的主動建構。發展是建構出來的，是主動心向的產物，而成長更多的是自然形成的。參見李曉文《潛能發展觀：生成于“新基礎教育”研究性實踐的青少年發展研究觀》，載葉瀾主編《立場(“生命·實踐”教育學論叢)》，廣西師范大學出版社2008年版。本文認同這種區分，但同時認為，成長之“成”，有“成人”之意，符合教育實踐的目的，同時也有“發展”所無法涵蓋的意義，因此，本文不加嚴格區分。

    (13)周浩波：《教育哲學》，人民教育出版社2000年版，第115頁。

    (14)(15)葉瀾：《教育研究方法論初探》，上海教育出版社1999年版，第330、330頁。

    (16)“教育尺度”這一概念最早是由葉瀾于2010年8月在華東師范大學新基礎教育研究中心舉行的一次小型交流會上提出的。

    (17)參見王南湜：《追尋哲學的精神——走向實踐的哲學之路》，北京師范大學出版社2006年版，第5頁。

    (19)(20)和學新：《社會轉型與當代中國的教育轉型》，《華中師范大學學報》(人文社會科學版)2006年第2期。

    (22)安迪·格林：《教育與國家形成：英、法、美教育體系起源之比較》，王春華等譯，教育科學出版社2004年版，第337頁。