成人學前教育專業精選(五篇)

序言：作為思想的載體和知識的探索者，寫作是一種獨特的藝術，我們為您準備了不同風格的5篇成人學前教育專業，期待它們能激發您的靈感。

篇1

論文摘要：學前教育時人一生的發展至關重要。以個體生命優化的成長需求為本，站在學前教育發展和人生發展的甫瞻性高度審視國內外學前教育專業人才培養現狀，優化學前教育專業人才培養的模式為“廣基礎、深專業、高學歷、多能力、善研究”。

一、學前教育對人一生的發展至關重要

1.學前教一育階段是人的身體發展、智力與經驗發展的最重要、最關鍵的時期

美國心理學家布魯姆在《人類特性的穩定與變化》一書中，提出了著名的假設:若以17歲時人的智力發展水平為loo，則4歲就已具備50% ，8歲時達到80%，剩下的20%是從8一17歲的9年中獲得的。從腦科學的層面看，嬰兒出生時腦重350 } 4008，為成人腦重的25 % ， 1歲時達到成人腦重的50% ， 2歲時為75% ， 6歲時孩子的腦重為12008，已接近成人腦重(1350一14008)的90% o}’}因此，學前教育階段是人身體、智力與經驗發展最重要、最關鍵的時期。

2.學前教一育階段是人生變化最大、最快的時期，也是最易發展、最易受挫的時期

這一時段里，孩子從只會啼哭，到會爬、會走路、會奔跑，不但身體發生了巨大的變化，而且所有的認知、經驗與能力都經歷了從無到有的過程。所以，在客觀上學前教育階段是人生中變化最大、最快的時期。如果在這一時期不遵循兒童身心發展的特點及規律，不順應兒童自然的發展，而是采用大一統的教育方法，捆住孩子的手腳，禁錮其思維，形成機械的思維定式，甚至連孩子們畫筆下的太空飛船都是一樣的，勢必會阻礙兒童各種潛能的發展，錯過兒童的敏感期，貽誤天才的成長。學前教育階段是人生最重要的訓練和裝備心靈的階段，它不僅為小學做準備，更為人的一生做重要的奠基，直接影響著人類生命大廈的高度、廣度和堅實度。因為，它涉及到兒童各種潛能的發掘、各種意志品質的培養、各種必要生活經驗的習得和良好習慣的養成，既要注重個性的彰顯，又要關注幼兒的全面發展。幼兒教師不僅要有教育家的智慧以引導、幫助幼兒培養各種能力，還要有專家的準確判斷力、恰當的教育方法來激發幼兒的各種潛能，把握不同幼兒的敏感期等。所以，在客觀上對學前教育專業人才的培養提出了更高的要求。

二、學前教育專業人才培養的現狀

學前教育所要面對的是人類生命的塑造，是人類第二次生命的給予，任何輕微的、不適宜的閃失都可能會延緩或摧折生命之花的綻放。

目前我國學前教育專業人才培養的弊端已顯露出來:幼師生科研能力較差，理論知識不夠廣博，缺乏先進的教育理念，甚至在某種程度上可能會貽誤教育時機。而傳統的高校生又存在著重理論輕實踐、重學歷輕能力等弊端。只有極少數高校在學前教育專業人才的培養方面走在前列。例如，華東師范大學學前教育專業2005年本科生的教育基礎課13門，專業課21門，為學生奠定了廣博的教育理論和專業理論基礎。東北師范大學則探索了“寬口徑、厚基礎、精專業、多出路”的人才培養模式。

國外幼兒教師的培養并沒有因為學前教育處于終身教育的起始階段而降低師資培養的要求。例如，法國要求幼兒教師必須具備3十2的基本學歷，即先通過3年大學本科學習，獲得學士學位后考人教育專業，進行2年的學習與實習，再經過嚴格的考試，才能獲得教師資格。美國和日本對于幼兒教師學歷的基本要求也均在本科以上，目前碩士、博士擔任幼兒教師的情況也越來越多，而且非常注重教育實踐能力的培養。

我國與發達國家相比，的確有一定的差距，所以，應借鑒發達國家的成功經驗，進一步優化學前教育專業人才的培養模式，進而推動學前教育事業的發展。

三、優化學前教育專業人才的培養模式

隨著“以人為本”、“全面協調可持續發展”理念深人人心，“終身教育”、“全納教育”等先進教育思潮呼喚“廣基礎、深專業、高學歷、多能力、善研究”的創新型、多元化幼兒教師。在這一學前教育專業人才的培養模式中，“廣基礎”指具有廣博的高等教育、教師教育與學前教育的基礎理論知識及相關學科知識;“深專業”指具備精深的專業理論知識、技能、技巧，同時對學前教育專業課這一平臺上不同專業核心課、技能課程進行深人研究，以達到學前教育師資培養專業化的水平;“高學歷”指對學前教育專業師資的培養應建立在本科層次上;“多能力”指幼兒教師應具備多方面的能力，諸如基本的教育教學能力、豐富的實踐經驗、高效解決實際問題的能力、創造性工作的能力等;“善研究”指科學研究能力較強，善于反思，善于在教育教學活動中進行行動研究，能撰寫出一定水平的學術論文。

對此，下面主要從育人理念、培養目標、教學計劃與課程設置幾方面進行詳細闡述。

i.育人理念

學前教育階段除具有與其他教育階段共同擁有的職業道德精神外，還應具有更為深刻的育人理念。這里的教育理念是指以兒童的發展為核心，以促進每個生命個體優化地成長為基本要求，抓住兒童具有吸收力的心靈，把握兒童的敏感期，發掘天才，通過適宜性的課程、教學內容、組織活動等，引導和培養兒童的觀察、想象、思維、言表、創造、記憶等能力及音樂、美術等方面的專長，為他們提供最適宜的可能的空間、環境與條件的支持，使每個兒童獲得最大限度的潛能發展，在人生至關重要的時期能夠獲得既是全面的又是個性的優化成長，為人生的發展做重要的奠基。而且，這種對學前教育專業的理性認識和對學前教育事業的理想追求是與時俱進的，因時空背景的不同而有所不同。

當然，幼兒教師這一神圣職責的完成需要耐心、恒心、堅定的信念來成就，而這一切都源自于那份視學前兒童、學前教育事業為自己存在全部意義的熱愛。

2.培養目標

(1)知識目標。本科層次的幼兒教師至少應系統學習高等教育、教師教育、學前教育三個領域的知識。學習高等教育和教師教育知識階段應廣泛涉獵普通教育學、心理學、生理學、社會學、教育統計與測量、教育科學研究方法、心理衛生咨詢等學科的知識，深化自身的理論構建，為專業課學習搭建一個知識平臺。學習專業知識應廣泛學習學前教育的基礎知識，如學前教育學、學前發展心理學、學前衛生學、幼兒園游戲、幼兒園課程、學前兒童健康教育、學前兒童語言教育等課程，同時應深人研究某一專業技能的知識，諸如繪畫、舞蹈、樂器等方面的知識，使自身具備一定深度和廣度的專業知識。當然，在有限的時間內廣泛而深人地學習理論知識，教師還需要對眾多領域的知識進行有機整合，在課程學習的過程中也可采用選修與必修相結合的方式，選修課又可分為限選與自由選擇的課程修習方式。

