科研誠信問題精選(五篇)
發布時間：2023-10-11 15:55:07
序言：作為思想的載體和知識的探索者，寫作是一種獨特的藝術，我們為您準備了不同風格的5篇科研誠信問題，期待它們能激發您的靈感。
篇1
中圖分類號G3 文獻標識碼A 文章編號 1674-6708（2013）83-0011-02
黨的十報告提出了二十四字核心價值觀，其中對誠信建設提出了具體要求，指出要加強政務誠信、商務誠信、社會誠信和司法公信建設。千百年來，誠信一直作為中華民族的傳統美德。各行業的誠信問題一直是社會關注的問題。科研活動的特殊性，其誠信問題更需要引起重視。
什么是科研誠信？“科研誠信也可稱為科學誠信或學術誠信，指科研工作者要實事求是、不欺騙、不弄虛作假，還要恪守科學價值準則、科學精神以及科學活動的行為規范。”[4]科學研究是建立在實踐基礎上反應現實世界客觀規律的偉大事業，要求實事求是不能存在半點虛假。因此誠信顯得格外重要，誠信是科學研究的基石，更是科學研究的生命。
目前，我國政府對科研相當的重視，對科研的資金是大幅度的投入，使中國現在的科技發展處于欣欣向榮的趨勢。但是，在這樣繁榮進步的景象背后，有一些科研工作者為得到成果不擇手段，科研誠信問題開始浮現，學術不端和欺詐行為頻發。導致這種現象的主要原因有：1）學術氛圍浮躁，研究目的不純。現在一些科研工作者在投入科研時往往有強烈的個人功利的色彩，并不是為追求真理解決具體問題，而是被某一些利益所誘惑。從而在選題方面缺乏新意、反復研究已出成果的題目，只是單純為了自己功利的目的。為了選題能夠立項或發表，就出現了“送禮走后門”等不正當的學術手段；2）重數量不看質量，虛假夸大科研成果。現在一些高校和科研機構的評價機制與論文、項目的數量掛鉤。使研究者為了發表文章的數量，就出現了一稿多投、截取發表等一些投機取巧的手段。或者夸大研究的重要性，申報項目時過度包裝，對研究結果不完全的報道，這些做法都嚴重擾亂了學術環境；3）科研態度不端正。一些科研工作者沒有嚴謹務實、實事求是的科學態度，反而急功近利、信口開河。對待科研過程中出現的問題不積極解決，反而得過且過，認為責不罰眾；4）缺少批評性學術交流。學術交流是科學研究的重要組成部分，其本質目的是為科研人員搭建批評、合作、交流的平臺，使科學觀點、思想得到溝通和發展。現實中開展的學術會大部分過于形式化，缺少批評的聲音，沒有百家爭鳴的局面。學術交流的作用并沒有真正的展現出來。
“科學之所以稱之為科學，是因為它容不得半點虛偽和造假，它是完完全全建筑在誠信基礎上的一種事業，而從事科學研究的人員自然也應該以誠信為本。”[5]愛因斯坦曾說：“大多數人說，是才智造就了偉大的科學家。他們錯了，是人格。”我國著名科學家華羅庚教授曾講過：“科學之道誡之以空，誡之以松，我愿一輩子以實為終。”縱觀科學的發展史，科學家們都是秉承著實事求是、堅持真理的科學精神為人類文明的發展做出偉大的貢獻。這種的科學精神既是科學發展的源泉也是發展的動力，它更像一盞明燈照指引著科學發展的方向。
全球新一輪的科技革命已經啟動，科技的發展勢必是國際競爭中勝負成敗的關鍵所在，這要求我們必須盡快占據未來發展制高點。科研誠信正是科學的根基，科研誠信影響著科技創新，沒有科技創新科學事業就無法前行。加強我國的科研誠信建設迫在眉睫。
如何加強科研誠信的建設？1）高校要加強學術道德教育。學校的管理者必須高度重視科研誠信建設，要從思想上深刻認識到科研誠信對于提升大學科研的綜合實力和大學前景發展的重要性。比如，在大學里開設關于“科研倫理”方面的選修課，通過大量的教育來告訴學生科研精神以及從事科研工作者必備的職業道德。從學生的作業開始監督，幫助學生養成一個良好的學習習慣。重視學生的道德培養是保證科研誠信的有力途徑。學校里的誠信教育至關重要，是為學生踏入社會從事科研工作打下一個良好的道德基礎。重視倫理道德教育的大學定會培養出大量優秀的科研工作者，為中國的科學事業奉獻一份力量。
2）建立科研誠信制度、重視科研文化建設。
科研誠信的建設離不開科研文化的制約。科研文化觀念對科研責任的認知有著深刻的影響，而科研責任決定著工作者能否將科研誠信的行為準則在科研活動中實現。在高校或研究所等機構，各個部門要對科研誠信建設工作給予重視，建立全方位工作體系，使有關職能部門互相協調，一起進展這項工作。首先，要對政策進行調研和考察，然后具體情況具體分析，找出需要改進的地方，根據情況制定合理的科研政策。大學要以優秀的科研誠信理念為指導，成立專門針對學術道德管理的這樣的工作部門，通過各個部門的溝通協商，制定出相關管理辦法，全面化的構建科研活動誠信制度。以科研誠信制度為基準，全面建設科研文化。
3）推進科研誠信法治化建設。
“發達國家經驗表明，僅僅建立管理機構，或依靠科技界和科學家本身的自律，并不能從根本上解決科研誠信問題。”[6]從根本上解決科研誠信問題還需要法律手段的支持，僅僅依靠自律和誠信規范是治標不治本的。我國科技基本法《科學技術進步法》中針對科研誠信建設以及對科研不端行為的處罰都略顯單薄，應把科研誠信立法作為重要組成部分，逐步完善科技基本法律法規制度體系。法律的權威和強制力不僅對科研工作者有約束作用，也使科技工作者對科研工作有章可循、有法可依。科研不端行為的依法嚴格處理，對科研工作者也會起到一個警示作用。有法律作為科研誠信建設的保障，從源頭是杜絕科研失信行為的發生，為營造良好的科研氛圍保駕護航。
4）改進重視數量的評價機制。
目前，我國的一些科研機構對科研工作者的學術評價、職稱評定和業務考評等，是通過的數量以及發表刊物的等級來評定。這種評價機制導致科研環境浮躁、功利化。論文的數量變成了科研工作者追逐和關注的焦點，忽略了科研的真正目的。要改進這種以量化為主的評價體系，給科研工作者一個公平積極的科研氛圍。應建立科學的合理的考核評價制度，健全具有權威性的會議和專家以及同行的認可機制。同時也為優秀的年輕科研工作者提供一個施展才能的平臺。
5）科研需要允許失敗的環境。目前，科研成果的成敗關系著評價機制和激勵機制等，這就為投機取巧的不端行為埋下種子。科學研究的本身決定了科研的過程是充滿艱辛和阻礙的，成功是來之不易的。實驗一千多次，或許只有一次成功。科研工作者的正經受著自身的精神壓力以及外界給予的壓力。正是這種特殊的工作性質，更需要科研工作者腳踏實地的追尋成功。我們要允許科研的失敗，給予科研工作者鼓勵和支持。科研需要的是一種不懼怕失敗、承擔風險的氣魄，嚴謹務實、實事求是的態度，孜孜不倦、鍥而不舍的精神。
