外語理論教學與實踐精選(五篇)

序言：作為思想的載體和知識的探索者，寫作是一種獨特的藝術，我們為您準備了不同風格的5篇外語理論教學與實踐，期待它們能激發您的靈感。

篇1

英文名稱：Foreign Language Learning Theory and Practice

主管單位：中華人民共和國教育部

主辦單位：華東師范大學外語學院

出版周期：季刊

出版地址：上海市

語

種：中文

開

本：大16開

國際刊號：1674-1234

國內刊號：31-1964/H

郵發代號：4-325

發行范圍：

創刊時間：1981

期刊收錄：

核心期刊：

中文核心期刊(2008)

中文核心期刊(1992)

期刊榮譽：

聯系方式

期刊簡介

篇2

論文摘要：計算機輔助語言教學（CALL）模式的實踐已成為我國高校英語教學改革的焦點。然而，由于對這種教學模式的曲解，致使其在近兩年各高校的教改實踐中尚未充分發揮其作用，并產生了一些問題。文章剖析了這些問題，并詳述了CALL的概念、發展過程、理論依據及應用原則。

2004年頒布的《大學英語課程教學要求》（試行）明確要求“各高等學校應充分利用多媒體和網絡技術，采用新的教學模式改進原來的以教師講授為主的單一課堂教學模式。新的教學模式應以現代信息技術，特別是網絡技術為支撐，使英語教學不受時間和地點的限制，朝著個性化學習、自主式學習方向發展”。基于這一要求，多媒體和網絡的語言教學模式成為外語教學的新趨勢。許多英語教師和學者紛紛發表文章、出版專著，從各個角度探討計算機和信息技術對于英語教學的意義及其在教學中的具體應用。然而筆者發現許多論述中所提到的計算機輔助語言教學概念、理論基礎以及應用原則等并不一致。筆者根據自己對CALL（Computer-Assisted Language Learning，計算機輔助語言教學）的認識和教改實踐經驗，談談CALL的理論依據及應用原則。

計算機輔助語言教學的相關概念

目前，計算機輔助語言教學的相關概念中，比較流行的有CAI（Computer-Assisted Instruction）、CALI（Computer-Assisted Language Instruction）和CALL。這幾種概念因其提出時的技術背景、理論基礎不同，在內涵和側重上有著本質的不同。

CAI和CALI從教學的角度出發，強調將計算機多媒體技術及信息技術運用到教師的教學過程中，增加課堂教學的信息量，并使教學手段多樣化、以提高學生的學習興趣，在很大程度上把教師從繁重的機械性重復中解放出來，降低了教師的工作強度。這兩種模式對計算機輔助教學的主體——學生的反映考慮不夠。近年來，有多份調查報告表明學生對CAI和CALI的反映遠遠低于預期效果。CALL則將注意力集中在學生的自主學習上，通過學生上機自學和教師檢查指導相結合的方式，將以教師為主導的知識傳授型教學模式轉變為以學生為主體的能力培養型教學模式。讓學生從被動的知識接受者轉變為認知的主體、語言的積極構建者。

由此可見，上述幾種概念在外語教學中的意義及實際應用大相徑庭，不可混為一談，本文旨在詳述CALL。

CALL的發展過程及理論依據

早在20世紀60年代計算機剛剛興起的時候，就有語言學家嘗試著將其運用到語言學習中去。在40多年的發展過程中，根據技術基礎和教育學理論的不同，CALL大致經歷了三個階段：基于行為主義和大型計算機的CALL階段、基于認知主義和個人計算機的CALL階段和基于建構主義和網絡技術的CALL階段。

基于行為主義和大型計算機的CALL階段由于早期的計算機體積龐大且造價昂貴，對CALL的嘗試只能停留在一些名牌大學的教學試驗階段。這一階段的CALL主要以行為主義心理學為理論基礎，認為語言學習過程是一個刺激—反應—鞏固的過程，語言熟練使用者可以向學習者傳遞語言系統的知識，學習者通過反復模仿、操練形成自發的語言習慣，掌握語言結構。

計算機被看成一個不知疲倦的操練導師，教學軟件多為“句型—操練”工具及語言測試程序。在學習過程中，計算機能迅速提供肯定或否定的反饋意見，促使學習者反復操練、鞏固所學內容，直至達到滿意的機器評估結果。例如，當時非常有名的Plato教學系統，包含了詞匯練習、語法的講解及練習和階段性翻譯測試練習，是行為主義心理學的典型應用。這種教學方式確實有其獨到之處，憑借計算機的海量儲存能力和強大的計算分析能力，Plato教學系統能夠提供大量的針對性練習，并能即時提供準確客觀的答案與詳盡的解析。同時，由于Plato教學系統能提供面向個人的詞匯、語法、句型等訓練程序，學生可根據自身實際調整學習內容和時間分配，大大節省了原先在一個班級中為訓練一個句型而耗費的時間，提高了效率。同時，也是從集體學習轉向個性化學習的初步探索。

基于認知主義和個人電腦的CALL階段20世紀70年代末，小型計算機出現，CALL的應用規模和范圍便得以擴展，但基本模式沒有發生質的變化。隨著80年代個人電腦的風行和軟硬件環境的不斷優化，計算機語言教學迅速發展。大量的音視頻資源被運用到了語言教學上，專門為語言教學設計的軟件也開始出現。認知主義理論成為這一時期CALL的主要理論依據。認知主義者全面否定了行為主義理論，認為語言行為的模仿和語言習慣的形成并非獲得語言能力的基礎，因為語言系統并非自發形成的，而是人運用認知能力，在腦海中積極構建而成的。學習者面對大量的語言輸入材料，運用內在認知能力，對其進行分析、判斷、推理、歸納等認知活動，逐漸在腦海中形成一套語言知識系統，并運用這些語言知識實現個人的交際目的。因而，語言教學重在培養學習者對語言機制的內在構建，而非灌輸具體的語言習慣。在教學中，提供大量可理解性語言輸入尤為重要，它是學習者認知、構建語言系統的前提。基于該理論的各種多媒體語言學習光盤開始盛行。這些CALL軟件巧妙地融合了聲音、文字、圖形和動畫，并使用了超文本鏈接技術，能將學習者帶進一個仿真的微觀語言環境，自由出入各空間，甚至與虛擬人物交談。在探索、學習的過程中，學習者可運用已有的語言知識，分析語言材料，解決問題，驗證推測，更新理解，在腦海中逐步構建新的語言知識系統。相對于早先的CALL教學方式，專門為語言教學而設計的軟件內容更加豐富、精彩，令學習者耳目一新，能夠極大地吸引他們的注意力。同時，教師直接干預學習的時間進一步減少，開始真正由知識的傳授者轉變為教學策略的制定者和教學結果的評估者。學生的學習自主性和創造性得到極大增強。

