公共管理案例研究精選(五篇)

序言：作為思想的載體和知識的探索者，寫作是一種獨特的藝術，我們為您準備了不同風格的5篇公共管理案例研究，期待它們能激發您的靈感。

篇1

［關鍵詞］ 公共管理； 案例研究； 主體框架； 基本要點。

一、概念、優點與可能的缺點。

案例研究的要義如下： （ 1） 案例研究是一種實證研究，它可以使研究者原汁原味地保留個案現實情況有意義的特征； （ 2） 盡管個案研究的重心在于對個案的分析和探討，但個案研究必須服務于對母體研究對象的理解，個案可以是母體的典型實例，也可以是母體的非典型實例； （ 3） 個案研究不能停留在實例材料的詳盡描述，必須要能提出有價值的問題，并從一定的視角出發，建構個案分析框架； （ 4）作為研究，在個案分析過程中，應當與其他同類現象、相關的理論對話，不能自說自話、把個案研究變成孤島式研究；（ 5） 個案研究并不排斥其他的研究方法，相反，它往往需要借助其他研究方法獲取和分析案情資料； （ 6） 案例研究中的“個案”是關于包含有問題或疑難的真實典型事件的實際情境，可以是時間性的（ 某一具體時段） 、空間性的（ 社區、地區、國家） 、行動者類的（ 個人、群體、組織） 、行為類的（ 互動、決策、事件） ，或是綜合性的。案例研究中可以只有單個案例，也可以包括一個以上甚至一組案例。

個案研究方法因以下優點而受人青睞： （ 1） 使研究對象或方向更為明確具體； （ 2） 豐富和深化作者和讀者對問題的了解； （ 3） 資料獲取范圍相對具體，較之面上的歸納式研究和統計分析，其廣度和成本比較小； （ 4） 兼具實證分析和理論演繹的雙重優點，有利于研究者將實證研究與理論分析有機地結合起來。

案例研究出現以來，就伴隨著各種各樣的質疑和批評。批評最多的是案例研究的外在效度問題，也即是否可以歸納成為理論，并推廣到其他案例研究中。批評者常常稱，單案例研究論據不充分、不足以進行科學的歸納。對于這種批評，羅伯特·殷辯解道： “這些批評者實際上是在以統計調查的標準看待案例研究……統計調查依據的是‘統計性歸納’，而案例研究（ 以及實驗） 依據的是‘分析性歸納’。在分析性歸納中，研究者也會盡力從一系列研究結果中總結出更抽象、更具概括性的理論。”［1］不過，話說回來，有些案例研究確實存在這一問題，主要是由于無視個案的代表性程度及其方向，將個案研究的結論強行拉升成普適性的觀點。其次，由于一些案例研究不注重資料獲取和分析方法的科學性和規范性，使用模棱兩可的論據或帶著偏見進行研究，案例研究的信度常常受到質疑。對案例研究的第三種批評是，它可能會造成過于冗長的分析報告。案例研究確實需要對案例相關情況的深入探究，如果研究者只是為了案例而案例，既提不出有價值的問題又缺乏研究意識，既缺乏分析框架又不比較分析相關案例或不與相關理論對話，則難免落下材料堆砌的口實。事實上，案例研究的上述批評和不足的只是一種可能性的存在，“問題不是出在案例研究方法這一方法本身，而是有些很好的原則、技巧、步驟并沒有在實際案例研究實踐中得到很好的貫徹和執行。”［2］。

二、選題、立意與研究價值。

根據研究動機，案例研究的目的大致可以分為： 問題驅動式的、理論驅動式的以及混合式的。問題驅動式的案例研究旨在描述個案實際情況、分析其存在的問題及其成因，并探究問題解決方案。這類研究多以調查問題、探求對策作為研究目的，基本上屬于應用性的研究。此類案例研究的實質性價值在于它所提出并試圖解決的問題具有重要的現實意義，其提出的對策建議具有針對性、可行性和實用價值； 其方法論意義在于它能夠而且必須滿足規范化研究的四個標準： 測量工具效度、信度、內部有效性與外部有效性。測量工具效度是指針對所研究問題構造的測量工具的有效性； 信度是指其他研究者可以復制同樣的研究，并預期得到同樣的結果； 內部有效性是指研究證據能夠支持研究結論中所闡述的現象或因果關系； 外部有效性是指研究結論具有相當高的普適性。［3］前三個標準是任何規范的社會科學研究都必須滿足的。但對于第四點，筆者以為，就公共管理案例而言，由于任何個案都有其特殊性，而且有些案例并非類現象的典型案例而是特殊個案甚至反常案例，因此，不宜對外部有效性做硬性要求。是否應該符合外部有效性要求，取決于研究者的選題立意： 如果研究者立意通過對個案研究提出一般性的問題分析和對策探討，那么，案例的選取、問題及其成因分析以及對策建議都必須具備代表性，也即外部有效性； 如果旨在展示個案的特殊性，則不必強求外部有效性，相反，應該突出個案情狀、問題、成因與對策的個性。當然，大多數案例既具有類的一般特性，也具有其自身的特殊性。這類案例研究只需滿足前三個標準，并兼具相應的外部有效性即可。

與典型的問題驅動式案例研究不同，理論驅動式個案研究的真正目的不在案例本身，而在于歸納出理論： 或是理論驗證，或是理論批判，或是理論創新，抑或是兼具其中兩者或全部。譬如，以美國奧斯特羅姆夫婦為代表的諸多研究者有關“公共池塘資源”治理的案例研究，都以完善、驗證和支持“制度分析與發展”理論框架為目的，最終形成一個學派。以驗證理論為目的的案例研究的價值在于二點： 一是為有待檢驗的理論提供了活生生具體的實例，此所謂材料創新。這一點要求運用具有較高效度的資料獲取工具以及較高的研究信度。二是檢驗的理論具有前沿性和新穎性———如果案例研究用于驗證的是一個已經得到公認和反復驗證的理論，則沒有多大意義了。

公共管理學的理論研究者更高的期望是通過個案研究對既有的理論進行批判，最好是能提出一些理論觀點或新的理論框架。此類研究近似Barney Glaser 和AnselmStrauss 創造的扎根理論方法（ grounded theory method） 。我們姑且稱之為“扎根式案例研究”。它歸納出的理論得自研究者對觀測資料所蘊含的主旨、特征和結構模型的分析。扎根式案例研究要求研究者不帶預設地進入研究場景，因為擔心知道其他人的結論之后可能會固化研究者的現象觀察和研究思路甚至理論觀點。該理論方法大致分為四個階段： （ 1） “將適用的事件和每個范疇進行比較”———在某個個案中出現某（ 些） 有意義的范疇或術語時，就開始在其他個案中搜尋相同的現象，并將其概念化；（ 2） “合并分類及其特性”———在此，研究者開始注意概念之間的聯系，研究該概念的關聯現象或影響因素； （ 3） “劃定理論的界限”———隨著概念之間關系模式的清晰化，研究者可以忽視最初關注的但又和研究顯然不相關的概念，便于減少范疇類型，并使理論本身變得簡練； （ 4） “組織理論”———最后，研究者必須將他的發現變成文字，和他人分享。［4］事實上，許多新理論或觀點的提出往往都是以對既有理論的批判為基礎的； 不少公共管理方面的理論創新就是通過近似扎根式案例研究歸納出來的。譬如，GarrettHardin（ 1968） 教授提出的公用地悲劇理論，以及三十年之后，Michael Heller（ 1998） 教授提出的反公用地悲劇理論，都是基于大量實例的扎根式研究而提出來的，盡管二人發表在《科學》雜志的論文并非典型的案例研究。

與扎根理論方法不同，Michael Burawoy 及其同事提出了另一種旨在理論批判和創新的個案研究方法——— “拓展式個案方法”（ extended case method） 。這種案例研究定位于發現現有理論的缺陷并修改現有理論。這種方法既不同于純粹問題導向型個案研究———只尋求對個案本身的理解和問題的解決，無意于將個案研究中的發現上升到一般性的理論觀點和分析框架； 也不同于扎根理論研究———要求研究者不帶預設地進入研究場景。相反，Burawoy主張研究者在進入個案研究之前要事先熟悉相關的研究文獻。拓展式個案方法的核心目的既不是要創造出什么新的理論框架，也不是證明或駁斥既有理論，而是要重建、發展理論。它旨在尋找和觀察與既有理論相沖突的方式和他所謂的“理論缺口和緘默”。［5］以理論批判和創新為目的的個案研究的核心價值就在于，它能通過現實存在的個案證明既有理論解釋的不足甚至錯誤之處，并重新提出分析視角、理論解釋甚至新的理論框架。這一價值的確立，需要較為嚴格地滿足規范化的研究的前述三個標準，第四個標準可以適當放寬為某特定類型問題上的外部有效性； 任何一個標準的缺失或不足，都會招致批判甚至否定。