6）發揮社會輿論的督導力量。道德規范之所以具有約束力，很大程度上歸于社會輿論的監督作用。應該充分利用媒體的力量，對不誠信不道德、惡劣不端的學術行為，要及時在媒體上曝光，將其案例最大化的透明讓公眾知曉。社會輿論會給予及時的警告，并施加強大的社會壓力，可以及時的制止或者將損害降到最小化，也對科研工作者敲響了警鐘。媒體對科技工作者科研狀況的監督，可以對一些大型的新的科研項目進行追蹤報道，不僅可以對科研工作者的行為準則進行約束，也為群眾了解科學工作架起了橋梁。現在互聯網消息傳遞的速度之快之廣，大眾自己可以通過網絡等傳媒手段對科技工作者的科學工作狀況及時的進行反映、評價和監督。在對不端的科研行為報道的同時，也應該宣傳優秀科研工作者的事跡。還科研一個積極向上、潔凈的氛圍。
科學的影響力越來越大的今天，科研工作者對社會責任也越來越重。誠信對科研活動尤其重要，加強科研誠信建設任重而道遠，需要全社會一起努力。
參考文獻
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篇2
關鍵詞：新課改；課程實施
Abstract:As the development of the new round experiment of basic education reform， the theoretical and practical problems about curriculum implementation is drawing more and more people's attention. The study on curriculum implementation is a relatively broad field， which must be based on the fiveyear practice of the new curriculum， take problems as starting point， analyze the influential factors of the new curriculum implementation from the main scope and basic approaches of curriculum implementation study，and make reflections from the aspects of teachers'curriculum consciousness， the valueorientation of curriculum implementation， differences， contents and forms and the methodology of curriculum research.
Key words:new curriculum reform; curriculum implementation
伴隨著新課改實驗不斷向縱深發展，課程領域的研究也呈現出活躍的態勢，其中，關于課程實施的理論與實踐研究日益引起人們的重視。課程的實施既不等于簡單的課程方案的重復，也不是課程方案的機械照搬，也不是在教學中自然而然地線性展開，課程實施是一個復雜的、動態的過程，是課程環節中最復雜、最難于控制的階段，它受制于多種因素的影響與制約，不可能完全事先預定，許多問題必須在實施中才能實現，也只有在實施中才能找到解決問題的辦法。 ［1］筆者主要從以下五個方面對新課改中的課程實施問題進行分析研究，并提出積極性的建議。
一、課程意識對課程實施的影響
新課改實驗以來，廣大教師有一個很大的變化，就是有了一定的課程意識。所謂課程意識，就是教師對課程系統的基本認識，是對課程設計與實施的基本反映。它包括教師對課程本質、課程結構與功能、特定課程性質與價值、課程目標、課程內容、課程的學習活動方式、課程設計、課程實施以及課程評價等方面的基本看法、核心理論以及在課程實施中的指導思想。 ［2］由于受傳統教學論影響，“課程”被理解為規范性的教學內容，這些規范性的教學內容又按照學科進行編制，所以課程也就成了學科或各學科課程的總和。這就是說，課程是由政府和學科專家規定與編制的，教師無權也不必考慮課程的問題，教師的任務只是教學，無權過問課程的問題。因此，長期以來，在教師的意識中只有“教學”的概念，而缺少“課程”的意識。教師在日常的教育教學活動中更多使用教學論術語，很少談論課程論話題。新課程提出課程改革的六大目標，就是要求教師要有課程理念、課程意識，在教學活動中不僅要研究教學問題，更要關注課程問題。因此，在新課程實施中，廣大教師是嘗試用新的課程理念和課程理論來解釋和指導自己的教學行為，實現課程與教學的整合。當然，當前的教學改革是在新課程的背景下，在課程的話語范圍進行的，因此，在兩者關系中，課程首次成為矛盾的主要方面，課程成了主導因素，課程觀決定了教學觀。
正是由于長期受傳統課程與教學論影響，在新課程實施中，曾經一度出現了從教學論角度去解釋課程實施中的問題，給課改實踐帶來許多困惑。比如，在對新課程目標的理解上，常常混淆了課程目標與教學目標的區別，希望在一堂課上充分體現課程的“三維目標”，所以使課堂教學目標欠缺了學科特點及課型特色，目標欠具體，內容重點、難點不清楚，把理想的課程目標當成標簽，使教學陷入困境。又如，“綜合實踐活動”這樣由學校自主開發的課程，沒有統一要求的教材，教師便不知道該怎樣“教”這樣的課，實質上仍然是用“教學”的話語與思維去解決課程領域的問題，出現了兩者的錯位。因此，在新課程實施中，我們應該讓教師們確立這樣的課程意識：關注課程而不僅僅是局限于所教學科，把所教學科放到整個課程結構中去思考、去衡量，再不能把課程分為“大三門”“小三門”等等。在課程實施中樹立起一個整體觀念，全局觀念，而不是“目中無人”，只見樹木不見森林，就可以把自己的教學工作放到一個“培養全面發展的人”高度去認識，去處理好教學中各種矛盾以及各要素之間的關系。另外，教師只有確立了課程意識，才可以使自己真正成為課程改革的主體，不再是機械的被動的課程方案計劃的忠實執行者。
二、課程實施中三種價值取向的選擇與平衡