基于建構主義和網絡技術的CALL階段進入20世紀90年代，許多人對認知主義理論提出了置疑，認為行為主義和認知主義理論對語言教學的認識過于片面和極端，因為在學習語言的過程中，外部環境的刺激和內在認知能力的發展不是矛盾對立的兩面，它們相輔相成且同等重要，此時建構主義應運而生。根據建構主義理論，知識不是通過教師傳授得到的，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人（包括教師和學習伙伴）的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式獲得的，即學習者的知識應該是他們在與環境的交互作用中自行建構的，而不是被灌輸的。在整個教學過程中，應以學生為中心，教師起組織者、指導者、幫助者和促進者的作用。這一階段迅猛發展的計算機網絡技術也為基于建構主義的CALL的發展提供了堅實的技術支持。網絡獨特而便捷的方式也從根本上改變了傳統的教學理念，使跨時區、地域的個性化學習成為可能。

目前運用CALL的問題

目前，人們對CALL的認識還存在一些誤區，致使CALL在我國高校的開展還存在許多現實問題。

理論層面上目前，許多教師、學者以及教學管理者對于CALL的認識還停留在比較初級的層面，一般只承認CALL對于傳統英語教學的輔助作用，而不承認其在教學過程中的主導作用，致使CALL在實施時只得到了片面的采納和利用，不能充分發揮其功效。許多教師認為CALL就是以網頁或課件替代黑板，結果傳統的“一言堂”現象非但沒有解決，還因為課件所含信息量過大、課堂展示時間有限等因素使學生接受和理解語言知識的難度加大；在個別院校甚至出現了教改試點班教學效果不如傳統班級的情況。

政策層面上雖然各高校對英語教學改革的政策支持和投入力度很大，卻普遍忽視了CALL模式下教師角色從講授到指導、評價的轉變，以及相應的教師工作方式和強度的變化，因而，對于教師課外所作的教學、評價設計等工作不予承認，極大地影響了英語教師試驗新教學模式、轉變自身角色的積極性，使教學改革效果大打折扣。

教學設計層面上由于多種方面的原因，目前還無法將教學情境、協作、會話與學生的語言能力構建有機結合起來，甚至出現了斷層，影響了學生的學習積極性，并對新的教學改革產生了疑慮。

技術支持層面目前，國內CALL硬件建設和軟件制作多為商業行為，各自獨立，相對封閉，且沒有可依照的共同標準，因此，出現了各個系統教學功能重復，系統間無法進行數據交流，系統擴展性不強的問題。與此同時，幾乎所有的軟件在設計時都忽略了教師在教學設計時的主導作用，教師無法就教學內容進行自主修改、刪減和控制學生的學習進度。單純的人機對話雖然能增強學生的學習自信心，吸引學生參與，但模式化的章節設置及教學內容很容易使學生產生視覺疲勞，甚至最終導致學生對整個教學系統喪失興趣。

教師素質層面目前，大多數教師對先進的教學設施和教育技術的了解還不夠，更不要提在教學中熟練應用了。要真正實現CALL，還要對教師就CALL理論依據及教學設計、相關軟硬件應用等進行系統培訓。

CALL模式應用原則

教學模式實施方面要真正將CALL與傳統教學模式區分開，明確CALL在教學過程中的主導地位，并將其落實到相關政策中去，使教學管理部門和教師在設計教學時有章可依，真正實現教學模式的完全變革。同時承認教師在課外進行的課程設計、各階段測試、評估準備的工作量（特別是在教改前期），并給予一定的補貼，以鼓勵教師積極進行教學改革和角色轉變。

相關技術支持方面要注重理論與實踐相結合，優化教學環境和軟件設計，保證學生在任何地方、任意時間只要具備上網條件都可以通過網絡自由地學習，不受時空和其他因素限制。同時通過網絡上海量的信息、圖文并茂的媒介、多樣化的交流方式營造良好的語境。重視互發E-mail、即時聊天、留言板留言等交互學習方式的運用。使學生在這樣的語言環境中瀏覽、聆聽、閱讀、感受語言和文化。這樣可以激發學生的學習積極性，使其從語言知識的接受者轉變為語言知識的主動獲取者。與此同時，還應制定出共同的開發標準，以利于各種教學平臺的交流和資源共享，切實減輕教師負擔。

教師素質提高方面組織教師系統學習相關理論和教學法，并切實提高教師運用現代教學設施及手段的能力和水平。同時采取集體備課、專題教研等方式，組織教師進行有意識的教改研究，幫助其順利實現角色轉換，真正把握好新的教學模式。

總之，基于現代心理學和教育學理論，在多媒體和網絡技術支撐下的CALL將成為英語教學的主流教學模式，成為外語教學發展的必然趨勢。而要使CALL真正展示其魅力，就必須加強教學工作者對CALL理論及應用原則的認識，提高對這種新的教學模式的駕馭能力。

參考文獻：

[1]章國英.計算機輔助外語教學與研究[M].上海：上海外語教育出版社，1995.

[2]桂詩春.信息社會·互聯網·外語教學[J].外語教師上網手冊（現代外語增刊），1997.

