德育原則的概念精選(五篇)

序言：作為思想的載體和知識的探索者，寫作是一種獨特的藝術，我們為您準備了不同風格的5篇德育原則的概念，期待它們能激發您的靈感。

篇1

科學教育以培養學生科學素質為宗旨，具有多方面的目標。除了掌握科學方法，培養科學態度，初步了解科學技術與社會的關系外，認識和理解科學知識一直以來都是科學教育的一個重要目標。因此，幾乎所有的科學課程標準都會花費很多的精力來明確學生應當掌握的科學知識和概念，形成“科學知識的內容標準”。而這項工作背后也蘊涵了科學教育研究工作者和課程標準制訂者們長期審慎的深思熟慮和良苦用心。

2010年，國際科學院聯盟(IAP)科學教育項目組總結多年的實踐和研究成果，以探究式科學教育為基礎撰寫出版了《科學教育的原則與大概念》一書，詳細地分析了科學教育的十個原則和十四個大概念，給世界各國的科學教育以明確啟示。

科學教育的十個原則

《科學教育的原則與大概念》一書中提出科學教育需要遵循的十個原則。

在這些原則中，有近半數的原則提到了科學概念。其實科學發展至今，早已形成龐大的科學體系，擁有多樣的科學領域和分支，產生和建立了大量的科學概念，這些概念來自不同的領域，分屬不同的表述層次，概念間存在多樣的復雜聯系，并且隨著科學研究的進展不斷發生變化。

我們當然不可能期望小學生學習如此多的科學概念，而應是當學生完成義務教育時，達到對科學的概念和過程有一個基本的理解。在小學的課程中，科學活動都是從周圍的事物和事件開始的，這樣可以激發兒童的好奇心和興趣。因而，小學的科學活動并不缺乏能使學生感知的內容，而在于難以選擇恰當的學習內容，使得學生在有限的時間內能學到對他們一生都有用的知識和能力。

故而，如何在如此廣博的動態發展的“科學概念庫”中選擇一小部分最精煉、最重要的科學概念，構成最適合孩子在小學階段的有限時間里學習的“科學知識的內容標準”，這不僅是小學科學教育要回答的一個重要問題，也是科學教育工作者一直以來研究工作的重點。

科學教育的大概念

何為大概念，為什么需要大概念，如何選擇大概念，如何從小概念到大概念等一系列圍繞科學教育中的科學概念展開的論題在《科學教育的原則和大概念》一書中做出了詳細的闡述和分析。書中指出：

為什么需要大概念

在構思科學教育的目標時，在知識方面不是用一堆事實和理論，而是用趨向于核心概念的一個進展過程。這些核心概念及進展過程可以幫助學生理解與他們在校以及離開學校以后生活有關的一些事件和現象。我們把這些核心概念稱為科學上的大概念(Big Ideas)。

目前很多國家的科學教育都采用基于探究的教學。真正實現探究的教學會使學生理解和時常回顧已經學到的知識，以使新的概念從以前學到的知識中發展而得。探究教學會大大增加理解的深度，在時間的限制下，內容的廣度必須要減少。因此，在推進基于探究的科學教育的同時，必然需要選定一些大概念。

如何選擇大概念

大概念是指可以適用于一定范圍中物體和現象的概念，與此對應，將只運用于特定觀察和實驗的概念稱為小概念。

通過在日常生活中的活動、觀察和思索，兒童在進入學校時已經形成了有關世界的一些概念，這就是科學教育要達到的知識理解、能力和態度方面目標的起點。為了有助于學生逐步進展到最終的目標，了解進展的方向和特性是很重要的。

為了確定概念的進展過程，一方面需要邏輯分析，以找出更為復雜的概念是如何基于較簡單的概念開始建構的(例如，在學習密度以前，需要建立質量和體積的概念)；另一方面也需要依靠來自對思維發展的實證研究。科學的概念經常是復雜的，理解它的進展過程取決于多種內部和外部的因素，因而不同學生之間的概念進展將會因學生在校內和校外所遇到的情況不同而各不相同。想要得到一個適用于所有學生的、對進展的精確描述是不現實的，但是可以對一些共同的趨向進行大致的描述，說明我們對他們從學前到中學在不同教育階段中進展的預期。