在國外課程實施研究文獻中，課程實施研究反映出三種價值取向，即精確或忠實化取向，相互適應或調適取向，參與或創生取向。長期以來，我國的教學大綱和教材都是統一編寫的，教材成了教師進行課堂教學的主要來源以及硬性的教學指標，是教師設計教學的主要行動綱領和學生學習的主要內容。這樣，課程實施就是一個直線的過程，其理想結果就是教師根據教學計劃來落實教學活動，并以其活動接近計劃的距離來衡量其實施的水平，所以就形成了教師對教材的依賴，“依綱靠本”就是最基本，也是最嚴格的要求，甚至教研活動要“三個統一”“四個一致”等，要求教師有統一的教學進度、統一的作業、統一的測試，教學成了一種機械化的活動，加上很多以紙筆為主要方式的標準化考試，就更加助長了這樣僵化、呆板的課程實施方式。為了改進這種完全忠實取向的課程實施方式，課程實施的調適取向、創造取向便應運而生。調適取向認為：課程實施是一個連續的動態過程，是一個由課程設計者和執行課程的人共同對課程進行調節的過程。教師在實施過程中，可能根據具體條件和自己對課程的理解，對課程的某些方面進行調整和改造，對教材進行“二度開發”；創生取向的課程實施是師生以預定的課程計劃或具體的教學材料為媒介，通過創造性的課堂實踐聯合創造有意義的教育經驗的過程；課程實施不再是一個技術化、程序化的過程，而是一個不斷創造與建構教育經驗的過程。事先設計的課程計劃、課程方案以及外部提供的教學材料，只是供師生創造教育經驗，獲取獨特意義體驗的一個資源。在這里，教師既是課程的實施者，也是課程的開發者與創造者。
今天，我們在新課程實施中如何對待三種不同的價值取向呢？筆者認為，千萬不要把三者對立起來，而是應該根據不同形態的課程及其目標要求來選擇。比如，以系統知識為內容的課程應以“忠實取向”為主流，根據具體情況輔之以調適取向，教師應發揮自主性并創造性地使用材料。又如，綜合實踐活動這類課程都應該以“創生取向”為主流，發揮師生的創造性，建構師生的教育經驗與生活經驗，而不能一概而論也不能相互錯位。我們在觀摩綜合實踐活動課的實施時，常常看到教師仍然用與學科教學相同的方式去“教”學生，仍然以學生掌握知識的多少來衡量自己的教學效果，所以在活動結束時，我們常常會聽到教師總結性的提問：今天我們學到了什么？這節“課”你知道了哪些？所以，我們的教師就是由于不能分清不同取向的課程功能與實質，一方面在學科類的知識性教學中因為“創生”而耽誤了有效的教學時間，另一方面又會在活動、實踐性的教學中放不開手腳，同樣難以實現活動目標。從總體上看，課程實施是一個忠實執行文件課程的過程，又是一個課程調適與創生的過程，不可能存在絕對的忠實，也不會有純粹的創生。課程實施是一個課程設計者與課程執行者、教師與學生之間互動調適和共同建構的過程，不應該在一種取向下去探討不同取向的課程實施問題，而其中重要的一點是，只有依據“是否滿足學生的需要并且有利于促進學生發展”這樣一個標準，才能對課程實施進行價值判斷。也就是說，一方面要分析課程實施與學生發展之間的吻合度，另一方面要對教師實際教學操作與文件課程之間差異進行合理的判斷。只有結合學生的發展才能形成判斷教師課程實施優劣的標準。
三、課程實施中“落差”的產生與調控
20世紀五六十年代的“學科結構運動”的一個基本假設就是：只要課程方案足夠完善，就能自然而然得到實施，而且無論哪位教師實施的效果都一樣。因此，教師、學生與家長等無緣于課程決策過程，甚至負責編寫教材的學科專家與教育學院和中小學之間也極少聯系。改革方案的這種“防教師”屬性和缺乏參與，被學者們認為是導致該運動失敗的原因之一。如果說教師的決策權力只限于教室層面，他們對課改方案、課程標準、教材編寫等仍然缺乏發言權，那么在課程實施中的“落差”問題就顯得尤為突出。
課改中的“落差”，是任何國家和地區的課程改革都必須面對的問題。“落差”話題來自于課程專家古德萊德的觀點中，他認為，課程分為五類不同層面的課程：（1）理想課程；（2）文件課程；（3）感知課程；（4）執行課程；（5）經驗課程。 ［3］這種分類是一種客觀的存在，是課程設計到實施之間的必然流程。也就是說，我們應該正確認識課程實施中的“落差”問題。“落差”理論研究和回答的問題是：“落差”為什么會發生？在哪里發生？發生的原因是什么？解決的方法和途徑是什么？這是課程設計者、實施者和管理者不能不思考和回答的問題。我們可以從兩個維度去思考這些問題。
轉貼于 第一，“落差”雖然是客觀存在的，但“落差”過大，就會使課改目標大打折扣。控制落差，減少課改實驗中的失誤就成為課程實施中的關鍵問題。控制“落差”的方法無非是縮小理想課程、文件課程到執行課程以及學習成果之間的距離。從課程實施者來說，首先是對課程標準的理解與把握，深入鉆研教材，比較不同版本教材之間的特點，樹立起以課標為依據，以教材為基本素材，充分利用多種課程資源來進行教學的觀念。其次，研究學情，分析實際條件與背景，精心設計教學，優化教學過程，改革學習方式，提高學習效率，并根據不同學生特點進行分層、分類教學，關注特長生的同時關注學習困難學生的發展，使教學更有針對性，保證大面積教學質量的提高。再次，與課程專家對話，直接了解課程設計者、教材編寫者的意圖與背景條件，在課程實施中盡量促進課程設計者、教材編寫者的溝通與對話。目前，不少地區是由教材出版部門來牽頭，進行教材培訓以及編者與教師的交流，也不失為一種很好的補救方法。
第二，從課程實施的調適與創生取向觀念出發，我們還要充分利用不同層次課程之間的“落差”。這樣“落差”可以留給廣大教師一定的課改自主權和自我發展空間。在課程實施三種價值取向研究中，我們對“忠實化”取向比較熟悉，所以現有課程實施研究文獻中基本上在精確忠實取向下探討課程實施問題，研究成果也主要集中在通過量化研究測量實現預定的課程計劃程度以及對影響課程實施因素的確定和探討上。對于創生取向的探究，大家正在進行嘗試，也有不少成功的個案。對于創生取向的探討，目前大多停留在國外資料的介紹層面，在教師層面對此還比較陌生，在實踐中的嘗試也就微乎其微，對其中涉及的一些基本問題也少有思考與探索。比如，哪些課程內容需要創生，創生的經驗是什么，哪些因素對創生的課程產生影響，實際創生的課程對學生有怎樣的影響，創生課程與實施對教師和學生都提出了哪些新的要求，等等。我們相信，隨著我國課程改革的深化，課程理念不斷更新，課程實施過程中關于不同層次課程之間關系及其規律的研究一定會得到加強。
四、課程實施中形式與內容關系的思考