研究實踐中，還有一類特殊的問題驅動式案例研究———理論應用式問題驅動研究。此類研究旨在應用某一個或多個理論，描述和解釋案例現象，甚至提出解決對策。譬如竺乾威教授的近作采用理查德·馬特蘭德的政策執行理論，尤其是模糊－ 沖突模型中的政治性執行模式，對我國地方政府2011 年“拉閘限電”的行為邏輯進行了深度剖析。一般而言，此類案例研究的主要價值體現在，研究者首次選擇了對個案問題具有針對性和充分解釋力的，或者是與以往解釋不同的理論基礎和分析視角———此所謂理論視角的創新。如果已有研究者運用類似的理論對同類現象進行過分析，則此類研究將無甚新意。

除了上述三類案例研究動機以外，還有一類準理論驅動式的案例研究，姑且稱之為理論對話式案例研究。這類案例研究的特點是： 它既不是問題驅動式的，也不是為了驗證理論、應用理論或是創新理論，而僅僅是展示對特定個案現象各種理論之間的爭議。研究者通過對個案現象多維度的展示，并搭建一個對話平臺，把各種相關理論觀點組織起來，形成爭議焦點，以展現各種觀點對同一個案現象的不同解釋，或對同一問題的不同態度和觀點。這類案例研究的價值在于，它展示了價值多元化社會中理論觀念的多樣化，以及由此引發的各種理論觀點的非充分性及其與相關理論觀點的分歧，幫助政策制定者和理論學習者了解問題的多面性和理論的多樣性。譬如，《美國政治中的道德爭論： 社會調節政策八個側面》一書的撰稿者們通過對墮胎、扶持措施（ affirmativeact） 、死刑、同性戀者的權利、槍械管制等個案問題的討論，展示了美國社會調節政策中的道德沖突； 《行政倫理兩難深度案例分析》一書則通過12 個案例研究展示了中國社會對一些公共管理問題的理論對話。

三、研究構思和主體框架。

案例研究的框架構思應該服務于研究主旨和目的； 不同的研究主旨要求不同的思路框架。一般而言，社會科學研究的基本任務有三大類： （ 探索） 描述、解釋和對策（ 規范） ，不同的研究各有側重或不同的任務組合。有學者根據研究目標/任務，將案例研究分為三種： （ 1） 探究型案例研究： 嘗試對事物的新洞察，或嘗試用新的觀點去評價現象，它側重于提出假設，它們的任務是尋找（ 新） 理論； （ 2）描述型案例研究： 主要是對人、事物或情景的概況作出準確的描述。它側重于描述事例，它們的任務是講故事或提供圖景； （ 3） 解釋型案例研究： 適于對相關性或因果性的問題進行考察，它側重于理論檢驗； （ 4） 評價型案例研究： 側重于就特定事例作出判斷。［6］羅伯特·殷根據案例研究的目的概括出案例研究的六種寫作框架： （ 1） 線性分析式結構。這是一種撰寫研究報告的標準結構。子題目順序遵照研究的問題或項目的順序： 以對相關文獻資料的綜述開頭，然后概述所使用的研究方法（ 如何收集和分析案例資料） ，從收集和分析的資料中得出了什么成果，以及這些成果的結論和意義。這種線性分析式結構適用于闡釋性、描述性和探索性案例研究。（ 2） 比較式結構。它把同一個案例重復兩次以上，比較對相同案例的不同陳述或解釋。這方面最好的例子是阿利森對古巴導彈危機的著名案例研究。在該書中，作者把該案例研究中的“事實”重復敘述了三遍，每次都聯系不同的理論模型，而非簡單的、全面的重復。（ 3） 時間順序結構，即依據時間順序陳述案例研究的例證。這種結構在解釋性案例研究中具有重要意義，因為事件的因果順序必須一件接一件以時間順序展開。寫作時需注意各個階段的詳略和勻稱性問題。（ 4） 理論建構式結構。這種結構里，章節的順序依照一些理論構建的邏輯來安排。所謂邏輯，取決于特定題目或理論，但每一章或每一節都應揭示出理論論證的新穎部分。這種結構適用于闡釋性和探索性案例研究，這兩種研究都涉及到理論建構： 闡釋性案例需要研究因果論證； 探索性案例則需要論證所提出的假設或命題的價值。（ 5） 懸念式結構。與前面講的線性分析式結構正好相反，這種案例研究寫作把“答案”或結果在開頭的章節里陳述，剩下的部分———引人入勝的主要部分，則用于解釋這種結果的形成，以及后面章節中采用的各種闡釋方法。這種結構主要適用于解釋性案例研究。（ 6） 無序（ 混合） 結構。其章節的順序并不是特別重要； 調整章節順序，不會降低價值。這種結構通常用于描述性案例研究，而且常見于一些案例分析集。［7］由于公共管理學是一門應用性很強的學科，因此，純粹描述的案例研究（ 僅對案例資料情狀和問題進行描述）很少，只有現象描述和成因解釋的案例研究也比較少，大多數的公共管理案例研究兼具上述三項任務。公共管理案例研究論文的必備“附件”包括“引論”、“文獻綜述”、和“研究方法”，其常用主體框架包括以下幾種類型：

（ 1） “現狀－ 問題－ 成因－ 對策”。這種結構屬于羅伯特·殷所講的線性分析式結構，章節安排的一般順序為“現狀描述問題分析成因解釋對策討論”。它主要適用于問題驅動式的公共管理案例研究。盡管有些“八股文”的色彩，但卻比較容易把握和應用。一般來說，案例材料必須貫穿這一主體框架的始終。

（ 2） “理論基礎－ 案情介紹－ 理論分析－ 對策或結論”。

這種主體結構常見于問題驅動傾向明顯的理論應用式公共管理案例研究。在眾多相關的理論中，尋求最具針對性、最有解釋力、比較有新意的理論（ 視角） 是這種研究的難點。

（ 3） 旨在理論批判與創新的公共管理案例研究的常見主體框架有二： ①“案例介紹－ 既有理論分析及其不足甚至錯誤－ 提出理論假設或分析框架－ 新理論的應用前景或價值”； ②“案例介紹－ 提出新的理論概念或預設－ 比較新舊理論觀點及其對案例的解釋－ 新理論（ 觀點） 的應用前景或價值”。這種研究的難點在于要能根據案例實情指出既有理論存在的不足甚至錯誤，并透過案例材料提出新的、較之既有理論更具競爭力的理論。

（ 4） “案例介紹－ 各種理論觀點之間的交鋒－ 理論困境或出路”。這種框架比較適合于理論對話式公共管理案例研究。這種研究的難點在于構建理論對話平臺，為案例所涉的各種觀點提供平等的表達機會，并盡自己的知識所能為各種觀點提供與案例相關的支撐性論據，以使它們能夠充分地對話。

四、研究方法與注意事項。

所謂研究方法主要是指如何獲取和分析處理研究所需資料的手段與工具。公共管理案例研究除了其質性特征以外，并無特殊的研究方法。可以說，只要能夠有效并可信地獲取個案所需資料，所有的社會科學研究方法，包括一手和二手數據的獲取方法、定性分析和定量分析方法，都可用于公共管理案例研究。因無專用的特殊研究方法，就不多談了。以下主要針對初習者經常出現的不當做法，概括性地提幾點公共管理案例研究寫作中的注意事項。

首先是關于案例素材的處理與篇章安排。盡管案例研究強調“原汁原味”地呈現個案情況，但這并不是要求作者將所有與個案有關的資料全部寫進論文。盡管對于個案素材到底應該占論文的多少篇幅沒有硬性規定，但出于論文結構的勻稱性、為了突出論文研究的重點等方面的考慮，一般來講，整塊式的個案素材描述不應超過論文總篇幅的三分之一，四或五分之一比較合適。特別要提醒的是，案例資料必須真實可靠———只有極個別的情況允許虛構，否則，將招致嚴重的規范性批評。另外，公共管理案例研究論文可以專辟一章或一節介紹案例情況（ 不宜放在文章最后） ，也可化整為零摻入論文各部分，但原則上要求文章的主要部分或大多數內容中都有個案的參與。比較好的公共管理案例研究既基于案例又不完全拘泥于案例。這方面不妥的做法有二：