(2)能力目標。專業技能包括專業技巧和教育教學能力，作為學前教育專業的學生必須具備多方面的技能，才能滿足幼兒多方面發展的興趣和需要。學前教育專業的技能應包括:創設教育教學情境的能力，有效地引導、組織兒童的能力，準確地觀察、發掘幼兒潛能的能力，行動研究的能力，高效解決實際問題的能力，創造性工作的能力，與家長溝通的能力，教育科研的能力，流暢的言表力和較強的藝術感染力，計算機和外語的應用能力等。

(3)實踐目標。為培養學生的實踐經驗和能

力，在注重理論知識的學習和技能培養的同時，應加強實踐活動。可以采用案例教學，鼓勵學生跟蹤學前兒童進行個案研究;也可以創設教育教學情境，進行模擬演練。當然，最重要的途徑還是通過長期的見習、實習，在反思、行動研究的基礎上增加實踐經驗，提升高效解決實際問題的能力。

篇2

一、會議熱點剖析

  1.成人教育工作者能力建設本次會議上，成人教育工作者能力建設是一個 非常重要的議題，討論主要涉及能力的界定、能力 的開發及能力的認定（Validation)這三個方面。

(1)能力的界定

  希臘塞薩洛尼基大學的喬治亞?扎瑞弗斯 (Georgios Zarifis )認為成人教育工作者的能力特另提 核心能力可以通過藤的方式來界定。

如圖1所示，成人教育工作者核心能力的界定 主要基于兩個維度，即其工作的情境和其工作活 動的全貌。這種界定方式打破了傳統的根據工作 場所的不同對成人教育工作者進行分類，進而分 別提煉出各類工作者（如培訓師、社區教育工作 者等）所需能力方法的禁錮。而選擇通過具體的、不同的工作情境對成人教育工作者的主要活動 進行概括，再基于概括的活動全貌來界定成人教育 工作者所需要的能力。這種方式一方面能夠較為全 面地、準確地界定了成人教育工作者所需的能力； 另一方面也巧妙地回避了成人教育工作者多樣性以 及難以全面分類的特點，更具有實際操作性。基于 這種建模方式，《成人學習專業工作者的核心能力》 （Key Competences of Adult Learning Professionals )的研究報告展現了歐洲成人學習專業 工作者（Adult Learning Professionals)①的活動全貌 圖。13類成人教育工作者的工作活動總結見圖2。

  此外，分析成人教育工作者在什么樣的工作情 境下提供教育服務也很有必要。這將對準確地定義 成人教育工作者所需要的能力以及對這些能力的重 要程度進行排序造成影響。可以通過回答以下四組 問題對成人教育工作者所處的工作情境進行描繪。 第一，學習者是誰？提供教育培訓服務的是誰？第 二，是否已經有現成的培訓項目？是由誰開發了這 培訓項目？第三，所在機構的組織架構是什么樣 的？員工的入職標準是什么？第四，所在機構的發 展目標是什么？是否有員工持續專業發展的政策？ 在明確了活動全貌和工作情境的基礎上，就可以進一步分析成人教育工作者所需要具備的能力。成人 學習專業工作者七大綜合能力以及十二大特定能力 總結見圖3。

成人教育教師作為成人教育工作者的重要組成 部分，其能力的界定也引發了學者們的諸多討論。 德國成人教育研究院的克里斯丁?馬克思 (ChristianMarx )等人關注成人教育教師的教育-心 理知識（Pedagogical-Psychological Knowledge, PPK)能力的界定。羅馬尼亞成人教育研究院的西 蒙娜?薩瓦（Simona Sava )指出成人教育教師能力 包括四個方面：（1 )作為一個人的能力；（2 )準 備教學內容的能力；（3)運用教學方法的能力； (4)在教與學的過程中進行互動的能力。羅馬尼亞 成人教育研究院的瑪利亞?托亞（Maria Toia)以及 倫敦教育學院的大衛?馬洛斯（DavidMallows)則研 究了為成人提供基本讀寫能力教育的教師所需要具 備的專業能力。值得一提的是，除了關注成人教育 教師的能力界定以外，學者們也開始關注成人教育 促動師等一些在成人教育活動中擔任越來越重要角 色的各類工作者的能力界定問題。例如，拉脫維亞 大學的斯維特拉?蘇瑞科娃（Svetlana Surikova )等 人運用德爾菲法對印度、立陶宛以及拉脫維亞三國 的成人教育促動師需要具備能力的重要程度進行了 比較分析，得出在不同的國家同樣的能力的重要程 度存在差異的結論。加拿大英屬哥倫比亞大學的湯 姆?蘇克（TomSork)以及來自德國洪堡大學的貝 恩?卡林格（BerndKapplinger)提出成人教育工作 者課程設計能力越來越重要，其課程設計的能力包 括三個層面：技術過硬、政策敏感以及道德負責。

從以上的研究可以看出，至少在歐洲范圍內成 人教育工作者的能力界定有著較為系統、全面的研 究，對其他國家以及地區的研究有著啟示性的作用。與會學者還表示在界定成人教育工作者的能力 的基礎上，制定其專業標準以及有效地將之付諸于 實踐是需要進一步研究的重要議題。此外，在全球 化的影響下，構建具有全球可比性的能力標準以及 專業標準也值得進行深入地探討。

(2)能力的開發

  本次大會中，有關成人教育工作者能力開發的 研究主要體現在兩個方面：第一，通過正規高等教 育進行學術化教育；第二，通過社會培訓進行持續 專業發展。

英國格拉斯哥大學的萊斯利?道爾（Lesley Doyle)認為高等教育的學術資格認證是發展成人教 育工作者專業化的基礎。德國的里賈娜?愛特蒙耶 (Regina Egtenmeyer-Neher )認為學術專業化主要關 注兩方面的內容：第一，關注大學所提供的資格認 證；第二，關注每個潛在成人教育工作者的個體發 展。她對德國大學成人教育專業課程的實證研究表 明，一些大學的課程展現出了 “互動專業化”的特 征，SP專業知識以及相關實踐經驗開始可以同時在課 程中獲得。法國國立工藝大學的理查?維特科夫斯基 (Richard Wittorski )認為專業化大學課程主要包括以 下幾個方面：第一，開發技能和能力；第二，開發身 份認同，包括個體身份以及專業身份；第三，關注反 思、行動以及持續發展之間的關系。法國布列達尼大 學的杰羅姆?安努（Jerome Eneau)和來自雷恩大學的 吉納維夫?拉繆（Genevieve Lameul )認為，大學生對 他們自身實踐的反思分析以及創建自己“專業檔案” 的過程都可以被認為是“走向專業化的道路”，并且 在這個專業化的道路上完成能力的開發和自我的構 建。塔林大學的卡琳特?卡魯（KatrinKaru)以及拉 麗莎?勒夫（Larissa Jogi)運用質性研究方法米訪了 17名大學成人教育專業的在校學生，研究他們是如何 理解作為一個學習者以及一個成人教育工作者的自 己。她們認為在大學的專業教育中，要同時學習成為 一個學習者以及一個專業工作者。此外，大學的學術 化專業教育同樣可以提供給在職的工作者以及管理 者。例如，東京的御茶水女子大學的三輪建二 (Kenji Miwa)介紹了該大學目前為成人教育工作者特 別是從事社會教育的管理人員，提供為期一年的培訓 課程的情況。正如以上學者所提到的，學術專業化是 專業化的重要基礎。學生們通過高等教育掌握所需的 知識、能力及獲得一定的實踐經驗，并且在學習中構 建自我以及專業認同感。但是，學術專業化絕不是專 業化進程的終點，而恰恰是一個開始，持續專業發展 是貫穿工作者職業生涯的不可或缺的重要部分。因此，通過多樣化的社會培訓而獲得持續專業發展就顯 得尤為重要了。