《基礎教育課程改革綱要（試行）》中指出：改變課程實施過于強調接受學習、死記硬背、機械訓練的現狀，倡導學生主動參與、樂于探究、勤于動手。可見，新課改突出強調轉變學生學習方式的重要性，大力倡導開展活動性的、合作的、探究式的學習，這為課程實施尤其是創生取向的課程實施提供了足夠的空間和可能性。然而，在課改實踐中也出現了一些不容忽視的問題，主要表現在以下兩點。一是片面理解學生參與課堂教學的意義與作用，把自主變成自流，有的課堂教師讓學生自己選擇學習內容，喜歡哪段就讀哪段；學習方式自己選，喜歡怎么讀就怎么讀，課堂亂哄哄，有了活動但缺乏真正的體驗。二是在摒棄“滿堂灌”的做法之后，換成了“滿堂問”，問題缺乏啟發性，缺乏思考深度，不少教師在運用“探究性學習”“小組合作學習”等方式組織學生開展活動的時候，忽視課程內容、教學任務和學生學習的需要，不顧學習目標的實現和學習內容的特點，不加區別地一律把“探究”“討論”“互動”派上用場，割裂了學習內容與學習形式之間的聯系，出現了形式主義的傾向，同時也出現了課程實施中過分強調學生自主合作學習，弱化了教師指導作用的傾向，影響了課程實施的實際水平與教學質量的提高。
上述問題之所以出現，關鍵還在于有的教師對于新課程所倡導的學習方式變革缺乏深刻的理解與精神實質的把握，不能具體問題具體分析，不能根據所要實現的教學目標、不同的學習內容、教學任務去選擇相應的學習方式，而是一種貼標簽式、形式化地運用所謂的自主、合作、探究諸如此類的學習方式。其實，人類的學習方式有許多，各類學習方式無優劣之分，它們之間可以互為補充。兒童的學習方式應是多元的，而不是單一的，運用什么學習方式是根據不同的學習目標與要求而定的，而且在學習中經常是綜合運用的。為了說明這個道理，我將四類主要學習方式各自指向的目標取向以及基本學習流程列表如下。
以上根據不同目標要求所選用的學習方式在課堂教學中是經常用到的，新課程提出課程的“三維目標”也必然需要有相應的學習方式來支撐。只有靈活地、有效地運用各種學習方式，才能真正提高教師駕馭課程實施的能力，使教學活動進入到一個較高的境界，很多好的課程理念也就自然而然地得到落實。值得一提的是，我們需要從課程層面去理解與運用學習方式，不同形態的課程在選擇學習方式時會有所側重。比如，經驗性的課堂常常側重于自主探究、實踐體驗；而對于學術性較強的課程，接受式仍然是主要的學習方式，尤其是有意義的接受能夠使學生融會貫通、舉一反三。
五、課程實施研究中方法論問題的檢討
為了更好解決課程實施中的矛盾，課程實施中的方法論問題已成為課改取得實效的重要因素。首先是以哲學為指導，辯證唯物主義與歷史唯物主義是最有力的武器。在新課程實施中，由于新舊思想、方法的更替，往往使人們誤入一種“二元對立”的思維模式之中。比如，將知識獲得結果與知識獲得過程對立起來，以為新課程強調知識獲得過程，結果就變得不重要了；將探究性學習與接受性學習對立起來，以為新課程主張探究性學習，接受式學習就完全失去意義了；將學習主動性與教師主導作用對立起來，以為新課程強調學生自主學習，教師的主導作用就不重要了；等等。在這種對立中，新課程被簡單化、片面化、形式化了，很多課程實施活動變得有形而無“神”，豐實而深刻的課程理念在一些膚淺而熱鬧的場面中走了樣。這中間就反映出人們對待新事物而產生的兩極對立思維模式，這種思維模式看不到事物之間的聯系，割裂了事物之間的復雜關系，將問題簡單化、絕對化。因此，我們今天有必要重提學習馬克思哲學中的辯證思維，看到對立事物的相反相成的關系。很多對立范疇的事物實際上是相伴相生、相輔相成的。生活與課堂、接受與建構、自主與引導、多樣與優化、認知與情感，這些看似對立的范疇之間都有著內在的一致。過去我們過分強調課堂教學中的間接經驗學習，割裂了教學與學生生活、社會生活的聯系，不僅局限了學生的認知視野，也限制了課程資源的開發利用，所以需要生活與直接經驗來補充，但這種補充不是替代。學生的學習畢竟仍然是以間接學習為主，學生個體生活閱歷與生活世界不僅是有限的，而且缺乏普遍意義。再有，新課程實施中如何處理好繼承與創新的問題，這涉及歷史唯物主義的觀點的運用。新課程確實是站在一個國際化的視野，借鑒了世界課程改革經驗與理念，但是在借鑒過程中，往往會出現忽視國情機械搬用的現象，必然會水土不服，所以，我們要用歷史的觀點、聯系的觀點，客觀分析我們的過去與現在，需要肯定我們民族自己優秀的文化與傳統，認真研究我們國家歷史上，尤其是改革開放以來課程改革與課程實施中的成果與不足，在繼承中發展，在繼承中創新。不能割裂歷史，不能不顧國情，在課程實施研究中一定要把條件適應性作為理論指導實踐的前提。另外，課程實施研究還要考慮不同地域、不同學校、不同學科、不同學生的差異。所以不能搞“一刀切”“齊步走”，要從實際出發，強化“條件意識”，加強課程實施中有關所需條件的研究，才能提高課程理論指導的針對性與實效性。
在課程實施研究的方法論體系中，系統科學的方法是尤為有效的一般方法。課程改革是一個復雜的多因素的系統工程，在課改實驗中各種關系、矛盾錯綜復雜，分析課改工程中系統與要素、要素與結構的關系，正確認識整體與局部、共性與個性、當前與長遠、全面實施與分步推進的關系，以整體的、全局的觀念，著眼于事物之間的有機聯系以及在此基礎上根據問題先后、重要程度、進展的快慢，以解決問題為中心，確立可行的推進策略。再下一個層次的方法便是課程實施研究的具體方法，如觀察、調查、實驗、訪問、測量、個案分析、敘事研究等等。根據課程實施中不同問題的性質、解決問題的思路來選擇不同的研究方法與手段，在現代技術高速發展的今天，還可以運用計算機系統和網絡系統為我們解決問題提供工具與技術支持。我們要從實際出發，將量化研究與質化研究方法有機結合，有效進行課程實施研究。另外還有一個問題，就是課程實施的研究一定要提倡研究主體的多元性，也就是更多地讓一線教師參與進來，當然也需要廣大一線教師主動投入到研究活動中來，以本職工作為基地，以每天自己的教學活動為對象，運用理論審視實踐，在實踐中不斷反思，驗證理論的同時提升自身的理論水準。只有教師積極參與到課程實施的研究中來，成為課程實施的研究者，課程實施研究的結論才是豐滿的、真實的、有效的，課程實施研究才能得以深化和科學化。
參考文獻
［1］孟凡麗，于海波.課程實施研究二十年：檢討與啟示［J］.南通師范學院學報（哲社版），2003，（2）：128—131.