（ 1） 脫離案例搞案例研究———專辟章節介紹完個案情況之后，文中再也找不到案例的蹤影； （ 2） 拘泥于案例———全文大部分內容都是對案例情況的介紹。

其次是個案式（ idiographic） 研究與通則式（ nomothetic）研究間關系的處理。公共管理案例研究，無論是個案情狀的描述，還是其成因的解釋，抑或是管理對策分析，無疑都具有濃厚的個案性色彩。然而，大多數公共管理案例研究都具有一定程度的超越性取向，即超越個案、服務于“類”的甚至更一般的情況，但這樣做時又可能被受到外部有效性的質疑。對此，我們建議： （ 1） 對于純粹問題驅動式公共管理案例研究，研究者首先必須清楚對象案例的普遍性程度，如果案例情況較之于“類”現象具有較強的代表性、屬于后者的典型實例的話，研究的目的可以有較強的通則性取向———文中可以適當程度地強調個案分析中描述的問題、分析的原因、提出的對策具有一定的普遍性； 如果個案的特殊性、特色性非常強，那么，案例研究應重在個案式研究，即旨在對個案情形或事件進行深入的探討、描述、解釋。至少不應該強調其普遍性———最多只可以做些引申性的思考，否則，將招致外部性有效性的批判。（ 2） 就對話式的公共管理案例研究而言，因其旨在構建一個對話平臺、使那些具有“類”解釋意圖的理論交鋒，個案只是一個“托”，因此基本上不存在個案式研究與通則式研究的關系問題。（ 3） 對于純粹旨在理論批判的公共管理案例研究而言，這方面應重點注意個案分析與靶子理論之間是否具有直接的關聯性，也即所研究的個案是否屬于要批判的靶子理論解釋范圍。與此類似，理論應用式的公共管理案例研究也必須注意所選用的理論（ 視角） 與靶子案例之間的關聯性，換句話說，所選用的通則式理論必須對所分析的個案具有針對性的解釋力。（ 4） 旨在提出新的理論預設公共管理案例研究，一方面要充分注意個案研究與理論創新之間的邏輯關聯，另一方面還應闡釋新理論的解釋范圍與邊界———即使個案研究充分支持創新理論，但它也僅是個案，因此，需要做些補充說明或反身性界定。

第三，公共管理案例研究初習者切記避免理論基礎與案例研究脫節，出現“理論”與“個案”兩張皮的現象。邏輯上講，理論對于案例研究具有多方面的作用： （ 1） 選擇要研究的案例，無論對于單案例設計，還是多案例設計； （ 2） 當進行探索性案例研究時，界定探究的對象； 當進行描述性案例研究時，定義什么是完整適當的描述； 當進行解釋性案例研究時，提出競爭性的理論； （ 3） 將結論推廣到其他案例。此外，理論對于建構案例分析框架也具有重要的指導作用。因此，即使是純粹問題驅動式的公共管理案例研究，確實也應有“理論”。然而，若是所用理論與案例分析脫節、“兩張皮”，或者，“理論基礎”或“理論視角”僅是文中的一種擺設，在案例研究的主體部分根本找不到理論的蹤影，那么，還不如沒有“理論”。

最后，公共管理案例研究與寫作應該做到以下幾點：

（ 1） 案例選題和研究成果必須要有價值（ 詳見前述） ; （ 2）案例必須“完整”（ 注意案例的邊界，案例證據材料要充分） ; （ 3） 應當考慮不同的觀點，用案例現實或自己提出的觀點與既有的相關理論對話； （ 4） 案例討論必須具有充要的依據（ 應客觀地陳述出來； 應既有支持性的，也有質疑性的資料； 使讀者信服研究者“熟知”其研究對象； 陳述重要證據時應做些提示，說明研究者仔細考慮過證據的效度） ;（ 4） 必須以吸引讀者的方式編寫案例研究報告（ 既要有清晰的寫作風格，又要能吸引讀者不斷閱讀下去） ; （ 5） 必須具有恰當的篇章結構（ 詳見前述） 。

總之，為了做好公共管理案例研究，我們不僅要全面深入了解個案情況，而且要精心選題立意； 不僅要清楚自己研究的目的和價值所在，而且要精心構思主體框架； 不僅要注意對案例素材的處理，而且要妥善處理好個案式研究與通則式研究之間的關系。行［參考文獻］［References］。

［1］Robert K. Yin （ 3rd Ed. ） . Case Study Research: Designand Methods. Thousand Oaks，California: Sage Publications，Inc. ，2003. p5，p37，p151 － 155.

［2］劉慶賢，肖洪鈞。 案例研究方法價值提升路徑研究［J］。當代經濟管理，2009（ 6） .Liu Qingxian，Xiao Hongjun. Research on the Path toValue Promotion in Case Study Method. Contemporary Economy＆ Management，2009（ 6） .

［3］J. S. Harrison ＆ R. E. Freeman. Stakeholders，SocialResponsibility and Performance: Empirical Evidence andTheoretical Evidence，Academy of Management Journal，1999. 42（ 5） ，p479 － 485.

［4］Barney Glaser ＆ Anselm Strauss. The Discovery of GroundedTheory: Strategies for Qualitative Research. Chicago:Aldine，1967. p105 － 113.

［5］Michael Burawoy，et al. （ Eds. ） . Ethnography Unbound:Power and Resistance in the Modern Metropolis. Berkeley:University of California Press，1991. p10.

篇2

    [關鍵詞] 公共管理; 案例研究; 主體框架; 基本要點。

    一、概念、優點與可能的缺點。

    案例研究的要義如下: ( 1) 案例研究是一種實證研究,它可以使研究者原汁原味地保留個案現實情況有意義的特征; ( 2) 盡管個案研究的重心在于對個案的分析和探討,但個案研究必須服務于對母體研究對象的理解,個案可以是母體的典型實例,也可以是母體的非典型實例; ( 3) 個案研究不能停留在實例材料的詳盡描述,必須要能提出有價值的問題,并從一定的視角出發,建構個案分析框架; ( 4)作為研究,在個案分析過程中,應當與其他同類現象、相關的理論對話,不能自說自話、把個案研究變成孤島式研究;( 5) 個案研究并不排斥其他的研究方法,相反,它往往需要借助其他研究方法獲取和分析案情資料; ( 6) 案例研究中的“個案”是關于包含有問題或疑難的真實典型事件的實際情境,可以是時間性的( 某一具體時段) 、空間性的( 社區、地區、國家) 、行動者類的( 個人、群體、組織) 、行為類的( 互動、決策、事件) ,或是綜合性的。案例研究中可以只有單個案例,也可以包括一個以上甚至一組案例。

    個案研究方法因以下優點而受人青睞: ( 1) 使研究對象或方向更為明確具體; ( 2) 豐富和深化作者和讀者對問題的了解; ( 3) 資料獲取范圍相對具體,較之面上的歸納式研究和統計分析,其廣度和成本比較小; ( 4) 兼具實證分析和理論演繹的雙重優點,有利于研究者將實證研究與理論分析有機地結合起來。

    案例研究出現以來,就伴隨著各種各樣的質疑和批評。批評最多的是案例研究的外在效度問題,也即是否可以歸納成為理論,并推廣到其他案例研究中。批評者常常稱,單案例研究論據不充分、不足以進行科學的歸納。對于這種批評,羅伯特·殷辯解道: “這些批評者實際上是在以統計調查的標準看待案例研究……統計調查依據的是‘統計性歸納’,而案例研究( 以及實驗) 依據的是‘分析性歸納’。在分析性歸納中,研究者也會盡力從一系列研究結果中總結出更抽象、更具概括性的理論。”[1]不過,話說回來,有些案例研究確實存在這一問題,主要是由于無視個案的代表性程度及其方向,將個案研究的結論強行拉升成普適性的觀點。其次,由于一些案例研究不注重資料獲取和分析方法的科學性和規范性,使用模棱兩可的論據或帶著偏見進行研究,案例研究的信度常常受到質疑。對案例研究的第三種批評是,它可能會造成過于冗長的分析報告。案例研究確實需要對案例相關情況的深入探究,如果研究者只是為了案例而案例,既提不出有價值的問題又缺乏研究意識,既缺乏分析框架又不比較分析相關案例或不與相關理論對話,則難免落下材料堆砌的口實。事實上,案例研究的上述批評和不足的只是一種可能性的存在,“問題不是出在案例研究方法這一方法本身,而是有些很好的原則、技巧、步驟并沒有在實際案例研究實踐中得到很好的貫徹和執行。”[2]。