來自印度以及瑞士的學者介紹了他們國家有關 成人教育工作者培訓系統建設的情況。印度帕特馬 瓦蒂女子大學的歐瑪?戴維（Uma Devi Doddapaneni)介紹了一個基于國家項目而建立的 成人教育工作者培訓系統。這個名為Saakshar Bharat的項目將面向印度1.5億人民提供基本讀寫 能力教育、繼續教育以及職業教育等。為了使得這 個項目順利實施，該項目構建了一個臨時的培訓系 統，對提供教育服務的成人教育工作者進行專業化 的培訓。這樣基于項目的培訓系統構建是一種具有 實操性、靈活性以及能夠一定程度地滿足當下需求 的、且能夠在短時間內看到成效的方式，是對一時 無法構建完善、穩定的培訓系統的一種補償方法。

瑞士針對成人教育工作者中“培訓師”這個群 體已經在國家層面形成了系統、穩定的培訓系統。 瑞士 成人學習聯盟（Swiss Federation for Adult Learning，SVEB)是瑞士國家成人教育的傘式組 織，是瑞士成人教育工作者的專業組織。來自瑞士 成人學習聯盟的安德烈?撒勒費（Andre Schlafi) 重點闡述了由該組織開發的“培訓培訓師”系統， 培訓師通過系統地培訓可以獲得不同等級的證書。從瑞士的經驗中我們可以看出，專業協會在促進專業人員專業化進程中起到了至關重要的作用， 是開發系統和制定標準的重要推手。此外，穩定的 培訓系統的建設是一個龐大的工程，可以分階段、 分等級地逐步完善。

(3)能力的認定

  愛沙尼亞塔林大學的馬林?克魯斯（Marin Gross)以及蘇格蘭斯特林大學的吉姆?布萊德利 (Jim Bradley )進行了有關先前學習認定 (Recognition of Prior Learning，RPL)工具的開發研 究。他們認為能力認定是對先前學習認定的一種很 重要的方式。（Gross &Bradley，2013)能力認定指的 是一個過程，在這個過程中定義、評估以及認可專 業工作者在正式、非正式以及非正規環境中已經獲 得的知識、技能以及能力。（Sava，2008)薩瓦 (2013)介紹其研究項目已經開發了一個名為“認定 包”（Validpack)的工具，該工具用來評估成人 教育工作者的能力。“認定包”的使用主要分三個 步驟：第一，自我評估。即通過思維圖及標準化評 估表格，幫助個體來反思以及記錄其學習自傳以及 已獲得的能力。第二，外部評估。即通過與被訪者 的訪談以及3小時的教學觀察來進行評估。評估專 家將結果記錄在一個標準化的評估表格中，并且撰 寫一個整體的描述性評估。第三，合并。即將成人 教育工作者的自我評估與評估專家的外部評估的結 果進行比較和討論以達成統一的結果。這個合并過 程的結果將記錄在最終標準化的評估表格中，并且 由成人教育工作者和評估者簽名，最終形成該名成以我國為例，許多成人教育工作者并沒有成人 教育的專業學位背景，也沒有相關成人教育工作的 資格證書等。這就需要有類似于“認定包”這樣的 工具，來判斷他們是否有能力為成人提供教育服 務。通過較為靈活的評估工具為成人教育工作者提 供專屬的“認定表”，使之成為其從業的“通行 證”。但是，這個辦法在操作上還存在一定的難度， 如何讓雇傭者認可這一“通行證”、“通行證”的時效性以及適用范圍等都有待進一步的研究。

總之，成人教育工作者能力界定與開發在全球特 別是歐洲范圍內都取得了不小的成果，對成人教育工 作者能力的認定研究又將為其能力建設工作提供多一 重的可能和保障。此外，學者們已經開始研究建立具 有歐洲甚至全球可比性的能力標準，并且探索如何在 此基礎上構建成人教育工作者的專業標準。

2.成人教育工作者專業化體系建設

  成人教育工作者在國家以及地區層面上的專業 化體系建設也是本次會議的熱點之一。本次會議 上，東西方學者重點探討了如何系統地構建成人教 育工作者專業化體系、在這個體系中有哪些利益相 關者以及它們又將如何在這個體系中發揮作用等問 題，一定程度上體現出了這一領域的研究以及實踐 成果。

菲律賓師范大學的阿德萊德?金尼斯 (Adelaide Gines)以菲律賓為例，認為成人教育工 作者專業化的戰略主要有五個方面：第一，許可。 即設置進入這個專業的門檻。第二，認證。包括國 家層面等級一至等級五的證書以及培訓師、初級培 訓師與高級培訓師的等級。第三，評估。對實踐者 的知識、技能以及專業發展進行評估。第四，認 定。通過教育測試來認證實踐者之前通過非正式教 育以及學習經驗中獲得的知識以及技能。第五，持 續專業教育。保證以及提升成人教育工作者的專業 能力、遵守專業倫理準則等。

本文作者在向大會提交的論文中，運用專業社 會學的理論，嘗試構建中國成人教育工作者專業化 的系統，提出了一個基于行動者的專業化框架，在 這個系統中，政府、大學、專業共同體以及社會作 為四個主要的行動者，作用于專業化進程，共同推 進專業化系統的發展。具體來說，這四個行動者在 專業化進程中的作用總結如表2。