篇3
【關鍵詞】初中語文；課堂提問；有效性
【中圖分類號】G623 【文獻標識碼】A
初中語文課堂教學過程中，除了給學生傳授相應的知識，還要把重點放在對學生的啟發上面，根據學生的自身發展規律，采用相應的提問策略，教會學生怎么去學習課堂知識，怎么去進行問題研究，并給予指導。學生從被動的接受變為主動的學習，提高了學習積極性。逐步培養學生搜集和處理語文信息的能力、獲取新知識的能力，用短暫的課內學習來增補無限的課外學習。這樣就強化了學生學習的積極性，提高了學習效率。
一、初中語文課堂提問應把握的重點
（一）把握好問題的開放性
對于初中語文課堂提問來說，不管是在學習過程上，還是在問題設計方面都要體現開放性的特征。首先，在提出問題和分析問題的時候可以從課堂內擴展到課堂外部，教學空間也逐漸從封閉走向開放，關注學生問題解決的過程，解決途徑既可以是調查研究，也可以是參觀訪問等，組織形式既可以是個人探究，也可以是小組合作等。其次，教學問題設計方面也具有很大的開放性，不只是局限在物理教材本身，還可以綜合歷史、政治和文化等。
（二）把握好問題的驅動性
矛盾和問題是進行思考的起點，能夠很好地調動學生的思維主動性，也能勾起學生的求知欲望。在進行課堂提問的時候，問題的提出人員既可以是語文教師，也可以是學生。這些問題既可以是學習中遇見的，也可以是生活中碰到的。當學生產生了問題之后，而且解決問題不是學生自己的知識和能力能夠實現的，就賦予了學生進行探究的欲望，這種疑惑促使學生逐步地進行思考和學習，從而進行問題的解決，這些就是課堂提問驅動性的表現。
二、新課程背景下初中語文課堂提問有效性
（一）教師層面的因素
對于初中語文課堂提問有效性來說，主要是從疑問教學開始的，之后在問題的指引下進行探索，從而解決問題。教師在教學過程中，可以先提出讓學生感到困惑的問題，進而激發學生的好奇心，這樣就能提高課堂教學的有效性。在提問的時候，要保證提出的問題既要考慮到學生的實際，還要適度，這是教學是否取得良好效果的一個重要的條件。比如，在學習《皇帝的新裝》的時候，為大家設計這樣的問題進行探究：“你從這篇課文中體會到‘虛偽’的弱點么？以后我們怎么去克服這個弱點呢？你能從課文中找出幾句心理描寫么？這些心理描寫塑造了怎樣的人物形象呢？”再比如，在學習《蘆花蕩》的時候，可以這樣設計教學探究課題：“在這個文章中，老頭子的‘奇’表現在什么地方？課文中‘三個不怕’的主要內容是什么？表現了老頭子的哪些特點？老頭子主要害怕什么？這篇課文是怎么對英雄故事進行渲染的？對這些問題發散思維，你能找出描寫老頭子英勇行為的心理活動嗎？”之后讓班內各個小組的成員進行思考并討論，找出不明白的地方，老師再進行總結。
（二）學生層面的因素
在初中語文教學過程中，要引導學生去發現問題，提出問題，制定為了解決問題而實施的方案。要尊重學生的問題需求愿望，在課堂中體現學生的主體地位，從原來的“逼迫學習”到后來的“我要學習”，提高了語文知識學習的自主性，從而不斷提高學生進行語文學習的興趣。要善于總結學生提出的那些高質量的問題，根據學生提問的方式進行問題教學，就會取得事半功倍的效果。要讓學生克服害怕說錯的心理，教師要拉近與學生之間的距離，多給學生灌輸一種思想：語文學科屬于人文性質的學科，答案具有很大的不確定性，答案不是唯一的，在課堂上需要大家積極地思考，只要勇于回答，這行為都是值得肯定的。
（三）問題層面的因素
問題是在初中語文課堂教學中連接學生跟教師的一條重要的紐帶，要重視這根課堂的主線。問題的設置要符合學生的個性特點，激發學生的求知欲望，倡導合作探究的學習模式。在合作探究中，解決問題能夠很好地發揮學生的積極主動性，實現學生之間的相互交流與相互合作，讓學生在合作中鍛煉自己的能力。比如，在學習《背影》這個知識點的時候，教師給學生提出“在你印象中父親的背影是什么樣的？你能用一句話描述出來么？”這個問題之后，讓學生分成小組，讓小組成員進行明確的分工，讓每個人都帶著目的去合作解決這個問題，總結哪個小組想出來的描述習語比較多。在問題解決的時候，還可以穿插小組，讓他們進行競爭，提高語文知識學習的氛圍。
三、結論
綜上所述，在新課程背景下要把握好初中語文課堂提問的有效性，抓住教師、學生和問題這三個關鍵因素，運用有效的提問策略，讓學生進行問題的談論，從而讓語文教學氛圍變得更加融洽。
參考文獻
[1]宋秋前.課堂提問行為的臨床診察與改進[J].當代教育科學（課程與教學），2012（13）.