篇3

[關鍵詞] 多媒體手段 語言教學 課堂 課件 誤區

近年來隨著信息時代的到來，現代化的教育教學技術不斷發展。計算機多媒體技術越來越多的被引入了課堂教學過程。語言教學的改革也由過去的注重語言知識的傳授，和應試能力的培養向重視語言實踐能力的培養、學習興趣的激發、有效學習策略的形成、良好學習習慣的養成等多元化的教學目標過度。教學內容也由單純的語言教學轉向既學語言又培養學生文化意識，學習科技知識，陶冶情操，健全人格，培養人文精神。因此傳統的一支粉筆一本書的語言教學方式已經遠遠的不能滿足現代語言教學的要求了。然而電腦多媒體教學手段以其豐富的教學資源、多層次、多維度地展現教學內容，互交式綜合處理文本、圖像、圖形、聲音的多媒體信息，使多種信息之間建立連接，把計算機技術、聲訊技術和網絡通訊技術有機融為一體的能力，理所當然的進入了中學英語教書的課堂。如何很好的把這種新興的技術和英語教學活動有機的結合起來，成了擺在我們面前的一個嚴峻的考驗。

一．多媒體技術對英語課堂教學的意義。

1．多媒體技術是英語課堂教學的方向

多媒體技術便于創設情景，激發興趣。它以新穎的形式，豐富的內容，聲型兼備，動靜結合的方式全方位的刺激學生的感官。形象生動地顯示教學內容，調動有意注意，培養學生的學習興趣和形象思維能力。多媒體教學提高了教學的表現力和感染力，改變了學生被動接受的狀況，把課堂教學的主體由教師轉向學生，更好的體現了新的課程改革的方向。多媒體教學手段還能減輕學生的負擔，增加課堂信息容量，提高學習效率。多媒體的運用可以幫助分解教學的復雜性，降低知識難度。減少學生的認知負擔，體現因材施教的原則。

2．多媒體教學是現代化社會發展的必然要求

科學技術的發展為語言教學的方式的改進提供了廣闊的物質基礎和技術條件。計算機和網絡技術的日新月異為更多形式的交互學習創造了條件。同時社會的發展對語言教學的要求也有了更高的層次。語言教學將更注重與學生交際能力的培養，傳統語言教學中的應試模式已遠遠落后與時代。多媒體教學手段不僅僅在教學方法上和培養目標上對語言教學做出的本質的改變，而且為語言學習者的終生學習提供了方法上的指導。

3．多媒體技術在課堂教學中有較大的功能優勢

多媒體為學生親自參與掌握知識創造了有利條件，能調動學生的學習積極性，幫助實現學生自主學習。實現由被動接受向主動探求的轉變。它還具有及時反饋學習效果，鞏固所學知識，提高課堂教學效率。既有利與開發智力，又有利與培養能力。多媒體教學有助于形成新的教學模式，改變教師職能，實現以學生為中心的教學模式。在多媒體教學活動中教師從知識的傳播者轉為學生學習的組織者、合作者和促進者。從而走出傳統的教育模式，進入一個全新的語言學習模式。多每天技術的運用可以全面優化課堂教學，體現新的教學思想。互動式教學模式配以多媒體課件演示，大大增強了教學內容繁榮表現力，使教學內容豐富多彩，教學形式生動活潑。激發學生的好奇心和表演欲化被動為主動。多媒體大容量、高密度、快節奏的知識傳授與訓練，大大提高了教學效率節省課堂時間。

二．如何運用多媒體優化語言課堂教學

1．運用多媒體創設情景激發學生學習興趣

興趣是最好的老師，興趣出自好奇。因此我們可以充分利用多媒體技術，選擇貼近生活、具有時代特色、和學生學習生活密切相關的材料和話題制作出圖文并茂、形象生動、設計優秀的情景課件，讓學生置身其中。從而激發他們學習語言的濃厚興趣，引發他們主動學習的積極性。比如在學習有關運動的話題時，制作有關奧運的一些課件。首先讓學生就這些他們熟悉而又感興趣的話題進行討論，通過討論引出新的語言項目，讓學生在不知不覺中接觸并掌握新的語言表達方式。

2．運用多媒體化簡知識難度，突破教學重點難點

傳統的教學中往往是以抽象的語言講解更為抽象的語言知識，使的一些重點難點往往不易解決。運用計算機技術中的圖形處理功能可以變抽象為具體，變靜態為動態，化枯燥為生動。抽象思維、邏輯思維、語言表達方面的障礙在計算機的幫助下可以很容易的被化解。從而降低學習難度，順利解決教學重難點。如時態教學中可以把各種時態制作成不同的動畫圖片，把抽象的講解變成具體的情景。形象直觀的展示出來。輕而易舉的就能突破時態難點。

3．運用多媒體擴大課堂教學的容量，減少母語影響，提高教學效率

多媒體教學可以提高課堂上知識傳授的密度，優化處理大量的信息，以圖片、動畫、音像片段等形式，使抽象的語言直觀、化形象化，減少母語在學習外語過程中的運用，從而降低母語的負面影響。以文字的閃動、色彩的變化、圖像的移動縮放等手段增加課堂知識傳授的密度，加強視覺和聽覺刺激的強度，大大提高教學效率。傳統的語言教學中對有些無法用實物表達的詞匯和句子教師往往用比較抽象語言去解釋，甚至不得不用母語去解釋。即使有些可以用實物或圖片展示的詞匯和句子，由于條件的限制，教師往往不能每節課都帶大量的教具。這樣課堂教學的容量、語言的生動和直觀性大大降低。例如，在學習有些食物的名詞，如pizza, hot dog, salad, hamburger 等時，學生們根本沒有見過，學起來當然枯燥抽象，難以記住。如果能夠配以相關的圖片或音像，就能加深學習者對語言和實物的直接聯系。避免了用抽象語言或母語解釋的麻煩。還能加深學生對這些詞匯的印象，加強記憶效果。

4．運用多媒體，激發學生主動探究學習的興趣

新課程標準進一步提高了對學生探究性學習的要求。探究性學習是一種基于好奇心，以問題為向導，在老師的精心組織下學生高度的智力投入且內容和形式都十分豐富的學習活動。多媒體技術的運用使學生能夠針對學習中的疑難，通過采用自主討論的方式進行探究，并對多種意見進行整理、記錄、分析、歸納、對比，從而得出真確結論。讓所有的學生都參與討論、探究。體現了“以學生發展為本”的教育思想，調動了學生的積極性和創造性。具體運用過程中可以準備和本節課教學內容有關的圖片或音像資料讓學生進行現場討論、分析、總結、匯報。也可以準備與下節課有關的資料讓學生在課外進行調查、搜集資料、分組討論，并嘗試寫成短文。在下一節課前進行匯報。這樣大大培養了學生的表達能力、合作探究能力和創新能力。