    二、選題、立意與研究價值。

    根據研究動機,案例研究的目的大致可以分為: 問題驅動式的、理論驅動式的以及混合式的。問題驅動式的案例研究旨在描述個案實際情況、分析其存在的問題及其成因,并探究問題解決方案。這類研究多以調查問題、探求對策作為研究目的,基本上屬于應用性的研究。此類案例研究的實質性價值在于它所提出并試圖解決的問題具有重要的現實意義,其提出的對策建議具有針對性、可行性和實用價值; 其方法論意義在于它能夠而且必須滿足規范化研究的四個標準: 測量工具效度、信度、內部有效性與外部有效性。測量工具效度是指針對所研究問題構造的測量工具的有效性; 信度是指其他研究者可以復制同樣的研究,并預期得到同樣的結果; 內部有效性是指研究證據能夠支持研究結論中所闡述的現象或因果關系; 外部有效性是指研究結論具有相當高的普適性。[3]前三個標準是任何規范的社會科學研究都必須滿足的。但對于第四點,筆者以為,就公共管理案例而言,由于任何個案都有其特殊性,而且有些案例并非類現象的典型案例而是特殊個案甚至反常案例,因此,不宜對外部有效性做硬性要求。是否應該符合外部有效性要求,取決于研究者的選題立意: 如果研究者立意通過對個案研究提出一般性的問題分析和對策探討,那么,案例的選取、問題及其成因分析以及對策建議都必須具備代表性,也即外部有效性; 如果旨在展示個案的特殊性,則不必強求外部有效性,相反,應該突出個案情狀、問題、成因與對策的個性。當然,大多數案例既具有類的一般特性,也具有其自身的特殊性。這類案例研究只需滿足前三個標準,并兼具相應的外部有效性即可。

    與典型的問題驅動式案例研究不同,理論驅動式個案研究的真正目的不在案例本身,而在于歸納出理論: 或是理論驗證,或是理論批判,或是理論創新,抑或是兼具其中兩者或全部。譬如,以美國奧斯特羅姆夫婦為代表的諸多研究者有關“公共池塘資源”治理的案例研究,都以完善、驗證和支持“制度分析與發展”理論框架為目的,最終形成一個學派。以驗證理論為目的的案例研究的價值在于二點: 一是為有待檢驗的理論提供了活生生具體的實例,此所謂材料創新。這一點要求運用具有較高效度的資料獲取工具以及較高的研究信度。二是檢驗的理論具有前沿性和新穎性———如果案例研究用于驗證的是一個已經得到公認和反復驗證的理論,則沒有多大意義了。

    公共管理學的理論研究者更高的期望是通過個案研究對既有的理論進行批判,最好是能提出一些理論觀點或新的理論框架。此類研究近似Barney Glaser 和AnselmStrauss 創造的扎根理論方法( grounded theory method) 。我們姑且稱之為“扎根式案例研究”。它歸納出的理論得自研究者對觀測資料所蘊含的主旨、特征和結構模型的分析。扎根式案例研究要求研究者不帶預設地進入研究場景,因為擔心知道其他人的結論之后可能會固化研究者的現象觀察和研究思路甚至理論觀點。該理論方法大致分為四個階段: ( 1) “將適用的事件和每個范疇進行比較”———在某個個案中出現某( 些) 有意義的范疇或術語時,就開始在其他個案中搜尋相同的現象,并將其概念化;( 2) “合并分類及其特性”———在此,研究者開始注意概念之間的聯系,研究該概念的關聯現象或影響因素; ( 3) “劃定理論的界限”———隨著概念之間關系模式的清晰化,研究者可以忽視最初關注的但又和研究顯然不相關的概念,便于減少范疇類型,并使理論本身變得簡練; ( 4) “組織理論”———最后,研究者必須將他的發現變成文字,和他人分享。[4]事實上,許多新理論或觀點的提出往往都是以對既有理論的批判為基礎的; 不少公共管理方面的理論創新就是通過近似扎根式案例研究歸納出來的。譬如,GarrettHardin( 1968) 教授提出的公用地悲劇理論,以及三十年之后,Michael Heller( 1998) 教授提出的反公用地悲劇理論,都是基于大量實例的扎根式研究而提出來的,盡管二人發表在《科學》雜志的論文并非典型的案例研究。

    與扎根理論方法不同,Michael Burawoy 及其同事提出了另一種旨在理論批判和創新的個案研究方法——— “拓展式個案方法”( extended case method) 。這種案例研究定位于發現現有理論的缺陷并修改現有理論。這種方法既不同于純粹問題導向型個案研究———只尋求對個案本身的理解和問題的解決,無意于將個案研究中的發現上升到一般性的理論觀點和分析框架; 也不同于扎根理論研究———要求研究者不帶預設地進入研究場景。相反,Burawoy主張研究者在進入個案研究之前要事先熟悉相關的研究文獻。拓展式個案方法的核心目的既不是要創造出什么新的理論框架,也不是證明或駁斥既有理論,而是要重建、發展理論。它旨在尋找和觀察與既有理論相沖突的方式和他所謂的“理論缺口和緘默”。[5]以理論批判和創新為目的的個案研究的核心價值就在于,它能通過現實存在的個案證明既有理論解釋的不足甚至錯誤之處,并重新提出分析視角、理論解釋甚至新的理論框架。這一價值的確立,需要較為嚴格地滿足規范化的研究的前述三個標準,第四個標準可以適當放寬為某特定類型問題上的外部有效性; 任何一個標準的缺失或不足,都會招致批判甚至否定。

    研究實踐中,還有一類特殊的問題驅動式案例研究———理論應用式問題驅動研究。此類研究旨在應用某一個或多個理論,描述和解釋案例現象,甚至提出解決對策。譬如竺乾威教授的近作采用理查德·馬特蘭德的政策執行理論,尤其是模糊- 沖突模型中的政治性執行模式,對我國地方政府2011 年“拉閘限電”的行為邏輯進行了深度剖析。一般而言,此類案例研究的主要價值體現在,研究者首次選擇了對個案問題具有針對性和充分解釋力的,或者是與以往解釋不同的理論基礎和分析視角———此所謂理論視角的創新。如果已有研究者運用類似的理論對同類現象進行過分析,則此類研究將無甚新意。

    除了上述三類案例研究動機以外,還有一類準理論驅動式的案例研究,姑且稱之為理論對話式案例研究。這類案例研究的特點是: 它既不是問題驅動式的,也不是為了驗證理論、應用理論或是創新理論,而僅僅是展示對特定個案現象各種理論之間的爭議。研究者通過對個案現象多維度的展示,并搭建一個對話平臺,把各種相關理論觀點組織起來,形成爭議焦點,以展現各種觀點對同一個案現象的不同解釋,或對同一問題的不同態度和觀點。這類案例研究的價值在于,它展示了價值多元化社會中理論觀念的多樣化,以及由此引發的各種理論觀點的非充分性及其與相關理論觀點的分歧,幫助政策制定者和理論學習者了解問題的多面性和理論的多樣性。譬如,《美國政治中的道德爭論: 社會調節政策八個側面》一書的撰稿者們通過對墮胎、扶持措施( affirmativeact) 、死刑、同性戀者的權利、槍械管制等個案問題的討論,展示了美國社會調節政策中的道德沖突; 《行政倫理兩難深度案例分析》一書則通過12 個案例研究展示了中國社會對一些公共管理問題的理論對話。

篇3

1辯論式案例教學的概念

辯論式案例教學的歷史悠久，其雛形最早可追溯到古希臘蘇格拉底的“精神接生法”，蘇格拉底從現實中的案例開始，通過提問和回答的方式與學生展開辯論，將真理蘊含在辯論中，通過在辯論中取勝讓學生信服，將所辯論的問題及其真理傳授給學生。通過這種方式，蘇格拉底不僅鍛煉了學生的批判思維及辯論能力，也使得自己成為赫赫有名的雄辯家。本文所研究的辯論式案例教學發展了蘇格拉底的辯論教學，更具有系統性與教學針對性。“當人們使用一個含義過于寬泛、內容沒有精確界定的術語卻未對其中包含的不同意思加以區分時，混淆就產生了，大多數爭論皆源于此。”［4］需要界定辯論式案例教學的概念，同時將其與傳統教學和一般案例教學區分開來。筆者認為，辯論式案例教學是在一般性案例教學的基礎上采用辯論的方式，激發學生參與的積極性，用所學專業知識去辯析案例中的問題，通過教師、正方學生與反方學生的互動來提升能力的教學方式。在辯論式案例教學實施過程中，教師與學生都是參與者，圍繞著案例展開活動，教師擔任主持人，學生分為正方和反方，三個主體以案例為基礎形成互動關系。辯論式案例教學活動中三者以案例為基礎展開辯論的互動關系使其獨特于一般案例教學，通過教師主持與總結、學生展開辯論的方式，增強了學生批判性思維、系統性思考的能力和辯論能力，其效果超越傳統教學與一般案例教學。現將傳統教學、一般案例教學和辯論式案例教學進行比較分析，如表1。根據對比分析可以總結出，辯論式案例教學相對于傳統教學和一般案例教學，學生的參與度增大，參與主體增多;課堂的教學及學習方式變得多樣化，更加具有靈活性;學生以案例為基礎展開辯論，提高了思辯能力。辯論式案例教學在辯論與案例教學的基礎之上，將其二者相結合，很好地發揮出了各自的優勢，達到了“1+1＞2”的效果。“案例辯論式教學法經過一年多來的實踐研究，不斷補充完善，可以說在大多數經管類專業課程中能夠正常應用，而且反應效果非常好。”［5］貴州大學伍國勇將辯論式案例教學法應用到經管類課程中，取得了很好的效果，筆者相信辯論式案例教學應用到公共管理類課程教學中也能達到非常好的效果。