愛爾蘭沃特福德理工學院的海倫?墨菲（Helen Murphy)研究了愛爾蘭成人教育專業化的主要利益 相關者，其中也包括政府、大學、專業協會以及成 人學習者等。但是，墨菲（2013)認為最終決定成人 教育工作者專業化進程的是成人學習者。他們的需 求以及選擇將最終影響成人教育領域的發展以及成 人教育工作者的專業化進程。印度尼赫魯大學 (Jawaharlal Nehru University )的賽義德?優素?福沙 (Syed Yusuf Shah)認為，大學在促進成人教育工 作者專業化的進程中需要格外重視提高課程質量、 規范教師能力以及滿足市場需求。金尼斯（2013) 也強調了在成人教育工作者專業化體系建設中大學的作用，其中包括保障授課教師質量、鼓勵從業者 返校進行學歷教育、提供中長期培訓、定期舉辦工 作坊等方面。在國家層面上，福沙（2013)認為需 要設立一個政府部門來規范有關成人教育工作者的 基本準入資格以及制定雇傭條件的指導文件以及準 則。此外，他提出政府應該制定哪些政策來提高從 業者對專業的熱情以及激勵他們去提升自己的能力 也是一個重大的挑戰。

總之，從這次會議呈現的研究可以看出，大 多數學者所認同的成人教育工作者專業化進程的 關鍵利益相關者是較為一致的，主要包括國家、 大學、專業協會以及成人學習者等。其次，這些 利益相關者在不同程度上都在為成人教育工作者 的專業化進程做出努力，但是，學者們普遍表示 他們的工作仍然是“任重而道遠”。再次，有關利 益相關者的研究表現出雷同的現象，應該創新地 跳出現有的框架，在挖掘利益相關者的作用以及 互動方面加以突破。最后，如何跨越理論研究以 及實際操作上的“鴻溝”，讓理論研究更加能服務 于政策制定以及實踐操作也是值得進一步探討的 重要問題。

3.成人教育工作者的身份認同

  “誰是成人教育工作者？”這個問題是本次會議 所討論的最基本的也是最難得出統一答案的問題。 學者們所達成的共識是必須厘清“誰是成人教育工 作者”這個基本問題，才能有效的推動他們的專業 化進程。

黃健和陳輝映（Huang & Chen2013)通過四個方 面即等級、勞動力關系、任務以及工作場地對成人 教育工作者進行了劃分與歸納，如圖5所示。

瑞奇曼（2013)認為如果按上表對成人教育工 作者分類的話，就存在這樣一個問題，即“似乎人 人都是成人教育工作者”，這樣就很難建立起成人 教育工作者特定的專業身份。因此，他認為需要建 立成人教育工作者的資格認證系統，一方面能規范 成人教育工作者的工作；另一方面也保護了成人教 育工作者的專業界限。同樣地，扎瑞弗斯（2013) 也提到，成人教育工作者在一個過程中不斷改變以 及修訂他們自己的身份，使其更加適應他們工作的 專業環境，并在這樣的過程中生產出“專業的自 我”。土耳其博阿齊奇大學（Bogazici University)的 奧澤門?尤如薩克雷（OzlemUnluhisarcikli)等人運 用質性研究方法通過半結構訪談了 18位伊斯坦布 爾的成人教育工作者。大多數受訪者表示成人教育 并沒有被認為是一個專業并且他們的工作并沒有受 到廣泛的認可，自身的教育培訓、資格認證以及經 濟和社會保障等方面都有待進一步改善。

總之，對成人教育工作者這個群體本身的研究 是研究其專業化的基礎。在廣泛定義成人教育工作 者與樹立起其“專業界限”之間需要有一個理性的 平衡。一方面，不能將成人教育工作者局限在教師 的角色中，要將那些提供管理、支持等服務的工作 者也納入到這個隊伍中來；另一方面也要避免出現 “人人都能成為成人教育工作者”的情況，需要建立 起必要的專業壁壘，這樣才有可能推進其專業化的 進程。此外，關注從業者的聲音、了解他們的工作 生活狀態、關注他們的職業生涯發展需求等，也是 能為其“量身定制”專業化發展途徑的重要基礎。

4.跨國以及跨文化研究

  本次會議是一個成人教育領域的國際性會議， 因此有關成人教育工作者跨文化以及跨國研究也是 本次會議的一個主題。在許多國家與地區，專業化 已經成為成人教育政策中的重點。（Weber,  海德堡大學的彼得?韋伯（Peter Weber )認為專業 化的過程涉及不同的系統層面：第一，實踐者的行 動層面；第二，提供服務的組織層面；第三，政策 層面。他強調政策層面對專業化的推動尤為重要， 如果不直接作用于政策的制定過程，就不足以提高 專業服務的質量。但是，跨文化、跨國影響因素增 加了在教育領域制定政策的復雜程度，因此，他認 為專業化過程中的專業主導者（專家、協會、研究 者以及實踐者等）必須對國際、國家以及區域的政 策制定做出貢獻。（Weber，菲律賓尼拉雅典耀大學的安塔娜斯可?潘娜 (Atanacio Panahon)分析了菲律賓的專業工作者在 東南亞這個區域中如何進行持續的專業發展。潘娜 (2013)稱東南亞協會計劃到2015年將東南亞規劃成 一個整體的市場，在這個市場中，生產基地、產 品、服務、人以及資本可以自由地移動。她認為目 前的當務之急就是在區域內建立起和諧統一的專業 標準，使成員國專業工作者的資格能夠獲得相互的 認可。在這樣一個大背景下，東南亞協會構建了一 個發展東南亞國家專業工作者的框架。潘娜認為圖6 這個專業發展模式對成人教育工作者的專業化進程 有著重要的借鑒和推動作用。德國杜伊斯堡-埃森大學的丹尼爾?科伯 (Daniel Kober)探討了跨國以及跨文化的因素在成 人教育工作者的學術以及非學術專業化過程中的地 位和作用。科伯（2013)認為跨國以及跨文化的影響 因素應該在學術的以及市場導向的教育培訓項目都 有所體現，其中就包括大學中的本科以及研究生項 目的課程以及市場中相關的培訓項目。科伯（2013) 針對德國48所大學以及10個社會有關成人教育工作 者的教育培訓課程，從教學-方法的知識、跨文化知 識、教學-方法技能以及跨文化技能四個方面進行了 調查。結果顯示，跨國以及跨文化元素無論在大學 的教育項目還是在社會的培訓項目中都體現得不 夠。德國成人教育協會的杰斯克?維克特（Jesco Weickert )研究了全球化的路徑以及文化特殊性這看 似兩極的方式如何在跨國的成人教育培訓課程中呈 現。來自德國漢諾威大學的斯蒂芬?羅巴克（Steffi Robak )同樣提出在文化特殊性與全球化相互沖突 的環境下，德國培訓師如何面對文化沖突在中國的 企業中實施培訓工作。

總之，在全球化的今天，討論成人教育工作者專 業化問題避免不了 “跨國”以及“跨文化”這兩大因 素。應該在宏觀的政策制度層面及微觀的課程設計、 課程傳授等方面將“跨國”以及“跨文化”因素考慮 在內，模糊國家界限，弱化文化沖突，使得成人教育 工作者在跨國工作中減少來自當地文化的沖突，更加 能在全球化的大背景下勝任自己的工作。

二、會議述評與啟示

  本次“成人教育工作者專業化：國際比較視 角”會議為全球成人教育領域的研究者提供了一個 很好的交流平臺，較為全面、深入地探討了成人教 育工作者專業化的各方面問題，也取得了較大的成 果。主要體現出以下特點：