確定大概念是困難的，我們不可能把科學的整個內容都放到課程目標中去，在總結了各種建議之后形成了大概念應該具有的標準：

?能夠用于解釋眾多的物體、時間和現象，而它們是學生在學校學習和畢業以后的生活中會遇到的。

?提供作決策時所遇到問題的理解基礎，而這些決策將會關系到學生自己和他人的健康與幸福，以及環境和能源的使用。

?當人們提出有關自身和自然環境的問題，他們能以愉快和滿意的方式回答或尋求回答。

?具有文化上的意義，例如對人類自身有關的觀點――回顧科學史上的成就，來自研究自然的靈感和人類活動對環境的影響。

同時科學具有多個方面，包括有關世界的知識和與獲得這些知識的過程有關的知識。在科學教育中這兩方面應結合在一起，這樣學習者能夠了解科學活動的過程，以及通過科學活動過程產生的概念。

基于以上的考慮，書中給出了科學教育中的14個大概念，包括10個科學概念、4個關于科學的概念。

如何從小概念到大概念

大概念是復雜的，它們的抽象程度遠超出了年幼兒童能掌握的水平。因而，并不是直接把它們教給學生，否則他們不能將這些詞匯和自然界相關事件相聯系，只會導致對詞匯的死記硬背。在小學科學課程中，教學所涉及的探究活動應與學生的生活相關，特別是能激發學生的興趣。對教材開發者和教師而言，關鍵是要保證教學能讓學生從學習特定的課題出發建立的小概念能逐漸發展成較大的概念。

要做到這一點，首先就必須了解兒童的早期科學概念。已經有大量的對兒童概念的研究表明，當兒童進入學校時已經形成了關于周圍世界許多方面的概念。由于這些概念是兒童自己形成的，這對他們很有意義，所以不容易被改變，特別是“科學的”概念常常與人的直覺相反，因此兒童的概念經常包含不科學或不確定的成分。

教學需要將兒童的概念作為起點，以進展到更為科學的概念。如何幫助兒童改變他們的概念，取決于如何看待概念發展的過程。目前有三種可供考慮的進展形式，包括爬梯子式、拼圖式和螺旋訓練式。因為涉及到兒童已有的概念，每一種模式都需要有將它從較小的概念進展到較大概念的方法。這些方法會依據概念本身的特性不同，以及引導概念進展的經驗不同而變化。

把概念的進展看作一個從特定事件或物體開始，逐漸擴展到能解釋更廣范圍經驗的概念的過程，這將對科學教學法有明顯的指導意義。

總結

篇2

關鍵詞：數學作業；布置原則；批改原則；有效性

小學高年級學生正處于邏輯思維、抽象思維等慢慢發展的階段，數學這門學科可以給學生十分廣闊的遐想空間。在這里，教師對于數學作業的有效性布置可以稱作是一個橋梁，可以連接數學與生活中能夠激發學生思考的因素；那么，教師對數學作業的有效性批改則可以讓教師把握學生對于學習目標的了解程度，也可以得到一個反饋，檢測自己的教學結果。

一、教師在批改學生作業過程中遇到的問題

（一）作業質量不高

小學高段的數學作業的邏輯性較之小學低段已經明顯提高，對于學生的做作業的要求也是大幅度提升。基于這一點，部分學生在上課時集中思維、努力聽講，在課后能夠較好處理教師留下的課后作業。但對于大部分上課不集中精力或是馬虎的學生來說，數學作業可就太難了，簡簡單單的題就是不會做，或者越做越錯。小學生處于好玩的階段，集中力并不強。并有大量學生為了多一點休息玩樂時間，草草做完作業，并不會過多檢查其作業的質量，這就造成學生的作業質量普遍不高。

（二）存在抄襲

小學高段的數學作業難度不斷加大，部分學生由于跟不上教師的教學節奏或是偷懶等其他原因，不愿意通過自己思考完成數學作業，去抄襲別的同學的作業或者上網搜索數學題的答案。如：在批改學生的數學作業之中常常發現有些學生作業錯誤情況完全一樣，有的作業更勝于是整篇答案一模一樣。這種抄襲狀況常常讓教師非常頭疼。教師為了挑戰學生的思維發展能力，出一些難度不大，但需要多動腦經的題留給學生應對。如“明明和花花用同一個數做除法，明明用12去除，花花用15去除。明明除得商是32余數是6，花花計算的結果應是多少？”令人驚訝的結果是全班答案一樣。其結果則是部分學生能做；部分學生利用手機等可以上網的工具查答案；部分學生直接抄襲。

（三）字跡混亂，不整潔

部分學生在做作業時會注意語文作業是否字跡工整、卷面整潔，但是對于數學作業則十分忽視字跡的問題。存在這樣的情況也許是學生認為數學是單純做題，教師只重視學生作業的步驟是否完整，答案是否正確。從而忽視了對字跡公正的要求。