2辯論式案例教學在公共管理學科教學中應用的必要性分析

辯論式案例教學作為一種新穎的教學方式相對于傳統教學與一般案例教學具有一定的優越性，筆者將從教學目標、教師能力、學科特性和課程教學4個維度探討辯論式案例教學在公共管理學科教學中應用的必要性。

1)教學目標:有助于提高學生積極性和綜合能力。在辯論開始前告知賽后評出優勝隊一個和最佳辯手一名，以此調動辯論隊和選手的積極性，并對辯論賽全程多角度錄像，以提高學生的興奮度和參與精神。在課堂辯論中，學生之間的論辯唇槍舌劍、針鋒相對，鍛煉了學生的睿智、思辯能力，能在緊張的環境中快速應變是公共管理型人才的應有之義。

2)教師能力:有助于豐富教師的教學經驗、提高教師的教學能力。在辯論式案例教學中，教師扮演著教學活動設計者、主持人、仲裁者三種角色。教師策劃整個教學活動的能力，主持整個辯論、控制辯論進程與場面的能力，駕馭辯論、應對學生提問的能力都能夠在案例教學中得到提升。在辯論式案例教學中注重知識的多維度傳輸，辯論中沒有唯一的答案，而是知識、觀點的多元化融合。在辯論中產生的思想擴展了教師的思想視野，豐富了教師的教學經驗，辯論式案例教學成為了教師授課的一張“王牌”。

3)學科特性:推動我國公共管理學的發展。公共管理學強調的實踐性、應用性和它相關理論來源的外來性，要求公共管理學科教學模式的創新必須滿足這些特點。辯論式案例教學在此背景下應運而生，公共管理需要從實踐中總結經驗，概括出公共管理理論，同時也要用公共管理理論解決實際問題。羅伯特•達爾說過:“從某一個國家的行政環境歸納出來的概論，不能夠立刻予以普遍化或被應用到另一個不同環境的行政管理上去。一個理論是否適用于另一個不同的場合，必須先把那個特殊場合加以研究之后才可以判定。”［6］因此，對于公共管理學也要本土化，辯論式案例教學要著眼于我國實際本土案例，通過案例辯論概括、總結出管理經驗，推動我國公共管理學的發展。

4)課程教學:優化公共管理學科的教學模式與教學文化。辯論式案例教學鼓勵學生積極參與，通過團隊合作的方式加強學生之間的協作，增強了學生學習的積極性和團隊精神。“使用案例教學法不只是對教育模式的改變，更是對大學校園中教與學文化的優化。”［7］“教學文化可以理解為在教學情境中，師生基于教與學的接觸、交流、對話等活動過程而呈現出來的文化形態，如師生地位、師生互動的文化意蘊，學習方式、思維范式的文化透視等。”［8］辯論式案例教學改善了公共管理學科中的教學文化。從師生地位角度看，將師生對立文化變為參與伙伴文化;從師生互動角度看，將師生孤立文化變為師生合作文化;從學習方式上看，將應試教育文化變為學生思辯文化;在辯論式案例教學中，教師與學生都是教學活動的參與者，教師扮演著主持人與仲裁者的角色，與學生共同參與到辯論中，形成伙伴交流關系。

3辯論式案例教學在公共管理學科教學中的應用過程

辯論式案例教學將辯論法引入到了案例教學中，結合了辯論與案例教學的優勢，讓學生成為正反兩方，基于案例展開辯論。近3年筆者在燕山大學公共管理研究生和行政管理本科生的課堂中進行了試點教學，選擇的題目有“高薪是否養廉”、“小崗村土地的分與合”(本案例為中國專業學位教學案例中心入庫案例，案例編號201512520050)、“‘周口平墳’奈若何?”(本案例為中國專業學位教學案例中心首批直接入庫案例，案例編號201412520226)、“與華西村的發展之路”等，根據筆者個人的辯論式案例教學經驗，從教師與學生兩個橫向維度，從準備、總結、反饋三個縱向階段論述辯論式案例教學在公共管理學科教學中的應用過程。

3．1準備階段

首先是做好教學準備。教學準備就是教與學的準備，教師與學生都要做好準備。在辯論式案例教學中，教師要選擇一個好的案例，并結合所講課程為學生確定一個辯題。“哈佛人認為，一個好的教學案例有五大因素:在教學上的用處;引發沖突;強制性的決定;案例的綜合性;教學案例要簡潔。”［9］教師在選擇案例之前還必須對學生進行需求調查分析。教師應該調查學生對本課程的興趣點和知識的掌握程度，來確定辯論式案例教學的次數以及重點。教師應該在學生感興趣和知識掌握較差的范圍實施辯論式案例教學，幫助學生加深理解。其次做好配套措施。不應當把辯論式案例教學當做一個小的教學活動，而應當做一種教學方式制度化，要有一定的配套措施給予支持、提供條件與環境，包括學校政策、教師評分以及教學環境。在學校政策方面，主要體現在教務處對學生學習成績的評價，應當結合學生的平時成績，提高學生參加辯論式案例教學積極性。辯論式案例教學除了在相關政策，即“軟”的條件上準備外，還需要一些“硬”件設施的輔助。筆者在實際教學中發現需要以下幾個輔助設施:(1)寬敞的教室及可移動的桌椅，學生在進行辯論時可以挪動桌椅分成正反兩方;(2)一個清楚的投影儀。播放案例，進行電子記錄，學生也可播放文件、視頻、圖片幫助其展開論證;(3)小卡片，方便學生記錄語言、陳述觀點。

3．2實施階段

辯論式案例教學作為一種新穎的案例教學方式，改變了傳統教學中師生的單一角色，教師既是參與者，又是展開辯論的主席，學生不僅聽教師講授理論，還擔任正反方辯論的角色。因此，在辯論活動實施時必須研究參與人員的角色扮演問題。

1)人員角色。在辯論式案例教學中，“教師不再是課堂的操縱者，而是案例討論的設計者、組織者、引導者和仲裁者”［10］。因此，任課教師充當著活動設計者、主持人、仲裁者三種角色。(1)活動設計者是任課教師從宏觀上把握整個課程教學，并對辯論式案例教學的整體流程進行設計;(2)主持人主要體現在控制和引導兩個方面。任課教師主持辯論的整體活動，控制時間;從內容上掌握方向，引導學生朝著所討論問題的方向辯論;(3)仲裁者是任課教師在辯論結束時對辯論的整體情況進行評價，并對正反雙方的觀點在方向上有一個引導，得出一個結論。任課教師在整個教學活動中充當著這三種角色，學生也相對應地充當著活動主要參與者、辯論的正反方辯手、活動效果的反饋者。(1)活動主要參與者是指在任課教師的活動設計下，學生積極參與到辯論式案例教學中來，選擇辯題，展開辯論;(2)正反方辯手是指學生在辯論式案例教學中充當對陣雙方辯手的角色，在實施中為自己所贊同的觀點積極辯論，試圖說服對方;(3)活動效果的反饋者。任何一個教學活動的開展，其效果如何都是從學生身上體現出來的。在活動的實施中，只有明確了參與者所扮演的角色才能根據參與者的情況開展教學活動。

2)課堂辯論。(1)辯論首先選定正反辯手各4名，采取報名方式，由于思想工作準備到位，學生積極性很高;正反辯手入座后，其他同學自由選擇支持的辯論隊，并坐在自己支持辯論隊的后方，以示支持。主持人(任課教師)介紹辯題相關背景資料，簡單介紹比賽流程和規則;(2)開篇陳詞，正反方代表先后發言，并在3分鐘之內做完本方的立論陳詞;(3)雙方展開攻辯:正方二辯對反方二辯或三辯提問;正方三辯針對反方二辯或三辯提問;反方二辯針對正方二辯或三辯提問;反方三辯針對正方二辯或三辯提問。每一階段時間為2分鐘，提問時間不超過30秒;(4)雙方進入攻辯小結環節，限時2分鐘。小結結束后進入小組討論或休息環節，小組在此時可以商量剩余環節的對策，教師分別對正反雙方進行指導，對前幾階段出現的問題進行糾正，并提出自己對兩方辯論策略的建議，指導學生用專業理論知識去辯論說服對方;(5)自由辯論環節，雙方輪流站起來自主發言，既可以陳述本方觀點，也可以指出對方辯手觀點上的錯誤，或者提出問題讓對方辯手回答。每一方限時5分鐘，時間用完則不能辯論，雙方共計10分鐘。自由辯論環節是最能鍛煉和體現學生反應能力、辯論能力的，教師也可以在此環節向學生拋出更有價值的問題，由學生回答，此環節教師的參與有利于引導雙方朝著正確的方向發展，因為自由辯環節學生辯論很容易偏題;(6)總結環節，雙方代表綜合各自意見做此次案例辯論的最終結論陳述，時間限制為5分鐘。這一環節是學生總結能力、概括能力的體現，教師應當認真聽取雙方的總結，對學生能力的改進進行指導。