  1.研究內容較為廣泛，東西方學者在研究內容 的選擇上存在差異

  本次會議提交的研究內容較為廣泛，但是東西方學者在選擇研究內容上還是存在著差異。例如， 東方學者的研究側重于宏觀以及中觀研究，探討的 是區域以及國家層面的相關問題及政策。西方學者 的研究側重于專業化的具體方面，如能力建設、培 訓體系建構等。一方面是因為東西方的政治社會文 化背景的不同；另一方面也體現了西方有關成人教 育工作者專業化的研究已經較為深人、系統。

  2.研究方法相對多樣，比較研究獲得更多關注

  本次會議論文所運用的研究方法主要分為三類：文獻研究、質性研究、定量研究，在研究方法 的運用上呈現出相對多樣的特征，其中文獻研究以 及質性研究占主導地位。此外，在歐洲范圍內各國 之間以及東西方國家之間有關該領域發展的比較研 究在本次會議中得到熱烈討論，獲得了很多關注。

3.西方話語體系占主導地位，但西方學者開始關注東方的經驗

  本次會議占主導地位的是西方的話語體系，但 值得指出的是隨著亞洲國家成人教育領域實踐及理 論研究成果的發展，西方學者對亞洲學者及其成果 表現出濃厚的興趣，并密切關注東方國家在本國、 本區域內，受到自身的歷史、文化、政策以及經濟 的影響下如何推動成人教育工作者專業化，并且試 圖尋找與西方國家的異同點。

4.理論研究有所創新，但仍需要進一步發展

  一些學者開始使用新的理論來探索成人教育工作者專業化的問題，但理論創新成果可謂鳳毛麟 角，突破性的創新尚顯不足。同時，結合各地歷史 文化與教育情境開展本土理論創新，也是未來應予 以重點突破的。

從參會學者的熱烈討論可以看出，推動成人教 育工作者專業化是一個國際的大趨勢。我國有關成 人教育工作者專業化的研究還比較薄弱且尚未受到 應有的關注，已成為制約我國終身教育事業發展的 主要瓶頸之一。本次會議給我國成人教育工作者隊 伍的專業化建設至少提供了以下六方面的啟示：制定成人教育工作者的能力標準以及專業標 準，規范成人教育專業領域在中國的政治、文化、經濟環境下定義成人教 育工作者所需的能力，基于此制定成人教育工作者 的專業標準是推動成人教育工作者專業化的重要抓 手。有了專業標準，一方面能夠規范成人教育專業 領域，實施工作者準入標準以及推動其繼續專業發 展，適當形成專業“壁壘”，保障工作者的專業 “特權”以及地位；另一方面，符合專業標準的成 人教育工作者將為成人們提供優質的教育以及學習服務，從而保障學習者的學習質量。

構建成人教育工作者專業化系統，發揮各個 利益相關者的作用專業化系統的構建是一個龐大的工程，其中涉 及的利益相關者包括政府、專業協會、大學、市場 以及成人學習者等。分析系統中各個利益相關者的 作用以及它們之間的互動，才能讓它們“各司其 職”，為成人教育工作者專業化系統建設貢獻力量。

促進高校成人教育專業建設工作，培養成人 教育專業人才大學是培養專業人才的“搖籃”，在專業人才 培養的第一步“把好關”，將會為其后續的持續專 業發展奠定有力的基礎。高等教育中有關成人教育 專業的課程需要學術與實踐相結合、關注學生的個 體以及專業認同與發展。此外，高校還可以發揮其 學術資源優勢為在職成人教育工作者提供短期以及 中長期的培訓，支持其專業發展。

傾聽成人教育工作者的心聲，關注其身份認 同及專業發展“專業化”看似是一個冷冰的詞匯，但是成人 教育工作者首先作為一個“人”，有著自身的生活 以及工作的發展需求，研究這個群體的問題應該回 歸到傾聽他們的心聲中去，挖掘他們的發展需求、 關注他們的身份認同以及專業發展是推動他們專業 化的“人性化”的必然要求。

借鑒國際經驗，堅持本土特色發展從本次會議的成果展示中可以看出，歐洲國家在推動成人教育工作者專業化建設方面有著較為先 進的實踐經驗和研究成果。我國在發展本土成人教 育工作者專業化建設時可以借鑒西方國家的優秀經 驗，但是需要切記結合本土的環境、堅持本土特色 發展。“中國經驗”也將為亞洲以及世界該領域的 發展做出貢獻。

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一、實施素質教育，對成人高校體育專業教學管理提出新的要求

現有的成人高校體育教學管理模式存在很多弊端，一是教學目標不明確，有相當程度的模糊性；二是教學內容陳舊，教學缺乏創新；三是教學效率低，搞滿堂灌、填鴨式的方法進行教學，呆滯死板，效果不好；四是教學管理評價體系缺乏規范性、制度性，在教學管理評價中很盲目，不知如何進行定量和定性分析，在體育教學管理中并沒有形成一套完整的體系。

為了實施素質教育，必須改進體育教學管理，強化高標準的體育教學管理意識。首先加強成人高校體育專業科學管理。對管理人員要加強體育管理科學、教育科學的學習，增強體育科學管理意識，強化體育科學管理，使體育教學管理科學化、制度化、系統化；其次增強成人高校體育管理服務意識。成人高校體育教學管理是對體育教學工作進行的科學組織、協調、控制和指導的管理，要在成人高校體育管理中樹立服務育人的意識。最后強化成人高校體育教學高標準服務意識。對成人高校體育教學服務工作高標準，嚴要求，強化質量管理意識，為師生不斷提高教學質量而努力。

二、成人高校體育專業課程改革及教學模式改革與實施素質教育的關系

成人高校體育專業課程的改革，是實施素質教育的重要途徑，體育課程改革的具體目標就是調整改革課程體系、結構、內容，構建以提高學生的素質、發展學生的個性為核心的、符合素質教育的新的課程體系。

實施素質教育，成人高校體育專業應積極主動適應課程改革，從修訂教學計劃開始，目標定位要明確，增刪教學內容。我們培養的學生質量如何，取決于課程設置，使學生從課程中學到實用知識，培養學生的創新意識和創新能力。

成人高校體育教學應啟發、鼓勵和引導學生獨立思考，鼓勵學生敢于和善于提出問題，善于觀察分析，敢于探索，敢于創新學習方法，大力推進啟發式教學，充分發揮學生的創造能力，使學生在學習的整個過程中保持主動性，培養學生獨立思考和創新思維。體育教學應以素質教育為核心，合理設置課程結構，組織多樣化課堂教學與課外活動，增加實踐環節，鼓勵學生理論與實踐相結合。