三．語言教學課件的制作和資源的篩選

1．選擇合適的課件制作途徑

課件制作的途徑不但要能夠輔助教學，而且應該讓老師能夠承受的起。所以需要選擇一種叫省時、省力的課件制作途徑。首先應該選擇一種適合自己的創作工具。目前使用較多的有PowerPoint. Authorware, Founder, Author Tool, Animator Pro等。其中Power Point最容易掌握，易學掌握，易學易用，操作流暢，稍有電腦知識的人都可以自如使用。當然具體選擇還需看自己的愛好。無論簡單的還是復雜的，應當精通一種，達到運用自如就行。制作過程盡量自制為主，充分體現自己的教學思想。其次教學課件是教學經驗、教學思想與多媒體技術有機結合的產物。不能單獨追求制作的技巧，和多媒體的運用。課堂教學中學生是主體，教師是課堂的組織者，多媒體技術只是一種教學輔助手段，是為了達到我們的教學目的而服務的。

2．課件的設計與資源的選擇

制作課件前首先應該認真研究教材和教法，著重分析每節課的重點難點之所在。對于有必要運用多媒體表現的部分和沒有必要過于強調的地方都要做到心中有數。然后設計課件的大概輪廓。課件的制作要有利于教學，能夠化抽象為具體、化深奧為淺顯、化枯燥為生動。決不能以展示課件為制作課件的目的。

制作課件的資源應該進行認真的篩選，可以通過搜集掃描相關的圖片，自拍音像資料， 還可以充分利用網絡資源。所選資源首先應該實用，教材由于本身容量的限制，所提供的語言材料往往不能滿足教學的要求。我們可以通過網絡中有關英語學習的網站選擇與本課話題相關的大量的語言材料，來充實課件。其次應該生動有趣，寓教于樂。學習的主動性來源于興趣。課件材料一定要選擇生動活潑的呈現形式，內容要精彩，圖片、音像、動畫要精致清晰，容易理解。要于學生的日常生活息息相關。精彩的生活片段，經典的影視劇片段，著名藝術作品，名勝古跡圖片等，都能引起學生的好奇和興趣。

四．多媒體在語言教學中運用的幾個誤區

1．違背以學生為中心的教學理念

現代語言教學要求課堂的主題是學生，教師發揮指導和組織作用。教師要通過教學活動充分調動學生學習的積極性，使其主動參與語言實踐活動。而有些教師的課件把課堂大部分時間用多媒體控制起來，教師成了多媒體工具的操作者，學生成了觀眾。教學程序模式化。師生之間的交流被機器阻斷。把生動的語言課變成了冷冰冰的課件展示課。讓多媒體成為了課堂的中心和主體，違背的多媒體在教學過程中輔，更違背了以學生為主體的教學觀念。

2．語言課變成了“圖片、音像、音樂欣賞課”

教師在制作課件時為了展示自己嫻熟的電腦制作技術，追求課件的美觀，為課件配上過多漂亮的圖片、精美的動畫、優美的音樂，使整個課件看上去十分生動優美。但是在課堂實際教學中才發現過于漂亮精美的課件對學生的聽覺、視覺器官產生的強烈刺激一方面的確引起學生的興趣和注意力；另一方面，學生對課件中眾多的音影材料的好奇，使他們把注意力集中到課件本身，而不是語言學習。沖淡了教學主題。

3．過量使用多媒體設備

有的教師課堂教學中盡可能多的運用多媒體手段，誤以為多媒體運用越多，學生參與率就越高，所授語言材料就越容易讓學生掌握。在教學的每一個環節上都以多媒體課件沒主要手段，一會兒展示這個片段，一會兒展示那個片段，忙的不亦樂乎。把原本簡單的東西復雜化。把語言的交流變成了教師玩花樣，學生看熱鬧。不但分散了學生的注意力，而且違背了多媒體的輔助原則，更弱化了學生的主體作用和教師的指導作用。

4．過分注重使用多媒體，弱化了對教材、教法以及對學生的研究

有些教師為了趕時髦，無論什么類型的課都追求使用多媒體手段，過分以來多媒體，成了電腦的俘虜。為了制作好的課件，化去大量的時間，而真正花在研究教材上的時間并不多，沒有真正吃透教材內涵，沒有真正研究教學方法，沒有認真考慮學生學習中的困難。有些教師為了上好一堂多媒體課，請別人制作課件。教學方案的設計和課件制作思想脫節。有的教師直接下載網上現成課件，不加任何修改，上起課來課件不符合自己的教學思路，上起課來別別扭扭。教學達不到預期的效果。

篇4

關鍵詞：錯誤分析；錯誤；外語教學

中圖分類號：H31文獻標識碼：A

文章編號：1009-0118（2012）04-0288-03

一、引言

隨著語言學的發展和對語言錯誤的進一步研究，特別是20世紀60年代后期Chomsky對語言能力（language competence）和語言行為的區別，使人們對語言錯誤的認識發生了巨大的變化。錯誤分析就是對學習者在學習外語過程中所犯的錯誤進行全面系統的分析，以探索和研究所犯錯誤的性質和產生原因，進而防止或減少語言錯誤的過程。

錯誤分析理論首先將錯誤（error）與失誤（lapse or mistake）進行區分。考德（Corder）認為錯誤是因為對某種語言規則的無知而出現的語言使用上的偏差，而失誤是指由于偶然的疏忽而沒能正確應用已知規則而造成的語言行為上的錯誤。倡導錯誤分析理論的功能派對待外語學習者所犯錯誤的態度較為寬容，認為錯誤是學習語言從不完善到完善的路碑，學習過程中產生錯誤是必然的、不可避免的，因此對學生的錯誤順其自然。理由是熟能生巧，只要多說就能慢慢自我克服。這種態度強調的是學習者使用語言的流利性，其結果雖然使學生克服了怕犯錯誤的心理，但是過于放任自流完全不注重語言的準確性。