3)總結反饋。在總結陳詞結束之后，辯論式案例教學并未結束，而是進入了總結反饋階段，包括三個方面:(1)活動總結。在辯論結束后學生應當做總結，一是對自己所持觀點的總結，二是對本團隊以及個人在辯論中的表現做總結，為自己的表現打分。教師也應當進行案例本身總結和學生表現情況總結;(2)效果反饋。教師應當聽取學生關于辯論式案例教學的意見，學生談自己的感悟和能力的增長，通過學生的話語來判定其效果如何;(3)成果體現。每一次的辯論式案例教學都應有一定的成果體現，教師應將辯論的整個過程及學生陳述的總結記錄在案，形成一份案例教學報告，并將學生的感悟也納入其中，形成辯論式案例教學的教學案例，為之后案例教學的開展提供參考。辯論式案例教學的開展離不開教師與學生的雙向配合，教師需要調查需求、選擇案例、確定辯題、主持辯論、總結評價，學生需要熟悉案例、選擇辯題、確定團隊、展開辯論、感受反饋，最終通過教師的指導、學生的配合，二者都能從中有所得，如圖1。綜上所述，辯論式案例教學在公共管理學科教學中的應用結合了公共管理學科教學實踐性、案例性的特點，針對其關注社會管理、公共問題的特征，將現實社會中的真實案例結合辯論的方式引入到課堂教學中，有效地改善了公共管理學科的教學質量。

4辯論式案例教學在公共管理學科教學應用中的策略優化

成功的辯論式案例教學離不開一個好的、適合公共管理學科的案例，離不開明確的教學目的和圍繞公共管理案例展開的辯論，同時還要規避辯論式案例教學中容易出現的問題。要使得辯論式案例教學達到良好的教學效果，就必須在選擇案例、辯論環節以及規避問題三個方面實現最優。

4．1案例選擇:堅持爭辯性、針對性、全面性、本土性

從教學應用性上來看，小勞倫斯認為教學的案例是“一個描述或基于真實事件和情景而創作的故事，它有明確的教學目的，學習者經過認真的研究和分析后從中有所收獲”［11］。教師在做案例選擇的時候必須明白什么是一個好的、適合公共管理學科的案例。筆者結合教學實踐認為應該包含以下幾個因素:(1)案例中問題的爭辯性。從兩個方面辯論都各有道理，這樣才易于引發學生的爭辯，要讓學生像在進行軍事戰爭的敵我雙方一樣用自己的思想去“戰斗”;(2)案例有針對性。案例的選擇應針對所學課程的專業知識;(3)案例論述的全面性。這樣學生在展開辯論的時候就能有所依據，利用案例提供的線索展開辯論;(4)案例并不只是故事，而是以現實為基礎。“案例反映的情況要與中國行政管理改革及實踐緊密結合，使其具有中國特色，易于理解和分析。”［12］用案例對學生進行培訓，目的是使學生能夠解決現實中的公共管理問題。

4．2案例辯論:堅持專業化、理論化、開放性、效果性

學生在課堂辯論過程中經常出現偏離主題、生活化語言辯論、混合辯論甚至爭論的情況。因此，在課堂辯論中教師要向學生們明確案例辯論專業化、理論化、開放性、效果性的原則。公共管理學科的教學課堂中更強調的是公共性和管理性的問題，所以，學生在課堂中應當更多地用公共行政、公共政策、管理學方面的專業知識去理解案例、參與辯論，辯論的目的本身就是為了提高學生們的公共管理專業知識與能力。在課堂辯論中不僅要保證專業化，還要使得辯論觀點上升到理論分析的高度，既要用理論去分析案例，又要將案例中總結的觀點上升到理論高度。

4．3規避問題:堅持效率性、控制性、協調性、重點評價性

在筆者實施辯論式案例教學過程中，發現可能出現的問題有效率低、時間耗費較長，課堂辯論秩序混亂、過于開放，辯論雙方僵持不下、無法得出案例問題解決結論。因此辯論過程中要在教師的指揮下堅持效率最大化原則，學生盡可能地簡化語言。教師需要按照辯論規則在時間節點上有效地去控制辯論秩序，指揮正反雙方進行辯論，對于辯論混亂的情況要及時制止，讓辯論有序進行。對于正反雙方僵持不下的局面，教師要發揮仲裁者的角色，協調好雙方。教師在評價時由于所評學生較多、標準也是多樣的，很難給出準確的評價，因此，教師要堅持重點評價原則，對于所考核項目中重點的項目給予評分，突出學生優勢和長處。

5結束語

篇4

關鍵詞：研究性教學；案例教學；公共管理

高等學校的根本任務是培養人才，而人才培養質量是衡量高校辦學水平的最重要標準。全面提高人才培養質量，需要不斷深入推進教學改革和建設，更新教學理念，探索多樣化人才培養模式。從具體的教學過程來說，關鍵是教學方法的改革，因為“教學方法是體現教育理念、實踐教育理論、傳輸教學內容、實現教育目的的基本途徑”[1]。教育部《關于全面提高高等教育質量的若干意見（教高[2012]4號）》也明確提出：“創新教育教學方法，倡導啟發式、探究式、討論式、參與式教學。”近年來，許多高校開展了研究性教學改革，取得了卓有成效的成果。在公共管理研究性教學改革過程中，案例教學被作為主要的教學方法來運用。案例教學發端于19世紀70年代美國的大學，哈佛大學在法學、醫學、商學等專業教學中相繼引入案例教學，20世紀30年代開始，公共管理教學領域也逐步采用了案例教學，并開展了案例的編撰與建庫工作。案例教學比較適合公共管理教學的需要，對于學生分析問題解決問題能力的提升和創新意識的形成具有較大的作用。在公共管理研究性教學改革過程中，如何更好地發揮案例教學的成效，是一個值得研究的課題。

一、加強案例教學對于推動研究性教學改革的現實意義

研究性教學既是一種教學理念，又是一種教學模式，還是一種教學方法。“它是一種將教師研究性教授與學生研究性學習、課內講授與課外實踐、依靠教材與廣泛閱讀、教師引導與學生自學有機結合并達到完整、和諧、統一的教學。”[2]研究性教學將以教師為中心的傳統教學方式轉變為以學生為中心的現代教學方式，“有助于樹立學生的質疑求知精神，培養學生的學習興趣和獨立思考與問題求解能力，提高學生的學習能力和實踐創新技能，形成學生學以致用與自主學習習慣，激發學生科學研究和創造創新的意識”[3]。在研究性教學改革過程中，參與探索和實踐的學校與老師越來越多，形成了多種多樣、各具特色的研究性教學模式，在探索創新人才培養新路徑和提高人才培養質量方面取得了良好效果。公共管理研究性教學改革具體實施過程中，案例教學成為老師們選擇的主要教學方法。雖然案例教學與研究性教學在思維、能力和特征上存在一定的差異，但它們目標趨同、手段兼容[4]。研究性教學可以基于案例驅動來開展，但不限于案例教學；案例教學也可貫徹研究性教學理念，但也不限于研究性學習。在公共管理研究性教學改革中強化案例教學的重要地位，其意義體現在：

1.案例教學契合了研究性教學改革與發展趨勢，有助于實現教學與研究的有機融合。1998年，博耶委員會出臺了《重建本科教育———美國研究型大學藍圖》報告，提出教學應與研究相結合，學生的學習應基于研究，建立以研究為基礎的教學模式[5]。高校開展的研究性教學改革，為教學與研究的有機結合提供了有效途徑。而案例教學不只是為了讓學生結合實際理解公共管理理論，而應該服務于公共管理人才培養中的知識和能力目標，形成基于案例研究的案例教學法。從我國經濟社會的發展階段和民主政治建設狀況來看，公共管理教育擔負著提供高素質復合型應用型公共管理人才資源的時代使命，既要適應全面深化改革的需要，也要應對風險社會來臨的挑戰。因此，公共管理教育中引入案例教學應實現三個層次的目標：第一層次：應當知道公共管理是什么，基本理論和方法有哪些？第二層次：知道了公共管理大概是什么后，還要了解公共管理為什么是這樣。既要掌握公共管理的理論和方法，熟悉公共管理的制度和程序，又要了解這些理論、制度、程序背后的公共精神和公共價值觀，更要知悉決定這些價值觀和公共精神的社會背景及相關因素，如政治、經濟、文化、歷史、科技等等。第三個層次：通過研究性學習與思考，提出適應時展需求的公共管理應當是什么以及為什么應當如此的理由。這是在對已有理論成果和實踐經驗的綜合集成基礎上的創新，是創新意識、創新能力的充分體現。這樣的案例教學就是研究性教學，實現了教學與研究的多向度融合。