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關鍵詞: 基于問題學習定義與特征教育價值
基于問題學習(Problem Based-Learning,簡稱PBL)是在傳統課堂教學不能滿足新課程標準要求的背景下提出的。它克服傳統教學中過分強調學科本位的弊端,強調以問題為主線展開教學,突出學生的主體地位,發展學生解決實際問題的能力。基于問題學習讓學生在“問題”中求知,在“主動”中發展,在“協作”中增智,在“探究”中創新。
一、PBL的定義與特征
(一)PBL的定義
PBL最初由Barrows提出,他對PBL的描述為:“PBL既是一種課程,又是一種學習方式。作為課程,它包括精心的選擇與設計問題并要求學習者進行批判性思考,熟練解決問題,獲得自主學習策略與團隊協作技能;作為一種學習方式,學習者要具備使用系統的方法去解決問題以及處理在生活和工作中遇到的難題的本領。”[1]分析這一定義我們可以歸納出:首先,它是一種通過問題解決來達到學習目的的方式,Barrows強調以生活和工作中遇到的“問題”為中心組織課程教學,異于傳統教學方式;其次,他強調鍛煉學習者自主學習策略與小組學習的技能。
(二)PBL的特征
1.PBL始于問題
以問題為主線組織教學并作為學習的驅動力:以問題為基礎組織教學,問題是教學的起點,以問題來激發學生的學習動力,促進進一步的學習。這些問題并不是對技能的檢測,而是輔助技能的發展。發展學生解決實際問題的能力是基于問題學習的最終目的。
問題是基于真實情境的、劣構的:PBL將學習所關注的焦點轉移到學習的主客體所共同營造的具體情境中。這種問題情境為使學生今后的遷移性學習獲得實際成效而準備了三種條件:一是學生先前學習并建構的知識被激活;二是學生在學習探究的過程中能獲得許多應用知識的機會;三是學生當前新知識建構的背景與他們以后實際運用知識的背景會非常接近。與此同時,問題又是劣構的,這意味著問題不只是一個答案或者一種解決方法、途徑,且隨著對問題理解的進一步加深,問題的解決方法可能也會隨之改變。學習者正是在體驗這些劣構性問題的解決過程之中獲得能力的提升。
2.PBL注重學習者的主體性學習
以學生為中心:在基于問題的學習中,不再單純是由教師講授知識,而強調學生的主動學習、協作學習和探究學習。在學習過程中,學生時刻處于主動地位,而且被賦予越來越多的責任[2](responsibility),他們在指導教師的幫助下,獨立性變得越來越強。基于問題的學習塑造了獨立的學習者,使他們具備了終身學習的能力。
3.PBL是一個多向互動的過程
基于問題學習的互動觀是建立在對現有教學互動觀反思的基礎上的,是對現代教學互動觀的一種發展。基于問題學習認為,教學過程是一個信息互動的過程。從現代教育信息論的角度來看,教學中的互動方式大致呈現為四種類型:一是單向型,視教學為教師把信息傳遞給學生的過程,教師是信息發出者,學生是信息接受者;二是雙向型,視教學為師生之間相互作用獲得信息的過程,強調雙邊互動,及時反饋;三是多向型,視教學為師生之間、生生之間相互作用的過程,強調多邊互動,共同掌握知識;四是成員型,視教學為師生平等參與和互動的過程,強調教師作為小組中的普通一員與其他成員共同活動,不再充當惟一的信息源。在基于問題學習中,教學是一種人際交往,是一種信息互動,其間必然涉及上述四種信息互動過程和模式,缺一不可,而且基于問題學習把互動的中心更多地聚焦在了生生之間的活動的拓展上。
4.PBL支持學習者的高水平思維
1956年Bloom在《教育目標分類》一書中提出,學習者的認知水平可以分為6個層次,即了解、理解、應用、分析、綜合、評價。對知識的了解、理解和應用屬于基本認知能力,包括了解定義、記憶事實、解決給定問題,而分析、綜合和評價屬于高級認知能力,與批判性思維、解決問題與決策能力甚至創新思維相聯系。
在PBL中,學生在自己解決問題的過程中理解知識、發展能力,在認知水平上屬于分析、綜合、評價的層次,它能夠有效地發展學生解決問題的能力和批判性思維能力,屬于高級認知能力的鍛煉。
二、PBL與其他教學方式的比較
(一)PBL與傳統講授式教學
在傳統課堂教學中,學生通過教師的講授過程獲取基本知識與基本技能,教師憑借既定步驟的教學活動直接教授學生學習一些預設的學習內容。在整個學習過程中,教師處于權威地位,學生僅是被動的接受者,未能真正地激發內在的學習動機。簡言之,傳統教學采用的是一種“由外向內”的灌輸。
而基于問題學習則是學生在老師的協助下,親自探索新知識和掌握新技能。在整個探究過程中,學生始終處于主體地位,圍繞解決焦點而主動探究。教師通過引導、建議等方法,鼓勵學生有不同的想法,充分發揮學生的分析、綜合、判斷等高層次思維能力。簡言之,基于問題學習采用的是一種“由內向外”的探究。
我們利用表1將PBL與傳統講授式教學作一比較[3]。
表1PBL與傳統講授式教學比較
(二)PBL與基于項目學習
基于問題學習和基于項目學習(Project-Based Learning)所描述的都是一定的教學方法。他們各自定義的范圍和概念都有很大相似之處,都可以縮寫為PBL,人們很容易把這兩個概念混淆起來,因此,我們有必要對兩者的異同進行適當的闡述。
基于項目學習的典型特征就是,學習是以開發最終作品或“手工作品”為出發點的。基于問題學習始于問題,通過該問題的研究能夠提升學習者面對實際情境中相關問題的解決能力。通常,問題是一種“劣構性”問題,并且是對復雜的現實情境的一種概括和提煉。
就實施過程來講,基于問題學習和基于項目學習采用兩種不同模式:[4]