二、外語學習錯誤類型及錯誤原因的探究

外語學習中的困難和所出現的錯誤除了母語干擾之外還有其他因素，有錯必糾的教學方式也有其局限性，容易造成學生心理上的壓力，學生怕犯錯誤，回避和盡量少說，反而影響了其語言能力的發展。于是研究焦點便轉向了對學習者的錯誤進行系統的分析和研究，以期發現、了解、解釋語言學習策略和過程。以功能派的認知理論為基礎的錯誤分析理論就是在這一時期產生和發展起來的。著名的語言習得理論專家R.Ellis在“Understanding Second Language Acquisition”一書中談到了心理語言分類的問題，并列舉了這種分類的主要項目：

（1）過度概括或稱泛化規則（Overgeneralization and Ignorance of Rule Restrictions）

（2）忽略規則（Ignorance of Rules and Forms）

（3）錯誤假定（False Concepts Hypothesized）

（4）隨意遺漏（Omission）

（5）有意添加（Additions）

（6）簡化規則（Incomplete Application of Rules）

（7）配合不當（Archi-forms and Alternating Forms）

然后將錯誤產生的原因大致歸為三類：

（一）語際語言錯誤（Inter-lingual Errors）也即是由于學習者把母語習慣帶入目的語的學習和運用中造成的語言負遷移。

（二）語內語言錯誤（Intra-lingual Errors）這類錯誤是因為學習者對目的語的規則理解不對或學習不全面而引起的。

（三）其他方面的錯誤（Other Errors）其中包括因教師的教學或教材的不恰當而使學生產生的不正確的假設而犯的錯誤。

還有就是由于不熟悉目的語的文化習慣而在用該語言交流時產生的語用錯誤（Pragmatic Errors）。如在餐桌上，中國人會對別人的夸獎謙虛地用“where，where”這套客氣話回答，會讓西方人莫名其妙。一些英語教師談到錯誤的主要原因有以下幾條：

1、語法概念不清。

2、語言知識不足。

3、漢語習慣的干擾。

4、語言表達的熟練性不夠。

5、日常交際經驗不足。

應當說所有這些說法都涉及到了錯誤的原因，但它們并沒有觸及錯誤發生的內在原因。

三、對外語教學實踐的啟示

外語教學的改進和提高依賴于對外語學習者學習過程的了解，而錯誤分析理論正是通過分析外語學習者所出現的言語錯誤揭示了學習過程中的一些帶規律性的東西，并從理論上進行闡述。因此可以說，錯誤分析理論的建立是外語教學的一大發展。它一方面豐富了外語教學理論研究的成果，并已成為第二語言習得研究中的一個重要組成部分；另一方面也為在外語教學實踐中如何對待學習者的言語錯誤提供了許多重要的啟示。以下我們僅就它對外語教學實踐活動所提供的三個方面的啟示作些討論。

（一）正確認識學習者的言語錯誤

外語學習中，學習者在口語或筆頭表達時常常會出現一些錯誤。對于學習者的這些言語錯誤，教師傳統的做法是“有錯必糾”，以求得學習者養成良好的語言習慣，其結果是，在外語教學中教師緊緊抓住學生的錯誤不放，對學生的言語錯誤的講評和更正成了課堂教學過程的一個重要環節。這種對待學生言語錯誤的方法是一種消極的方法。從科德（1979）對學習者言語錯誤所描述的三種不同類型來看，“有錯必糾”的方法只有可能對“系統的語言錯誤”（systemetic errors）會產生一定的效果，而對那些“形成系統前的錯誤”（pre-systemetic errors）和“形成系統后的錯誤”（post-systemetic errors）則起不到什么作用或起的作用相當微小。此外，過多地糾正學生的錯誤會使得他們產生一種“怕犯錯誤”的心理，而不敢大膽地去進行用目的語交際的嘗試，這極不利于發展學生的目的語交際能力。

錯誤分析理論向人們提示：學習者的言語錯誤是學習過程中的一種正常現象。學習者在言語交際活動中，首先考慮的是意義的表達，在他們的語言規則沒能內化的時候，語言形式上的錯誤在所難免，而且有些錯誤是語言學習中的必經階段。應用語言學家杜雷和貝特（1974）曾說過：“不犯錯誤是學不會語言的。”可見學習者是在言語錯誤中學會語言的。因此，在外語教學中，教師對學習者的言語錯誤不必大驚小怪、過分挑剔，而應采取寬容一點的態度，并告誡學生，錯誤的出現是前進中的問題，只有大量的實踐才能逐漸減少。這種將學習者的錯誤從需要避免、需要糾正的地位提高到作為認識語言學習內部過程的向導的地位的積極作法，十分有利于促使學生在外語的運用中逐步走向完善，達到掌握外語的目的。

（二）區別對待不同類型的言語錯誤

外語學習是一個相當復雜的認知過程，它牽涉到諸多不同的因素，因此外語學習者在運用目的語時所犯的言語錯誤也是多方面的。雖然錯誤分折理論在目前還不可能全面地將外語學習者所犯的各種言語錯誤進行準確的歸類，為教學的各個方面提供依據，但是根據錯誤分析理論研究的成果，在外語教學實踐中對以下幾種不同類型的學習者錯誤加以區別，并采取不同的處理方法，這對提高外語教學效果有著重大的現實意義。

1、區別語言行為錯誤和語言能力錯誤

“語言行為錯誤”（performance errors）指的是學習者由于疲勞、緊張、粗心、激動或注意力分散等，在說話和寫作時所犯的言語差錯，也就是我們通常說的“口誤”、“筆誤”。例如：

(1)He is my sister.

(2)It didnt bother me in the sleast. ——Sorry, I mean “slightest”. （正確的用詞應是slightest）

例(1)中說話者因“口誤”將She說成了He；在例(2)中說話者原本想用的詞是slightest，結果由于某種原因說成了“sleast”，而后自己又予以更正。

語言行為錯誤是偶然的，不是反復性的言語差錯，是由于沒有正確使用已知的語言系統而造成的。任何人在使用本族語或外語時都會發生語言行為錯誤。這類錯誤是沒有規律的，往往可以由學生自己發覺并改正。

“語言能力錯誤”（competence errors）指的則是外語學習者的話語中那些不同于操本族語者的特殊之處。即學習者因尚未掌握所學外語的體系而犯的那類系統性錯誤。這類錯誤會在學習者運用語言時反復出現，它反映出學習者的外語水平。這種錯誤一般不能由學習者自己發覺和改正。例如：

I very like to read the novels.