三、實施素質教育，必須改革成人高校體育專業考試制度

“考試制度”能夠培養學生應試素質，著眼于智力培養，素質教育則注重思想道德和興趣特長。“考試制度”體現了應對考試和進行選拔為基礎的教育的價值取向，但忽視教育規律和學生身心發展規律，從而造成學生片面、畸形發展。素質教育則以提高學生全面素質為宗旨，它著眼于學生的發展；在教育內容方面，“考試制度”以安排應試為目的設置課程、安排教學內容，妨礙了學生的全面發展和特長發展；素質教育著眼于人的素質全面發展，以完整的素質結構為核心設置課程，組織各項體育教學活動；在教育方法方面，“考試制度”無視學生主觀能動性，強調知識灌輸，忽視培養思維能力和動手能力，傾向死記硬背，學生負擔重；素質教育注重學生的積極性、主動性，引導學生形成良好的學習習慣，在學習中培養能力。在教育評價上，“考試制度”以分數作為評價指標，素質教育以綜合素質提高和體育教學的整體效果全面、合理、公正、科學地評價教育質量，使學生的思想道德、知識、體質、心理、情操、能力等素質得到全面科學評價，從而在根本上改革考試方法與考試制度，并認真貫徹因材施教的原則，尊重學生的個性發展和創造才能的培養，形成有利于杰出人才脫穎而出。

四、體育教師隊伍建設是實施成人高校體育專業學生素質教育的關鍵

實施成人高校體育專業學生素質教育，要建設一支高素質的體育教師隊伍，是推進學生素質教育的關鍵，提高教師隊伍的核心是教育理念的更新，提升教師實施素質教育能力與水平的手段是師資培訓，建立優化教師隊伍的有效機制是教師隊伍整體提高的保障。全面實施體育專業學生素質教育，體育教師是關鍵，必須不斷提高體育教師的素養。不僅要求體育教師具有良好的職業素養和專業知識，更要求體育教師有良好的思想道德素質，愛崗敬業，在素質教育中不斷學習，不斷探索，不斷創新。

五、成人高校體育專業實施素質教育的評價體系

成人高校體育教育專業的評價體系是實施素質教育的制度保證，建立符合素質教育要求的、具有促進學生全面發展和教師不斷提高以及改進教學實踐功能的評價體系，實現成人高校體育專業評價的教育功能。成人高校體育專業實施評價體系具有如下作用：

1.成人高校體育專業實施評價體系，是對成人體育專業教育性狀態做出準確判斷，從盲目模糊的被動，轉向自覺主動。

2.成人高校體育專業實施評價體系，是通過評價來改進教學工作，確定新的教學措施，使學生素質全面發展。

3.成人高校體育專業實施評價體系，是對評價體系進行了研究，同時對實施素質教育進行了實踐和理論研究，實踐研究是對成人高校體育專業學生實施素質教育發展概況的評價，并對現行的教育措施成效做出評價，為改進評價體系提供實際依據。

4.成人高校體育專業實施評價體系，是對評價客觀事實的評價，必須全面、真實、準確、合乎實際、實事求是、客觀正公正，盡可能的排除偏見、成見，以形成客觀的評價結論。

成人高校體育專業素質教育的評價體系包括對教學條件（教育觀念、教學環境、教學內容、體育教師的素質等）、教學過程（教學目標的確定、教學措施的實施和教學評價等）教學效果（學生的身體素質、心理素質、社會文化素質和身心發展水平）等多方面進行評價。

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論文摘要：工程教育認證制度通過設定專業標準和連接專業準入制度，可有效提高高校工程專業教學水平。與發達國家相比，我國應從提升專業內涵、嚴格認證標準、建立銜接機制、加大專業學會參與等方面強化工程教育認證制度。與傳統學科相比，環境工程專業具有基礎口徑寬、方向分散和教師工程經驗缺乏等特點，應以工程教育認證為契機，從持續培養教師工程能力、強化學校專業特色等方面進行環境工程專業本科教學改革。 

 

目前，我國普通高等學校的工科在校生約700萬人，居世界首位。但高等工程教育中普遍存在課程體系陳舊、實踐教學偏少和教師缺乏工程經歷等問題，導致學生專業面窄和實踐能力不足，難以滿足企業的用人要求。工程教育認證通過引入第三方機構對相關專業進行認證，可有效提高學校教育教學質量，其作用正日益受到政府、高等院校和企業的重視[1]。 

國際上有3項關于工程教育學歷的國際性協議，即《華盛頓協議》、《悉尼協議》和《都柏林協議》。其中《華盛頓協議》簽署時間最早、締約方最多，是世界范圍知名度最高的工程教育國際認證協議，也是另外加入兩份協議的基礎[2]。目前《華盛頓協議》的簽約成員包括美國的abet（美國工程與技術教育認證委員會）、英國的ecuk（英國工程委員會）等13個組織，另有德國和印度等5個國家的認證組織為準簽約成員。我國的工程教育認證始于2006年，當年成立的全國工程教育專業認證專家委員會，標志著我國工程教育認證制度建設進入一個新的發展階段。截至2011年，可進行認證的工程專業數量已從4個增加到10個。 

工程教育認證制度是工程專業發展的重要推動力之一。雖然其不直接進行工程知識的生產和傳播，也不直接進行專業人才的培養、管理和雇用，但它通過設定專業標準為工程專業人才和就業市場實現無縫銜接，在二者間起著重要的橋梁作用。盡管“認證”的功能是有限的，但其對工程專業的專業主義理想的實現則具有不可替代的作用。 

高等學校的學術組織的特性和知識創新、人才培養和社會服務的基本功能，為專業發展和專業認證提供了科學的基礎、提供了專業人員的準備和文化萌生的制度環境。工程教育認證則通過規范學生的知識、技能與道德標準，為其進入工程專業領域提供了前瞻性的引導。認證制度與工程專業準入制度相連接，為專業市場的控制和專業地位的確立提供了基本“門檻”，反過來為學校教育功能的實現提供了質量先導，促進了學校專業教育的不斷發展和教育質量的穩定和提高。 

一、工程教育認證的目標和內容 

根據《全國工程教育專業認證專家委員會章程》，我國開展工程教育專業認證的目標是：構建我國工程教育的質量監控體系，推進我國工程教育改革，進一步提高工程教育質量；建立與注冊工程師制度相銜接的工程教育專業認證體系，構建工程教育與企業界的聯系機制，增強工程教育人才培養對產業發展的適應性；促進我國工程教育的國際互認，提升國際競爭力。 

工程教育認證的根本目標是保證和加強畢業生培養質量和促進高校通過修改教學計劃不斷提高教學質量。為達到上述目標，認證機構需具有以下特點：（1）建立明確的學術質量定義以供被評估學校和教學計劃去努力實現；（2）要求學校和教學計劃必須提供關于學術質量和學生成就的一致、可信的信息以保持公眾的信心和投資；（3）鼓勵學校為改變和所需的改進而進行自我審查和計劃；（4）采用適宜的、公正的組織化政策和步驟進行決策；（5）對其認證活動進行自我審視和檢查；（6）擁有和保持可預見的和穩定的資源。 