二、出現問題的原因

（一）數學作業布置難度大

這主要是由兩個因素導致的。第一，小學高段的數學作業的布置不在簡簡單單讓學生做一些加減乘除法的各種運算了，而是讓學生由初步到深入的掌握數學應用題以及一些簡單的奧數題。第二，作業布置太簡單，思維能力較強一點的學生覺得做作業無聊；布置作業太難，思維能力發展較慢的學生不會做。這既對學生上課認真聽講有了一個明確的要求，也對教師及時掌握學生學習情況、對新知識的接受能力、思維發展能力等各方面素質提出了一個要求。在教學中要發揮以教師為主導，學生為主體的原則。所以要針對全班不同層次的學生布置一份統一的數學作業是有難度的。

（二）數學作業的形式單調

在小學高段，學生的數學作業一般分為三大類型，第一，課后練習題、練習冊等課輔資料中的題目；第二，教師補充的奧數題；第三，沒有作業。這三類作業的布置往往是沒有經過教師深思熟慮的，第一類作業對于學生來說，基本上是毫無疑問的，有的學生甚至會提前做好這些簡單的作業。第二類作業，對于學生來說，則是愛思考學生歡喜，懶惰的學生愁了。第三類“沒有作業”出現的幾率則是少之又少，多數數學教師不會不布置家庭作業。

（三）數學作業的布置與教學目標脫節

布置給學生的數學作業目標不明確，小學高段的數學作業都必須有明確的目的，是為了幫助學生復習舊知識，還是為了鞏固新知識；是為了彌補學生的知識缺陷，還是為了使理論聯系實際，等等，都必須做到心中有數。為此，教師必須下功夫研究習題，弄清哪些是鞏固概念和法則的基本題，哪些是加強理解的發展題，哪些是復習已學知識的，哪些是培養綜合運用能力的。只有這樣，才能根據教學目的，教學內容及學生水平，恰當地有針對性地布置作業。作業的目的性愈明確，才愈能達到練習的目的。

（四）作業批改形式單調

教師布置的作業，學生按時按量的完成。然而教師每一天有大量作業需要批改，對于學生作業的評價也僅僅只有“√”“×”來決斷。這樣的效果并沒有給題作對的的學生以鼓勵，也沒有告訴做錯的學生哪里需要修改。

三、小學高年級數學作業的有效性布置原則

（一）要有典型性

作業布置應少而精，應篩選最典型的間題讓學生解答，使學生通過做一道題，掌握一類題的解法。布置作業時切不可單純追求作業的數量而忽視其典型性。

（二）要有多樣性

興趣往往由于內容和形式的新穎與多樣而引起。單一的作業形式，會使學生產生厭煩情緒，時間過長，也容易使學生產生疲勞。因此，布置作業時，要注意口答、筆寫、思考、操作等作業形式的相互結合.這樣不但可以提高學生做作業的興趣，而且可以從多方面發展學生的才能。

（三）要有適度性

包括兩個方面的意義：一是數量、難易程度要適當，二是布置時間要合理。在布置作業時，對于題目的數量、難易程度都要考慮，既要考慮到學生知識的鞏固和技能的訓練，又要考慮到學生的負擔；既要使學生在規定的時間內能夠完成，又不妨礙學習其它課程。作業量過重，學生會疲憊，作業少則不能鞏固知識。

（四）要有充裕的時間布置作業

最好不要下課鈴響以后才布置作業，因為匆匆忙忙布置作業對于為什么要做、怎樣去做、有哪些要求、應該注意什么問題等都來不及向學生交待，學生已急于下課，對老師的指點往往充耳不聞，以至造成作業質量不高的現象。

（五）要有持久性

小學高段數學作業必須天天布置、天天檢查。只有通過這種方式，所學知識才能當天消化，及時鞏固。切不可集中幾夭以后布置一次.知識是日積月累，逐步提高。今天不完成要的作業，就會影響明天新課的聽講，老師不及時檢查批改，就不能及時反饋學生學習中存在的問題，便不能及時糾正、輔導。

四、小學高年級數學作業的有效性批改原則

（一）家長批改原則

簡單的作業交給家長批改，家長簡單的批改有利于督促學生自己完成自己的數學作業，這樣提高了作業的完成效率，也使得家長與教師之間得到了更多的交流與溝通。

（二）教師批改原則

教師批改作為評價方式的主流，主要有三點，分別是教師抽查、師生共同批改、教師全批全改。這三個批改方式相互結合，不僅簡化了教師的批改任務，也讓教師能夠及時掌握學生的學習情況。在教師評價方面，還得注意批改時恰當的評語標注，這樣可以更多的溝通交流師生感情，也有利于培養好學生的做作業習慣。