We practice to speak English with them every afternoon.

2、區別全局性錯誤(global errors)和局部性錯誤(local errors)

貝特和凱巴斯基（Bert and Kiparsky,1972）從語言的可理解性的角度將學習者的言語錯誤區分為全局性錯誤和局部性錯誤兩類。所謂全局性錯誤是指違反了有關句子的整體結構，從而影響整個句子意義解釋的那類錯誤（如錯用或漏用連詞、主要詞組語序顛倒、對句法規則的過度概括等）；而局部性錯誤指只對諸如從句或短語等一部分句子意義的解釋有影響的錯誤（如錯用或漏用某一動詞或名詞的詞尾形式、冠詞或助動詞的錯用或漏用等）；而這種影響往往不會妨礙正常的交際。例如：

The soldiers had been shooting when they are blindfolded.

那些士兵是蒙住眼睛被槍斃的。

例句中有兩個錯誤：一是在該用shot之處誤用了shooting，這類錯誤影響了整個句子意義的解釋，有可能導致對句子意義的誤解，屬全局性錯誤；另一個錯誤是從句中的動詞時態的誤用，即該用were而誤用了are，這類錯誤是局部性的錯誤，因為它不影響說話者想表達的意思。

在傳統的外語教學中，對待學生的言語錯誤普遍存在著一種傾向，即：只要學習者在使用目的語時，其語言形式結構有偏誤或用詞造句不符合規則，便一概而論地加以指出和更正。其實在外語教學中，尤其是在外語教學的基礎階段，區別對待全局性錯誤和局部性錯誤是非常必要的。教師應積極鼓勵學生大膽運用目的語，不要怕犯語言錯誤；對于那些不會造成交際過程中斷或誤解的局部性錯誤應盡可能避免過多地去指出和糾正，以免挫傷學習者運用目的語的積極性。貝特和凱巴斯基（1975）也說過：“全局性的錯誤，即第二語言習得者普遍犯的錯誤，并對交際造成很大干擾的錯誤，應該予以重視。局部的錯誤，隨著語言學習的發展，自然會逐漸解決。”

3、區別對待學生的口語和書面語錯誤

口語和書面語是兩種不同的語言交際媒介，它們都有各自的特點。在口語交際中，人們一般不可能事先準備好一大套，然后滔滔不絕地說下去，更多的情況是邊想邊說，經常改變話題和說話方式。此外，意義的傳達往往還伴隨著一些非語言手段，如手勢、面部表情等。而在書面語交際中，人們通常有較多的時間去斟字酌句，使自己的意思表達得更加充分。因此在外語教學中，根據口語和書面語的不同特點，區別對待學生在這兩種不同的語言交際形式中所出現的錯誤是符合語言學習和語言教學規律的。

在書面語表達中，應要求學生充分利用自己所掌握的語言系統方面的知識來監察和修改語言輸出，少出或不出語言形式方面的錯誤，做到防患于未然。一旦出現了書面表達錯誤，教師首先應區別其類型，以便分別對待。對有的錯誤可以在錯處做一些提示性的標記，然后讓學生自行更正，這有助于學生在自我更正的過程中積極地思考出錯的根源，從錯誤中吸取教訓。有的錯誤，尤其是學生因根本不懂得某一規則或某一規則學得不全面而犯的錯誤，教師可作一些適當的解釋和更正，這樣可以使學生從錯誤中學得一些新的語言知識，以指導以后的語言實踐。

學生口語中出現的錯誤，有很大一部分都是由于規則運用得不熟練或是因為沒有足夠的時間去應用所學規則來監檢語言輸出而造成的。對這一類錯誤教師應采取寬容一點的態度，特別是當學生的注意力集中在思想的表達、意義的傳遞上時，教師更不應打斷他們的交際來修正語言形式上的錯誤，否則將不利于發展他們的口語表達的流利性。外語教學實踐的經（下轉第291頁）（上接第289頁）驗表明，在學生的口語交際過程中，教師留意觀察學生出現的錯誤，并將那些典型的、普遍性的錯誤記錄下來，作為調整以后教學重點的依據，對提高外語教學效果是有益處的。

（三）教學安排應遵循外語學習的規律

科德（1975）指出：“語言學習是發現語言中底層的規則、范疇和選擇體系的過程。這些規則、范疇、體系學生是通過教師向他提供的語言資料進行某種處理活動而發現的。錯誤乃是這一過程性質的反映。”也就是說，外語學習者的言語錯誤提供了學習者如何學習或習得語言的證據，展示了其在學習過程中所使用的學習策略和步驟。因此，對這些言語錯誤進行分析和研究有可能幫助教師預見到在某一教學階段中學生會碰到的困難，從而在教學中采取主動，做到心中有數。

另外，從某種意義上說，學生普遍存在的言語錯誤是對教師所使用的教材和教學方法的有效性提供的一種反饋。通過對這些言語錯誤進行系統的分析，教師可以找出現行教學中的薄弱環節，從而針對學生的實際情況，訂出新的教學計劃和教學內容，并采用相應的教學方法。

四、結語

錯誤分析是應用語言學的一個重要部分，也是外語教學研究的重要手段。錯誤分析理論使人們改變了對錯誤本質的認識：把錯誤從需要避免、需要糾正的地位提高到了作為認識外語學習和二語習得內部過程的向導地位。另一方面，外語教學的改進和提高依賴于對外語學習者學習過程的了解，一定意義上說，外語習得過程其實就是一個不斷犯錯誤的過程，而錯誤分析理論正是通過分析外語學習者所出現的言語錯誤揭示了學習過程中的一些帶規律性的東西。因此，在外語教學過程中，借助錯誤分析理論，外語教師可以發現、總結外語學習者語言學習過程中產生的常見的錯誤類型，了解學生產生錯誤的原因，進而預測學生在外語學習過程中碰到的困難，以便采取有效的糾正措施，并適時調整教學策略，不斷提高教學目標的針對性和有效性，從而促進外語教學質量的全面提高。

參考文獻：

\[1\]Corder S.Error Analysis and Inter-language\[M\].Oxford:Oxford University Press,1984.

\[2\]Ellis R.Understanding Second Language Acquisition\[M\].Oxford:Oxford University Press,1986.

\[3\]戴煒棟,束定芳.對比分析、錯誤分析和中介語研究中的若干問題\[J\].外國語,1994,(5).

\[4\]李永才.錯誤分析與外語教學\[J\].山東外語教學,1994,(3).