1.基于項目學習采用的是生成模式
它首先要求學習者明確創造的目的和最終產品的形式,而這種產品可能是有形的物質形態,也可能是一種無形的精神產品,比如恢復一種慣性的秩序或創造一種新秩序,形成一種新理論或突破一種傳統認識,從而使社會生活更便利;然后要求學習者為學習流程制定計劃,針對該項目學生開展的相應探究活動,通過在探究的過程中解決項目中所出現的問題,完成作品的制作,最后抽出一定的時間來對他們的作品進行反思和評價。
2.基于問題學習采用的是探究模式
首先,學生基于問題,將先前所學知識與問題聯系起來。其次,在“母題”的基礎上產生一些次級問題或附加性的問題,學生弄清楚哪些是他們還不懂的問題,還需要獲得哪些信息來幫助他們解決這些問題。然后,學生做好獲取信息的計劃,并進行必要的調查研究,最終解決問題。雖然基于問題學習依賴于問題的驅動,但是它更注重于用不同的方式來解決這一問題,旨在幫助學生清晰地界定問題,形成假設并解決問題。
實際上,基于項目學習和基于問題學習之間的界限比較模糊,在實際學習活動中,通常會將這兩種方法互補地結合起來使用。兩者的聯系就是問題是項目組織的核心,一方面項目是從一個清楚的、特定的問題或許多問題開始的,另一方面在基于項目學習中學生被要求具備問題解答的技能以完成他們的項目。
(三)PBL與基于案例學習
基于案例的學習(Case-Based Learning)起源于德國的“范例教學”流派,瓦根舍因極力倡導這種教與學的方法。在案例教學中,每個案例都同時反映學科的整體與學習者的整體。案例教學是開放性的教學,目的是通過案例的講解,使學習者能夠掌握同一類知識的規律,通過特殊了解一般,從而達到加強學習的遷移效應。
1.兩者的共同之處
兩者均運用基于事實、問題為中心的材料。在PBL中,這些材料被作為問題來描述,而在案例法中,它們被當作案例來對待。兩者都強調培養學生的分析能力、問題的框定能力和問題的解決能力。
2.兩者的不同之處
(1)兩者在內容表達上不同。在PBL中先有問題后開展學習。而如果內容在案例法中出現,則是理論或者概念性的資料呈現在先,學生被期望將這些概念應用于已選定的案例,因為這樣便于用先前引入的概念性材料來分析問題。
(2)學生評價的性質不同
PBL評價是為學習服務的,而且集中在學生在其未來專業角色中將要面臨的方方面面的表現上。他們實際上是在一種逼真的(或人為創設)情境下實施他們解決問題的方案,并體驗與他們所偏愛的行動方針相關聯的結果。而在案例法中,學生一般要準備一份有關如何應付情境的書面陳述、分析與推理。他們通常不會將自己解決問題的方案付諸行動,也不會體驗到與實踐方案相關聯的結果,教師也只是評價學生的分析和解決方案而已。
兩種教學方法的異同可利用表2進行區分:
表2PBL與基于案例學習比較
三、PBL的教育價值
從上述對PBL的分析我們可以看出,它給學生的主體性、創造性的發展創設了寬松的環境。在一定的教學活動中,學生主動探究、相互協作,最終達到知識獲得、能力提高的目的。通過開展基于問題的學習,我們可以看到各教學要素發生了變化,如圖1。
我們在以上圖形中列出了教學過程中的三個主體要素,從以上對教學要素的描述中,我們看到,相對于傳統課堂教學來說,在PBL中已經實現了三個本質的轉變。
(一)教材――問題
實現了以教材為中心的被動接受式學習到以問題為中心的主動探究式學習的轉變。
傳統講授式課堂教學的組織與開展一般是以教材為中心,在教師的詳細講解下,學生嚴格按照教材章節目的內容編排循序漸進地學習。這種教學方式優點之一就是學習知識的系統性和連續性強,但是采用這種教學方式不利于學生主動性的發揮,學生只能進行被動的接受式學習。而基于問題學習以問題為起點,學生以問題解決為內驅力,積極開展探究式學習。
(二)學生――問題解決者
實現了學生由被動的學習者到主動的問題解決者的轉變。
在PBL中,教師創設情境引導學生提出問題、分析問題。學生真正以主體的身份參與到學習中來,通過自己主動地搜集信息或實驗操作,探究解決問題的方法,以達到問題解決的目的。學習者由傳統講授式教學中被動學習的學生轉變成為一個真正的問題解決者。
(三)教師――指導者
實現了教師由教學的控制地位到學生學習過程的指導者地位的轉變。
傳統講授式教學中,教師處于主動的地位,是教學的權威,孜孜不倦地為學生傳播知識。而在基于問題學習中,教師已從課堂講授轉變到從多方面支持學習者的探究,包括提供必要的學習資源,指導學習者學習的內容和方向等,因此對教師的稱謂自然也逐漸由教師轉變為學生學習指導者。
注釋:
①馬紅亮,楊冬.網絡環境下PBL的模式研究[J].現代教育技術,2002,(3):17-21.
②Cordeiro&Campbell,1995;Gallagher,Sher,Stepien&Workman,1995;West&Watson,1996.
③Katz&Chard.fed.cuhk.edu.hk/~asp/Essay/ProjectLearn/,1985.
④劉景福.基于項目的學習模式研究[D].江西師范大學,2002.5.
參考文獻:
[1]馬紅亮,楊冬.網絡環境下PBL的模式研究[J].現代教育技術,2002,(3):17-21.
[2]Cordeiro&Campbell,1995;Gallagher,Sher,Stepien&Workman,1995;West&Watson,1996.
[3]Katz&Chard.fed.cuhk.edu.hk/~asp/Essay/
ProjectLearn/,1985.
[4]劉景福.基于項目的學習模式研究[D].江西師范大學,2002.5.