2.案例教學體現了研究性教學的“學習革命”理念，有助于培養學生自主學習能力。研究性教學是一種“學習革命”的理念，是以教會學生“會學”為己任的[2]。案例教學過程中，教師首先導入與一定公共管理實際相聯系的知識框架，引導學生進入特定公共管理情境，分析問題，研擬解決方案。案例教學可以使學生由被動變主動、由消極變積極、由單純記錄變應對思考，有利培養學生的獨立思考、主動求知和應變能力[6]。

3.案例教學著眼于“問題”為中心的教學設計，有助于開展基于問題解決的研究性學習。以問題為中心來組織教學，是研究性教學實施的最好途徑[7]。聯合國科教文組織曾在全球范圍內做過一次廣泛而深入的調查，對包括案例教學在內的九種教學方法在分析能力培養等六個方面進行研究，調查結論顯示，案例教學法對分析能力的培養高居首位[8]。公共管理案例來源于實踐，“作為對于特定公共管理情景的描述，公共管理案例一般是以管理中的事件和問題為素材，以陳述的方式來制成的。”[9]圍繞“問題”開展討論與分析，有助于學生形成理論與實際相結合的思維方式，養成善于分析問題和解決問題的能力。

4.案例教學強調參與、合作、互動、交流，有助于構建研究性教學過程中新型師生關系。“研究性教學過程即是教師與學生之間、學生與學生之間、教師彼此之間在尊重獨特性、欣賞差異性的過程中合作創造知識的過程”[2]。而案例教學強調師生良性互動，造就師生主體間往關系[10]。在公共管理案例教學過程中，教師是“既當老師又當學生”，學生則“既當學生又當老師”，通過交流互動，不斷激發思維火花，師生關系達到真正的交互、平等，實現教學相長。

二、研究性教學改革過程中應用案例教學的制約因素分析

在公共管理研究性教學過程中，案例教學能否取得實效，受到以下因素的制約：

1.教學案例因素。案例教學的基本工具是教學案例。公共管理教學案例是“公共管理實踐中真實、典型、矛盾突出的事件提煉。”[11]能否提供一定數量的具有真實情境、能夠引發爭論的教學案例，進而吸引學生積極參與到案例討論中來，是研究性教學取得實效的最為關鍵的環節之一。目前研究性教學過程中的案例教學有時變成了“舉例”教學。“舉例”是為了陳述、說明或印證已講的理論知識，而案例教學中的教學案例表現出明顯的問題意識，雖然案例情境是真實的，但通過合理的編排，案例本身表現出明顯的矛盾性，對問題解決的方法、途徑、效果等可以廣泛深入地加以討論，仁者見仁、智者見智。這正是公共管理教學案例可以激發學生學習興趣、吸引學生融入案例教學的基本條件[11]。針對不同的教學對象，實現不同的教學目標，都應當選用不同類型的教學案例，這對案例的數量和質量都提出了較高的要求。近些年來，各高校非常重視案例庫的建設，案例教材、案例匯編等出版數量持續增多。但從目前情況看，本土化案例數量仍顯不足。由于國情、制度等不同，引進的西方公共管理案例與我國公共管理實踐很難緊密關聯。案例質量也參差不齊，高水平的案例編寫與開發隊伍缺乏。相當多的案例選材不準，案例應具有的典型性、時代性、沖突性不夠，問題意識不強，啟發性引導性不高。

2.教師自身因素。研究性教學指向新型師生關系的形成，這是推進研究性教學工作的關鍵。教師應轉變在教學活動過程中的角色，要從一個知識的傳授者、灌輸者轉變為學生探索知識和發現知識的組織者、指導者、幫助者和促進者[2]。案例教學要激發學生學習和探究的內驅力，就必須從學生的認知規律和學習特點出發，建構起逐步引導學生深入案例情境的教學過程。這對教師的教學能力和素質提出了較高的要求。首先是篩選與編撰教學案例的能力。選擇教學案例，應考慮質和量兩個方面，包括與教學目標和能力標準的關聯度、案例的大小與復雜程度、與學生知識背景的匹配度、時間安排等等。除了現成的可用案例外，教師也可結合自己的科研，開展公共管理實踐調查，以第一手材料為基礎，自己編撰案例。編寫一個合適的案例本身就是一個研究的過程，需要認真思考案例主題、謀篇布局、問題設計，也要同時編寫教學手冊，構思整個教學過程，細化每個教學環節。當然不需要每個任課老師都有較高的案例編撰能力，現在不少學校成立了專門的案例研究與編撰機構，由專業人員開發案例，供教學使用，案例編撰也逐步向專業化方向發展。其次是駕馭教學過程的能力。雖然研究性教學過程中教師必須轉變角色，但教師仍是對整個案例教學進行整體設計并對課堂節奏加以控制的主體。“教什么”很重要，“如何去教”更為重要。案例教學是一個教學互動的過程，互動效果很大程度上依賴于合理而巧妙的教學設計。有時教師開展案例教學時只注重教學任務的完成，而很少留出教學生成的空間；很少注意到學生的反饋，而沒有根據課堂討論情況和學生的反饋及時調整內容和方法。這說明教師對教學現場的把控能力有待提升，需要在實踐中不斷提高教學機智，隨時調整教學思路。

3.學生自身因素。案例教學成效很大程度上依賴于學生的積極參與和研究性學習。一個真實的、緊密結合實踐問題的、具有較強啟發性、爭議性的案例，能較好地引導學生進入案例情境，激發學生的探討興趣。學生積極參與探究與研討，有助于提高學生分析和解決問題能力，這是研究性教學取得實效的有效途徑。教學案例應盡可能基于學生經驗，貼近學生實際。但學生的知識背景、社會經驗等差異較大，對于案例的理解各有不同。這就需要將研究性教學模式嵌入到案例教學過程中，培養學生使用合適的公共管理理論工具和恰當的分析框架去研討問題，才能達到理論聯系實際、學以致用的教育目標。

4.時間與空間因素。案例教學是在一定時空中進行的。在公共管理課程教學過程中，案例教學安排要有合理的次數，不能一味強調案例教學的課時數量。案例教學過程耗時較長，而總課時又有限，如何妥善安排，充分保證理論教學和案例教學之間的相互支持，需要認真思考與設計。開展案例教學，空間因素也很重要。學生分組討論需要一定數量的教室，桌椅最好是能移動的。有些案例教學需要布置一定的教學場景，這對教室的空間布局提出了一定的要求。

三、推進案例教學在研究性教學改革中應用需關注的重點

1.注重教育教學理念的更新。研究性教學改革中應用案例教學，有助于激發學生學習興趣、培養學生的實踐能力，實現研究性教學的目標。但案例教學需要事先做大量準備工作，包括案例的挑選、教學過程的設計、討論問題的提煉、教學場景等。案例教學實施過程花費的時間也較多，付出的精力也多。案例教學也面臨著理論的系統性不夠等方面的質疑。案例教學拓展到課后，也增大了教師的工作量和教學的復雜性。很有可能，案例教學費時費力卻很難取得良好效果。這些方面都使得案例教學在具體應用中遇到了一些困難，引發了不少爭議。這就需要更新教育教學理念，著眼于培養學生的創新精神、創新意識和創新能力，主動積極地應用案例教學，持之以恒地推進研究性教學改革。

2.注重提升教師案例編寫與教學設計水平。無論是案例選擇與編寫，還是案例教學設計與教學實施，教師都是關鍵因素。一個好的案例，在謀篇布局、起承轉合、邏輯構架等方面都很有講究，這需要教師有挑選或編寫合適案例的能力與技巧。這種能力需要較長時間的鍛煉實踐才能形成，也需要持續不斷地加強案例編寫與教學能力方面的培訓與交流。案例教學重在互動，難也在互動。案例教學的效果在很大程度上依賴于教師駕馭課堂、掌握討論節奏的能力。教師不僅要對案例教學過程各環節各階段事先進行認真思考和設計，還要對案例討論中可能出現的走向準備好不同的預案。因此，教師既要當好“行動者”，又要當好“研究者”[11]，不斷增強管理實務經驗，并對實踐觀察的現象進行深刻思考與分析。