篇5

[論文摘要]建構主義是當代西方最為流行的學習理論，它給教育工作者提供了一種審視教學問題的全新的教育心理學視角。然而，我國絕大多數教師對其蘊涵的教學思想還較陌生。因此本文旨在對建構主義教學觀的理論基礎做扼要的總結，并探討其對我國外語教學的啟示。

在20世紀80年代末出現的建構主義理論(constructionism)獨樹一幟，以其特有的全面而綜合的視角審視了傳統知識觀的癥結，從微觀社會關系水平上提出了知識的本質，對當今教育改革中如何正確認識師生關系和進行教學設計都有著重要的啟示。

一、建構主義教學觀的理論基礎

建構主義(constructivism)教學觀是在批判和發展傳統教學觀的基礎上形成的。本世紀60年代初，瑞士兒童心理學家皮亞杰(Piaget)的認知發展理論，維果斯基(Vygotsky)的歷史文化心理學理論(1964)，奧斯貝爾(Ausube1)的意義學習理論(1969)以及布魯納(Bruner)的發現學習理論(1970)等為建構主義理論的形成奠定了基礎。早在1968年奧斯貝爾就提出影響學習最重要的因素是學習者頭腦中已的知識，并根據學生已有的知識來教他們。他還認為，學習分兩種：機械性的學習和有意義的學習。機械的學習就是囫圇吞棗，死記硬背；有意義的學習是認知學習。他反對外語學習中無意的模仿和操練，主張在理解基礎之上的操練。后來，心理學家布魯納提出“基本結構”和“學習者為中心”的理論。

他認為教授必須使學生掌握學科的基本結構，這樣有利于學生長期記憶，促進其他學科的學習。“學習者為中心”就是讓學生在教學過程中發揮其積極性和主動性，教師是指導者，不是主宰者，由學生自己去觀察、分析、歸納，去發現規律，這就是所謂的“發現學習”(discoverylearning)，但是奧斯貝爾和布魯納卻沒有說清楚如何確定學習者頭腦中已有的知識和怎樣知道學習者的知識結構這兩個問題。而皮亞杰創立的認知發展理論就是研究知識是怎樣形成的。他從兒童認知發展的角度指出兒童認知結構的發展既不是先天決定的，也不是后天經驗的，而是主體與客體相互作用的結果。兒童心理、思維和智力的發展過程是不斷地對客觀世界進行同化(a~imi—lation)和順應(accommodation)的過程，同化是個體“將新的知覺行為和概念融人已經存在的圖式中”(樂眉云，1994：31)，即同化是已有圖式對外來刺激或輸入信息的加工改造過程。順應可以看作是改變已有圖式以適應新物體的過程。當外來刺激無法適應已有圖式時，要么改變已有圖式要么創造全新圖式，這一過程就是順應。學習過程就是經由同化和順應，不斷產生新圖式的過程。所謂圖式就是“個體理智地適應和組織環境的認知或思維結構。”(樂眉云，1994：31)總之，同化和順應這兩個互補過程相互影響，相互作用，引起圖式的不斷更新，使認知能力得以逐步完善。他認為獲得新的知識是一種智慧活動，而每一種智慧活動都含有一定的認知結構。皮亞杰還認為個體的每個心理活動，不管是外部的身體活動還是內在的思維，都是一種心理適應。適應的本質在于取得機體對于外界環境的平衡(equili—bration)。也就是說，同化和順應的最終目的是為了達到平衡，即“將兒童已經學會與正接受的知識緊密聯系在一起，組成連貫的思維體系的一系列想法”。

(Gibson&Chan—dler，1988：74)兒童的思維就是在同化、順應、平衡與再平衡的過程中發展與成熟起來的。根據皮亞杰的觀點，既然知識的建構過程是人與自然的適應過程，人對于知識的建構就存在著一個自我重組的問題。維果斯基(1964)從歷史文化學的角度出發，認為人對其社會文化內在化的能力決定了他(她)的高級思維活動。所以，人的高級思維系統不是無限的、一成不變的，而是隨著人的社會生活模式的變化而變化。他還認為人的社會化、文化本身的發展和個人的生長發育促成了兒童的思維急劇發展。兒童的文化內在化是通過他(她)與大人的接觸，使其低級的思維過程向高級思維過程轉變。

維果斯基強調社會文化決定人的思維活動。他還認為，當成人與兒童聯合起來共同探討問題時，學習才是最有效的。皮亞杰和維果斯基的理論從三個方面為建構主義奠定了理論基礎:人的認知能力是發展變化的，思維的形成是經驗的，與社會文化有著密切的聯系;外部世界不僅可以認識，也可以建構。建構主義不只是一個哲學概念，而且是一種教學觀念。

從認知論的觀點看，實證主義強調主體與客體相分離的二元論觀點，而建構主義強調主體與客體相互影響的一元論觀點，在建構主義看來，任何事物都是共建的。在認識論的層面上，建構就是指把已經存在的、零亂無序的東西，有規律地組建起來。人對知識的建構過程是一個聯系體(continuum )。在這個聯系體中，人對一種知識的理解是建立在前一個建構行為的結果之上的。“建構”作為建構主義理論的第一規則，由馮·格拉瑟斯菲爾德(Von. Glasersfeld)在1984年提出。他認為人對知識的獲取不是被動地接受，而是由認知主體主動建構的。這一觀點表明“知”的過程是“主動的”，是個體或個人的。另外，人的觀念和見解的形成不能從一個人傳遞給另一個人，而只能是學習者主動積極地去發現，并在這一基礎上進行知識的重建，使之變成自己的知識。這種有意義的學習只能是根據個人的先前知識或經驗，通過個人積極地探索來完成。也就是說，學習者根據自己的經歷和社會環境建構個人對世界的理解。