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初中信息技術課程的教學目標是增強學生的信息意識，學會使用與學習和實際生活直接相關的工具和軟件，能夠與他人協作或獨立解決相關的問題等。通過對初中信息技術課程的情況進行調查分析發現，信息技術課程教學過程中還存在以下主要問題。
1．1課程開設的起點不同，內容重復建設
查看中小學學生的信息技術開設的時間發現:有的學校小學二、三年級開始，有的學校小學四、五年級才開始，這就導致了不同地區學生在學習信息技術課程的時間起點上是不同的。對于初中信息技術課程教材內容的講述，通過調查統計發現，像Word、Excel、PowerPoint這些內容分別有84．14%、28．28%、39．31%的初中生在小學階段都學過。看來升入初中后仍要重復學習這些內容的現象是普遍存在的，在訪談中得知許多被采訪者認為重復學習是沒有必要的。編寫教材時為照顧起點低的，導致不同學段教材內容上的反復，教材建設的不合理。
1．2信息技術教育沒有得到應有的重視
隨著我們國家信息技術的飛速發展，近年來各中小學都相應開設了《信息技術》這門課程，但是由于這門課程在初中開設的時間還很短，使得有些學校的領導以及相應的教師對信息技術教育在意識上不夠重視。1．2．1教學觀念的滯后從和教師的交談中就能感覺到他們的觀念還停留在傳統的教學模式中。他們始終將學生的成績、升學率作為評價學校教學水平的唯一標準，從而并不重視信息技術教育課程的建設。這在問卷統計中也有所體現，只有15．91%的學生認為學校很重視信息技術課，并能經常舉辦有關信息技術知識方面的競賽。84．09%的學生認為，學校只能保證信息技術課按時按量完成，重視程度還是不夠。比如在小學組的問卷調查中，42%的學生認為，在期末復習階段信息技術課通常是讓給其它主課、自主自習等。而通過對初中信息技術教師的走訪得出，由于初中生面臨著升學的壓力，學校只將注意力集中在考試的主科科目上，大多數的中學信息技術課教師在講完每節課程內容后都會留出10多分鐘讓學生做其它課的作業。由此可見，由于信息技術教育沒有得到應有的重視，在一定程度上也影響和阻礙了其發展。1．2．2機房配套設施的不完善有24．3%的初中學生認為學校機房機器配置太差，有的甚至都開不了機，30．56%的學生反應電腦上安裝的軟件基本都過時了，更嚴重的是有9．03%的學生選擇不怎么上機，機房就是一個擺設這個選項。這就說明學校的硬件設施并不完善。
1．3信息技術教師受到多方面限制
信息技術學科教師對信息技術這門課承擔著重要的責任與使命．但是，在很多中小學里，他們的地位和現狀卻令人擔憂，甚至被視為“弱勢群體”。在這樣的情境下，他們很難在教學模式、評價體系等方面做出創新和改善。1．3．1信息技術教師專業素質低、師資力量薄弱通過對問卷調查的總結，有35．66%的學生認為其學校信息技術教師的專業技能僅僅是一般水平，4．2%的表示學校的信息技術教師是中途轉崗過來的，沒有專業知識技能，甚至有22．08%的學生說在上信息技術課時，教師都不講課，只是讓學生自主學習或上網。1．3．2信息技術課程教學模式單調通過調查發現，信息技術課程教師的講課方式仍然是傳統古板乏味的方式，甚至板著臉，教師的教學模式單一。有14．8%的學生認為自己都是被動地聽課，僅有30．34%的教師使用“講練結合”的方法。1．3．3評價的體系單一不健全在我國應試教育的前提下，主要還是以考試作為評價的主要手段，但是從問卷調查中發現，15．28%的學生反應信息技術課程每學期都不考試，這就造成了不考試的科目難以發展的局面。而在訪問中發現，有的學校的即使是考試，其評價方式也只是停留在上機考試或考卷考試。評價的體系單一不健全。
1．4學生信息技術能力存在差異，提不起興趣
1．4．1學生信息技術能力存在差異初中學生的信息技術水平存在很大差異。初中生來自于不同小學，由于在小學的課程中沒有統一的要求和規范，學生的個體差異，每個學生的學習能力、理解能力、運用能力等等都不相同，這也使得學生信息技術水平的不同。1．4．2學生對信息技術這門課提不起興趣在小學組的問卷調查中顯示，很喜歡上信息技術課的占69．4%，但有38．8%的小學生認為信息技術課程教師講課刻板無聊，對這門課不感興趣。教師的教學方法無疑扼殺了學生最初對信息技術的興趣。有4．29%的初中生對信息技術課程沒有興趣。這只是以200份調查問卷為基礎，似乎數據的比例不高，但是若把受訪者的數量擴大，想必會是一個驚人的數字，所以培養學生的興趣成了當下刻不容緩的事。
2初中信息技術課程教學策略分析
針對影響和阻礙信息技術教育發展的相關問題進行分析，并提出如下解決策略。
2．1統一中小學階段的教材
編寫教材時，從小學到初中階段要有統一、明確的教學大綱。在全國范圍內統一編寫教材，統一信息技術課程開課的起點。即便有些內容需要重復，但要保證這些內容是從小學到初中、從初中到高中的加深鞏固，而不是沒有意義的重復。
2．2轉變教育觀念
首先，要實現觀念的轉變，要把信息技術作為學習的工具，而不僅僅是學習的對象。信息技術的應用要與其他學科課程進行整合，讓學生們能學以致用，并把信息技術作為工具以促進其它學科的學習。其次，配備齊全完備的機房設施，及時更新計算機上安裝的軟件，定期維護計算機。最后，各學校應當把信息技術課程列入學校的正式考試科目，從而激發教師的教學積極性和學生的學習積極性。
2．3提高教師的專業素質和綜合素養
學校應加強信息技術教師師資培訓，提高信息技術教師的教育教學水平。這樣，可以使信息技術教師及時地提高自己的知識和教學能力。學校還可以招收計算機能力很強的專業人員進校，并對在校的信息技術教師進行定期的信息技術培訓，通過培訓學習，提高教育教學效率。
2．4采取差異教學模式，滿足學生的需求
在教學過程中，要充分考慮初中生的年齡特點、心理特點等因素，根據課程本身的特征，充分利用先進的教學手段和教學方法，培養學生的信息技術能力。采取差異教學模式，讓學生能在學校的信息技術課程中有所得所獲。在初中學生入學時，可以對每一個學生進行摸底考試或問卷調查，了解他們的信息技術掌握程度，了解他們的興趣和動向。教師可以將學生分成程度不同的組，為不同程度的學生安排難度不同的任務，滿足每位學生的需求，對學生進行差異教學，從而激發不同程度學生的學習興趣。
2．5建立科學的教育評價體系
評價過程不能只關注學生的學業成績，還可以使評價方式多樣化。比如對學生學習過程中的書面作業、實踐作業、課題討論、小型調查研究等以各種形式進行考評。這種多樣化的評價方式可以為學生與教師之間客觀有效的反饋提供了保證。
3結論