認證機構需制定鑒定標準，以有效地保證學校或教學計劃的質量：（1）與學校適應的專業教學目標，提出學生進行工程教育的能力、素質和道德；（2）合理的課程體系，通過理論課程設置、實踐環節和畢業論文等培養方式，保證教學目標的達成；（3）合理的師資結構和持續的教師發展政策；（4）充足的支持條件，包括教學經費、教學設施、信息資源和校企合作；（5）學生發展管理體系，包括招生、就業和學生指導等方面；（6）教學管理制度，可進行過程控制與反饋；（7）全方位的質量評價體系，包括內部評價、社會評價和持續改進的措施；（8）針對專業特色，提出具體化的專業標準。 

為通過專業認證，學校需結合“工程教育專業認證”規定，進行下列活動：（1）定義待評估專業的目標；（2）設計課程幫助學生達到這些目標；（3）根據學校和職業的標準評估學生的學習產出。 

二、我國工程教育認證制度建設的發展方向 

工程教育認證制度對工程的專業化進程和工程的專業制度的建立具有根本性、戰略性的重要作用。結合目前我國正在開展的工程教育認證制度建設，我國可以借鑒國際上的先進經驗，大力推動我國工程職業的“專業化”建設，使工程教育認證制度和工程師注冊制度盡快形成“專業”的內生機制，縮小與先進國家的差距。 

1．進一步提高對專業本質和內涵的認識。對于工程教育中的“專業”特質和專業性問題，國內一些知名學者進行了一些研究，并提出很多前瞻性的建議。朱高峰認為工程專業人才應接受包括道德養成、能力訓練、理論知識和實踐水平的全面素質教育[3]。文輔相和楊叔子等均提出改變工程教育中過窄的專業導向，建立起科學教育與人文教育并重的雙重教育目標，讓專業人才的成長建筑在較寬的知識面上[4]。對目前比較狹窄的工程教育目標體系進行基礎性的調整，將科學教育和人文教育，倫理道德和責任教育、社會發展和工程影響等納入專業教育的目標體系，為專業人才的發展和終身學習做好準備。 

2．建立符合專業本質內涵和發展規律的工程教育認證標準。作為對認證對象的狀態和符合教育目標的程度作出價值判斷的基本依據，認證標準具有統一性、標準化和先導性的特征，對被評對象具有方向性的指導意義和規范作用。美國工程教育認證的第一個標準，就強調工程專業標準的規范性和開放性的統一，避免阻礙工程教育的發展。目前，我國已經初步確立了全國工程教育的認證的組織體系，制定了工程教育認證的評價原則、認證標準和程序。 

3．建立工程教育認證與工程師注冊制度的銜接機制。美國工程教育專業認證與州工程師注冊制度具有緊密的內在聯系，這兩個制度的結合是工程專業走向成熟的必經之路。工程教育為工程師的專業發展提供了基本的教育和訓練，為工程師“入職”設置了最低“門檻”，工程師注冊制度受到國家的市場庇護，與工程教育認證標準相對應，保證了工程將促進公共安全、福利和健康作為最高目標的專業理想[5]。因此，工程教育認證與工程師注冊制度的銜接將為我國工程專業發展帶來新的機遇。 

4．進一步發揮工程專業學會的作用。作為專業發展的基本組織結構，專業學會可體現專業自律和共同治理的精神。目前，我國工程專業認證制度建設的基本模式是由政府推動的、包括專業組織在內的多方參與的聯合模式。這一模式具有在改革初期高度集中、快速推動和解決重大問題的優勢。與之相比，工程專業學會主導的認證機構專業性更強，更能及時反映行業對工程教育質量的需求，應為未來的發展方向[6]。 

三、工程教育認證制度對環境工程專業本科教學改革的啟示 

環境工程是一門與土木建筑、化學工程、生物學、氣象學、管理學和社會學等多門學科相關的交叉學科，它通過評價人類生產和社會活動對環境的影響，用具體的工程、規劃和管理措施，控制環境污染，保護環境與資源，使社會、經濟和環境協調發展[7]。 

由于環境工程專業具有交叉學科的特點，相關學科間的方法和培養模式差別很大。如污水處理工程以給排水專業的傳統工程方法為主，而城市環境規劃則與城市規劃的方法相關。盡管不同學科間的交叉可拓寬學生的專業視野，但課程設置的深度相對母學科較淺，理論闡述較多，而實踐設置相對較少，限制了學生在該方向應用能力的深入培養。而我國企業特別是工程類企業對學生的應用能力要求較高，引起環境工程教育與學生專業發展的錯位。而工程教育認證正是著眼于提高學生的工程設計和實踐能力，使其達到工程師的基本水平。因此，應以工程教育認證為契機，在原有培養方案寬口徑的基礎上，針對環境工程應用的某一主要方向，如污水控制、大氣污染控制、固廢污染防治、物理污染控制、環境設備、環境評價與管理、環境規劃等，通過提升學生參與實際項目的設計或規劃的廣度和深度，強化其工程應用能力的培養，避免其設計多而不精的問題。 

除清華大學、哈爾濱工業大學和同濟大學等少數高校外，全國絕大部分的環境工程專業開設時間較短，正處于成熟前的發展階段。以筆者所在的廣西壯族自治區為例，本地區共有8所開設環境本科專業的高校分別為：廣西大學、桂林理工大學、廣西師范大學、桂林電子科技大學、廣西師范學院、廣西民族大學、廣西工學院和欽州學院。對其進行問卷調查，結果發現其環境專業形成時期均較晚，均在20世紀90年代后。與迅速擴大的招生規模相比，專業教師的數量和質量儲備相對不足。且部分教師直接從博士階段導入，與較強的學術研究能力相比，其參與企業的工程實踐和工程教育經驗均存在不足，也削弱了學生工程設計教育的效果。因此，對師資隊伍特別是青年專業教師，應建立持續改善其工程能力的制度。如支持教師直接參與工程設計、鼓勵其參加注冊工程師考試、利用設計研究院等單位對教師進行工程能力培訓和建立有工程經驗教師傳、幫、帶指導年輕教師的機制。 

與傳統的環境專業名校相比，地區高校各學科整體實力較弱，其環境專業多源于學校傳統優勢學科的交叉與延伸。以廣西為例，廣西大學、廣西師范大學、廣西民族大學和廣西工學院等學校的環境專業均從化學工程發展而來，廣西師范學院和欽州學院的環境專業均從地理學科發展而來，而桂林電子科技大學則依托電子儀器專業，桂林理工大學的環境專業則從地質專業和市政專業等發展而來。不同學校的背景下，其環境工程專業培養的特色也應有所不同。通過與學校強勢學科的交叉，可有效提高學生在相關環境工程應用領域的競爭力，如化工學校可強化學生在其化學工程和工業中的環境工程治理能力，而地質學校如中國地質大學可強化學生在地學類環境工程中的能力培養，管理專業較強的高校則可強化環境評價和規劃等環境管理應用領域。以桂林理工大學為例，地質專業和市政專業為其傳統優勢學科，通過與上述學科交叉，該校的環境工程專業以培養廢水處理和礦區土壤修復為特色。在課程設置中，強化水處理工程的理論和實踐，并增加礦區土壤修復的選修課和實踐課程，重點培養掌握廢水處理工程和土壤環境修復工程等領域主要技術的應用型人才，取得了良好效果。 

參考文獻： 

[1] 畢家駒. 中國工程專業認證正進入穩步發展階段[j]. 高教發展與評估，2009(1)：1-5. 