3.注重案例教學效果的評價。案例教學完成后，應對案例教學效果進行評估。研究性教學改革中應用案例教學究竟好不好，應該最終由學生說了算。應貫穿學生學習效果導向的評估原則，著重分析案例對培養目標達成、學生對教學內容的掌握程度、學生分析和創新能力的提升、其他方面素質（如合作精神、溝通技巧等）等的影響效果。根據評估的結果，對案例教學質量實施持續改進。高校教學方法改革永遠“在路上”，案例教學在研究性教學中應用的規律也需要不斷地在實踐中去深入認識。以案例教學為切入點，推動研究性教學改革，是值得我們積極探索的發展方向。

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篇5

［關鍵詞］公共事業管理；動態培養；人才培養

［中圖分類號］G642 ［文獻標識碼］A ［文章編號］1005-6432（2009）01-0134-02

1 公共事業管理專業人才培養理論現狀

公共事業管理專業人才培養目標模糊,存在分歧。目前有代表性的觀點可歸納為“變異”與“超前”論、“準公務員”論、“泛管理人才”論。這幾大理論已經為學者所批判，在此不做過多的解釋。由于教育部對公共事業管理專業的人才培養目標并不明確，所以學者大多從本校的實際情況出發做了許多理論與實踐上的嘗試，在此僅對幾種主要的理論進行適當的分析。

1.1 聯合培養方式

所謂聯合培養方式,指的是在校內,在文科大門類中,打通二級學科的壁壘,廣泛探索基礎學科和應用學科交叉培養人才的路子,在有條件的學校和專業中,試行本科與第二學士學位,本科與碩士的連續培養;在校際,不同類型、不同科類的學校通過合作辦學,充分利用各自的學科資源和教學條件,共同培養集相關的不同學科專業知識為一體的公共事業管理人才。這種人才培養方式的優點很明確,它可以實現高校教育資源的效率最大化,能夠符合復合型人才的培養目標。同時將公共事業管理專業的跨學科性質充分的展示了出來。但是這種人才培養方案的實際操作價值并不大。聯合培養方式包括三種形式：一是跨學科交叉培養。其實這一培養方式就是我們現在普遍適用的學科基礎課程，已不能說是真正意義上的聯合培養了。二是學位層次統籌培養。這是一種立體分類法也就是本碩連讀。但是這種培養方式卻有一個非常大的障礙，那就是我國現在還沒有公共事業管理專業的研究生教育，所以這只是理論上的探討。三是校際之間的聯合培養，通過高校合并、資源共享和共同聯合培養的方式。高校合并難度很大，尤其是綜合性院校，無論是從地域上還是從審批上僅僅是因為一個專業的培養計劃而合并，成本太高，幾乎是不可能的。而要求資源共享，包括互開閱覽室,互辦借書證,互聘教師,互辦或聯合舉辦學術講座,聯合舉辦供需見面會,共享電化教材、教學軟件,互相推薦優秀應屆本科畢業生免試攻讀碩士學位,互相承認學分等，要求必須是空間上相互接近，但是地理位置上的靠近并不一定意味著專業上的同一性，故這一方式所要求的成功條件太苛刻。共同聯合培養要求高校之間要自愿要互利，學生要兩校上課，獲取兩個學校的學位和學歷證書，實際價值也不是太大。

1.2 應用型人才培養方式

公共事業管理專業人才培養模式必須在對社會人才需求調查研究基礎上,以社會需求為導向,結合自身的教育資源優勢,確立靈活的培養目標和培養方案。根據社會需求,明確培養方向。公共事業管理專業可以定為社區管理、企業行政管理、勞動人事和征信管理四個專業方向。依據培養方向,制訂人才培養方案。應用型人才培養方式是適應我國目前公共事業對人才的需求，也是目前所有的人才培養方式追求的目的。但是應用型人才如何培養？學者提出了“四條”主線培養目標，但是這“四條”主線的培養目標并不完全都是公共事業管理的范圍，企業行政管理理應屬于企業管理的范疇，由此也可以看出，在此并沒有完全厘清公共事業管理與行政管理、企業管理的界限。

1.3 “多維發展型”人才培養方式

“多維發展型”即建立模塊式的課程體系和動態的教學計劃，根據社會需求，把專業知識本位與職業能力本位兩種目標有機結合起來，在教學活動過程中，分類確定人才培養方案，并建立一系列有力的教學保障體系，確保人才培養方案順利實施。這種人才培養方式能夠利用系統論、控制論的理論將公共事業管理專業的培養目標納入一個動態的體系中，通過社會需求及時調整人才培養方案，并在校內的培養體系中對動態的人才培養計劃提供充分的保障。應該說在目前提出的人才培養方式中，這是最為靈活的一種方式，既能保證復合型人才目標的實現，又能為各個學校的特色人才培養目標提供一個展示的空間，因此是值得推廣的一種方式。

2 “分層次定位法”的人才培養方式

所謂分層次定位法就是根據社會對公共事業管理人才需求的變化確定不同的層次,而每一層次都會配置動態的目標培養方案,課程設置由兩部分組成:靜態課程和動態課程。靜態課程按照教育部確定的四大平臺課組成，而動態課程也即特色課程根據目標層次分類定向培養。

2.1 拓展專業分層次定位

社會在進行結構性調整過程中，從事公共管理的社會組織日趨增多，公共管理系統呈現出不同的層次性，如市政管理、社區管理、城市管理、農村管理等。高校可以根據區域經濟發展的需求確定自己的層次，從而進行定向培養。

如煙臺大學地處膠東半島，為地方綜合性大學，在培養目標上采用分層次定位法。“本專業培養具有現代管理理論、技術等方面的知識以及應用這些知識的能力，能在科技、文教、體育、衛生、環保、社會保障等公共事業單位與行政管理部門從事管理工作的高級專門人才，尤其注重培養在城市基礎設施管理、城市社區與物業管理、社會保障與公共政策領域從事管理、教育、科研工作的應用型、復合型的高級專門人才。”專業方向突出了服務于地方的特色，針對城市社區管理新形式下的改革發展的趨勢，探討社區管理與公共事業改革的關系，與市場化運作的物業管理之間的關系。在課程設置上摒棄原來的“雜”而“亂”，由于目標明確，在動態的課程設置上特色突出。如針對社區管理的目標層次，在動態課程設置體系中，我們設置一定的公共事業管理專業方向課程，如《社區管理》、《城市規劃與管理》。在此基礎上，為提升學生企業管理的實踐和操作技能，開設與公共事業管理密切相關的物業管理方面課程：《物業管理實物與操作技巧》、《物業管理案例研究》。開設這些課程，旨在為適應市場需求和學生就業的需求，使學生更具復合性和競爭性。實踐環節，由于公共事業管理專業是實踐性非常強的專業，通過實踐環節的設計，使學生能夠多渠道、多角度、多層面地理解公共事業管理專業，更好地掌握本專業的技能，將所學理論知識與實踐相結合，適應改革與發展的需要。具體操作：學生實了安排在事業單位、企業單位，還應著重在社區、物業小區進行社會調查和社會實踐。讓學生在日常課程學習中就熟悉社區管理流程，能將理論和實踐緊密結合；聘請資深政府官員為客座教授。由于資深政府官員具備很強的實踐背景，通過他們的專題講座，能增強學生的感性認識，激發其學習熱情，從而將所學知識更好地運用到實踐中；鼓勵教師與地方政府的多層面合作，實現與政府的良性互動。

2.2 “出口”的分層次定位

從就業出口的角度來看,公共事業管理專業主要有三大出口:就業、讀研、出國。就業方向的學生偏好于知識的運用能力和管理的實戰技術;讀研方向的學生偏好于理論研究和科研素質培養;出國方向的學生偏向于專業英語和國際化接軌的課程。因此,以人為本,充分考慮不同學生群體需求分層次并進行動態的課程設置是十分必要的。具體見下圖：

從該圖示中可以看出人才培養與社會需求是一個動態的交換過程，社會需求的變化可以直接影響人才的培養計劃。招生、培養、就業是高校人才培養的三部曲。三者之間相互聯系、相互影響、密不可分。就業形勢直接影響招生效果，而學校培養又直接影響就業形勢。就業主要是指相關管理崗位的就業，而相關的管理崗位實質上又可以根據專業拓展的方向繼續分層定位，課程設置包括了靜態的平臺課和動態的特色課。而考研升學則可以結合師資力量設立“導師制”，針對性的進行學業和科研指導。讓造詣深同時又有一定人生閱歷的老師擔任導師,不僅在教師和學生之間建立一種“導學”關系,而且針對學生的個性差異,因材施教,指導學生的思想、學習與生活,同時鼓勵學生參與教師的課題研究組，鍛煉其科研能力，最終為其成功考研打下基礎。隨著國家對外交流的日益增多，公共管理涉獵的涉外領域也在不斷地增加，因此進行雙語教學和開設與國際化接軌的課程也變成了必要，因此在動態的教學計劃中也應該考慮此類課程的設置。

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［收稿日期］2008-12-24