二、建構主義教學觀與傳統教學觀的區別

經過30多年的理論探索與教學實踐，建構主義總結并批判地繼承了不同認知學派的教學理論，從而形成了自己的理論體系。其教學觀與傳統教學觀念的區別涉及到教育理論的各個層面。傳統教學觀認為，教育是通過教師對客觀世界進行再現與描述。

知識被看成是固定不變的，學生的意識被看成是“一個空桶”，“一張白紙”和“一面鏡子”，學生的學習過程就是等待教師用理性的結論把空桶裝滿或把美麗的圖畫印到紙上。傳統教學觀否定學生學習的能性和主動性，并往往忽視對學習者本身的認知方式、學習動機、情感和價值觀的影響。在具體的教學過程中，傳統教學觀采取的是教師傳授模式，教師是理性的代言人，學生在學習過程中則是被動地接受。學生對知識的獲取是機械的和被動的。建構主義則認為人的意識是一個建構客觀世界的概念體系，人有能力觀察與解釋世界。而人對社會現實認知的結果是獨特的，不能以任何所謂“客觀”的方式所共有。 思維的發展與個人的親身經歷相連，扎根于認知者對于世界的觀察和建構。認知者的思維能力取決于其自身生理發展和社會經歷。由于個人經歷、成長過程和所處的社會環境的不同，人們對世界的觀察和理解也會不同。因此，個人知識的形成不是取決于客觀世界的統一性，而是取決于個人通過與他人的交流和合作而形成的理解。由此看來，人與人之間的知識結構是不同的，評價學生對知識建構的標準往往是看其對事物的理解和解決問題的能力。因而，教學活動的目的是培養學生在知識、能力、個性、社會性等方面得到發展。建構主義理論認為，知識不是通過教師傳授得到的，而是學習者在一定情境即社會文化背景下，借助其他人的幫助，利用必要的

學習資料，通過意義建構的方式而獲得的。也就是說，學習者能積極主動地建構他們自己的知識。這是一種積極的學習，是指學習者為了創造自己對事物的見解所采取的主動與周圍溝通的方式。建構主義認為，如果讓學習者積極建立自己的知識結構，以這種方式建立的新知識結構不僅不易退化，而且還能給生以主動學習的機會，培養他們的創造思維能力。建構主義強調以學生為中心，不僅要求學生由外部刺激的被動接受者和知識的灌輸對象轉變為主動參與、發現、信息加工的主體和知識意義的主動建構者，而且要求教師由知識的傳授者、灌輸者轉變為學生學習的指導者、促進者和活動組織者。建構主義教學觀承認由于個人的經歷不同，對于客觀世界會有不同的理解，一個人和另一個人對于事物的理解不可能完全相同，它主張學習者在新知識的學習過程中結合個人先前的經歷和已有知識來加深對事物的理解;教師的職責是促使學生在“學”的過程

中新舊知識的有機結合。實際上就是強調在教與學的過程中對學生分析問題、解決問題和創造性思維能力的培養;教師不僅傳授知識，給予指導，更重要的是教給學生自學的方法，培養他們自學的能力，從而發揮學生的自主性、主動性和創造性。

三、啟示

通過以上對建構主義學習理論的歸納總結，不難看出，建構主義是學習理論由行為主義發展到認知主義以后的新發展。行為主義認為，學習是通過強化建立刺激與反應間(stimulus-response)的連接鏈，它根本無視在這一過程中學生的理解和心理過程。認知主義則認為學習是使知識及其結構內化為學習者內部的認知結構。而建構主義強調的是學習主體的主觀能動性，它重視學習過程而反對現成知識的簡單傳授；是批判性思維，而不僅僅是對知識的記憶；是促進合作學習、互動和分享，而不是無益的競爭。

毫無疑問，建構主義的學習理論對我國傳統課程和教學理論提出了新的挑戰，為我國教育工作者提供了一個審視教學問題的全新的教育心理學視角。根據筆者的理解，建構主義學習理論對當前我國外語教學的啟示主要體現在以下幾個方面。

第一，更加注重學習者的主體作用，要以學生為中心，以學習者為中心，改變長期以來教師“一言堂”的局面。教師要盡可能地給學生提供豐富的語料和語境，促成和幫助他們自己完成關于語言知識和語言能力的建構，而不只是向他們“填灌”有關目的語的現成知識。

第二，除了提供豐富的語料和語境外，外語教師還應盡可能地根據實際情況設計出適合學習者認知發展水平，并具有一定難度的學習任務，引導學習者對有意義的刺激做出適當的反應，幫助他們理解任務的意義和目標，給他們創造適宜的心理氛圍，使他們在完成任務的過程中協作交流，以促進他們形成控制自己行為的意識、信心和能力。

第三，現實對復合型外語人才的需求要求我國外語教學在不忽視語言準確性的同時，更加重視對學習者語用能力、交際能力、思想的深刻性以及思維的嚴密性等語言能力的培養。而已往主要依賴記憶和模仿的語言學習不可能使學習者產生深刻的思維。因此，在今后的教學中，外語教師應盡量在模仿型的課程中增加一些啟發學生思考的練習和操練，并開展一些帶有一定任務的課外活動，來培養學生的思維能力和創新能力。

第四，外語教學要富有教育性。外語教學必須使學習過程充滿真實的個人意義。外語教師要學會理解學習者個人，了解和尊重他們的個性與需求，因為只有那些與學習者自己的背景經驗和現實處境有關系的信息和意義才有價值。這一點是我國外語教師尤為需要注意的。

第五，外語教學的教育性還應體現在促進學習者的全面發展上。我國已往的外語教學偏重于語言本身的學習，忽視了學生學習能力的發展、積極的情感因素以及健康人格的培養。因此，在今后的外語教學中我們要堅持學習者的認知和情感并重的原則。