[2] 畢家駒. 走華盛頓協議之路[j]. 高教發展與評估，2005(6)：38-42. 

[3] 朱高峰. 關于中國工程教育的改革與發展問題[j]. 高等工程教育研究，2005(2)：1-9. 

[4] 楊叔子. 談談我對“cdio-工程文化教育”的認識[j]. 中國大學教學，2008(9)：6-7. 

[5] 李茂國. 工程教育專業認證：注冊工程師認證制度的基礎[j]. 高等工程教育研究，2005(4)：15-19. 

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關鍵詞 建構主義 任職教育 課程教學

中圖分類號：G47 文獻標識碼：A

1建構主義學習理論

建構主義理論的內容很豐富，但其核心只用一句話就可以概括：以學生為中心，強調學生對知識的主動探索、主動發現和對所學知識意義的主動建構，而不是像傳統教學那樣，只是把知識從教師頭腦中傳送到學生的筆記本上。

建構主義認為，學習是學習者依賴他們各自腦中儲存的知識，通過自己擁有的背景知識及情感因素，積極主動建構自己的知識經驗并進而對新知識做出合理的解釋過程。因此，教學設計的核心問題是如何激發學生的相關原有經驗，促進新、舊經驗的相互作用，從而使新知識在原有經驗的基礎上“生長”起來。

2建構主義學習理論在專業課程教學中的應用

建構主義學習理論提倡的學習方法是教師指導下的以學生為中心的學習。教師是學生主動建構過程的教學的輔導者、組織者、幫助者、指導者和促進者；學生是知識意義的主動建構者；教材所提供的知識不再是教師講授的內容，而是學生主動建構意義的對象；媒體也不再是幫助教師傳授知識的手段、方法，而是用來創設情境、進行協作式學習和會話交流，即作為學生主動學習、協作式探索的認知工具。顯然，在這種場合，教師、學生、教材和媒體等四要素與傳統教學相比，各自有完全不同的作用，彼此之間有完全不同的關系。但是這些作用與關系也是非常清楚、非常明確的，因而成為教學活動進程的另外一種穩定結構形式，即建構主義學習環境下的教學模式。

本文以拋錨式教學為例介紹建構主義學習理論在專業課程教學中的應用。

拋錨式教學要求建立在有感染力的真實事件或真實問題的基礎上。確定這類真實事件或問題被形象地比喻為“拋錨”，因為一旦這類事件或問題被確定了，整個教學內容和教學進程也就被確定了（就像輪船被錨固定一樣）。建構主義認為，學習者要想完成對所學知識的意義建構，即達到對該知識所反映事物的性質、規律以及該事物與其它事物之間聯系的深刻理解，最好的辦法是讓學習者到現實世界的真實環境中去感受、去體驗（即通過獲取直接經驗來學習），而不是僅僅聆聽別人（例如教師）關于這種經驗的介紹和講解。由于拋錨式教學要以真實事例或問題為基礎（作為“錨”），所以有時也被稱為“實例式教學”或“基于問題的教學”或“情境性教學”。

在專業課程教學中，系統故障檢查與排除科目適合拋錨式教學。拋錨式教學由5個環節組成：

（1）創設情境――使學習能在和現實情況基本一致或相類似的情境中發生。

學習環境中的情境必須有利于學生對所學內容的意義建構。教學設計不僅要考慮教學目標分析，還要考慮有利于學生建構意義的情境的創設問題，并把情境創設看作是教學設計的最重要內容之一。

系統故障檢查與排除科目教學中情境的創設是教師在系統中設置故障點。教師所設置的故障是系統常見的故障，且是學生畢業后在工作崗位常見的故障，滿足了創設情境的要求，即使學習能在和現實情況基本一致或相類似的情境中發生。

（2）確定問題――在上述情境下，選擇出與當前學習主題密切相關的真實性事件或問題作為學習的中心內容。選出的事件或問題就是“錨”，這一環節的作用就是“拋錨”。

系統故障檢查與排除科目，教師在系統中設置故障點后，要求學生檢查系統，觀察系統工作時故障現象，根據系統故障現象，結合系統工作原理分析系統故障原因，確定故障檢查排除方案，通過檢測系統信號確定故障點，最后排除故障。實現了確定問題，即“拋錨”。

（3）自主學習――不是由教師直接告訴學生應當如何去解決面臨的問題，而是由教師向學生提供解決該問題的有關線索，并特別注意發展學生的“自主學習”能力。

系統故障檢查與排除科目，每個學生觀察系統故障現象后，結合系統工作原理自主分析系統故障原因，確定故障檢查排除方案，期間教師個別指導。

（4）協作學習――討論、交流，通過不同觀點的交鋒，補充、修正、加深每個學生對當前問題的理解。

為了使意義建構更有效，教師應在可能的條件下組織協作學習，并對協作學習的過程進行引導。協作發生在學習過程的始終。協作對學習資料的搜集與分析、假設的提出與驗證、學習成果的評價直至意義的最終建構均有重要作用。會話是協作過程中的不可缺少環節。學習小組成員之間必須通過會話商討如何完成規定的學習任務的計劃；此外，協作學習過程也是會話過程，在此過程中，每個學習者的思維成果（智慧）為整個學習群體所共享，因此會話是達到意義建構的重要手段之一。

每個學生觀察系統故障現象，自主分析系統故障原因，確定系統故障檢查排除方案后，分組討論、交流，互相取長補短，全面分析系統故障原因，確定最方便省時的故障檢查排除方案，期間教師適時加以指導。教師通過創設符合教學內容要求的情境和提示新舊知識之間聯系的線索，幫助學生建構當前所學知識的意義。

（5）效果評價――由于拋錨式教學的學習過程就是解決問題的過程，由該過程可以直接反映出學生的學習效果。因此對這種教學效果的評價不需要進行獨立于教學過程的專門測驗，只需在學習過程中隨時觀察并記錄學生的表現即可。

意義的建構是整個學習過程的最終目標。所要建構的意義是指：事物的性質、規律以及事物之間的內在聯系。在學習過程中幫助學生建構意義就是要幫助學生對當前學習內容所反映的事物的性質、規律以及該事物與其它事物之間的內在聯系達到較深刻的理解。

針對系統故障檢查與排除科目，學生通過對系統常見故障檢查與排除的實習，熟悉了系統故障檢查與排除流程，能夠結合系統工作原理分析系統故障原因，確定故障檢查排除方案，掌握系統信號檢測方法，會通過檢測系統信號確定故障點，最后排除故障，并總結歸納出快速排故障原則。實現了整個學習過程的最終目標，即意義的建構。