篇3

【關鍵詞】關聯理論 概念合成理論 認知語境

引言

概念合成理論最早由G.Fauconnier在《心理空間》一書中提出，也稱為心理空間理論或空間合成理論。2002年他們將心理空間定義為“人們思維或交際中為局部理解或行為而構建的小的概念組合。”心理空間在工作記憶模塊中運行，但也可通過激活儲存于長時間記憶中的結構而構建。同年，他們又將概念合成理論的九條原則概括為五條，而其中的“關聯原則”具有更基本的功能，這個原則給整合的成分分配不同的重要性，以此來決定整合按哪種方向發展。把這個原則應用到“在胳膊上打針”這個整合，這就意味著把新董事長映射到醫生這一角色的原因就是關聯。換句話說，關聯就是實際語境中整合背后的主要動力。

認知語境，聽話人依據說話人的字面意義結合語境，推出一系列語境假設。語境假設或存在于記憶中或直接感知或由推理獲得。語境假設即認知語境。交際是明示-推理行為，說話人通過明示行為（言語的或非言語的），向聽話人傳遞信息意圖和交際意圖。聽話人依據明示行為進行推理，推理的過程就是尋求關聯的過程。關聯體現知識經濟性。個人關聯與正面認知效果和話語理解時所付出的努力程度相關：正面認知效果越大，獲取這些認知效果所付出的努力越小，關聯性 就越強；認知效率與付出的努力之間成反比關系。

一、關聯的尋找和認知語境概念

對關聯的尋找很大程度上控制和主宰著人類對語言和非語言交際事件的理解。人們在面對一段正在進行的對話卻顯然不連貫的情況時會禁不住問“為什么在此時此地對我說這些？”比如廣告的文本和圖畫放在同一頁呈現，人們就會自動地假設，它們在一起出現一定是有某種原因的，并會尋找它們之間某些合理的關系。同樣，對話人通常會在前面的話語語境中尋找這一句話的關聯；即使他們沒有立即意識到某個成分是如何結合的，也會盡力建立一種令人滿意的聯系。

二、明示-推理行為和知識經濟性

關聯理論中除了言語表達的手勢、表情、非言語表達等被稱為“明示-推理行為”（ostensive-inferential behavior）。而從認知語言學的觀點看，用主體-背景分離來理解：所謂的明示理論刺激從所有那些沒有被語言或非語言顯性編碼的潛在假設構成的概念背景中突出出來，成為了突顯的主體。

關聯還受制于兩個補充要求：一方面，關聯依賴于一個優先處理的假設在互動的一個參與者身上所能盡量取得的積極認知效果；另一方面，關聯和認知效率有關，而認知效率要求積極地處理資源。1978年Rosch提出“知識經濟性“用來證明基本層次范疇在對現實世界進行概念化過程中的優勢地位，定義為關于一個對象的最大量信息可以用最小認知努力獲得。而概念整合顯然把關聯，按定義也包括認知效率，融合為它的一項控制原則。

三、假設，重要關系和壓縮

關聯理論和概念整合理論都注重認知處理的在線特征，但是它們使用不同的方式處理問題。在關聯理論中，認知環境的變化被看作是由一個明示推論行為所觸發的，這種行為引起了各種各樣的假設――以一串語音已經發出這一事實為基礎的假設和以這個語音鏈的語義內容為基礎的假設。假設系統植根于語用推理的傳統，似乎為處理認知輸入提供了一個頗為系統的、邏輯的方法。在概念整合理論中對認知材料的處理看起來自由得多，但也模糊得多。認知輸入的來源通常未真正得到探討，但這些來源包括語言的、視覺的和聽覺的刺激。認知輸入集合到心理輸入空間中，并得到以認知模型形式從長期記憶中抽取的材料和另外的語境材料的支持。在輸入空間中，材料的構建和輸入空間之間的跨空間投射依靠重要關系，尤其是依靠同一性關系、時空關系、特性關系、原因-結果關系以及部分-整體關系這些重要關系。重要的是這些關系沒有形成一個連貫一致的系統，而作為整合空間中新生結構基礎的壓縮也不連貫一致。

四、結語

綜上，通過分析D. Sperber& D. Wilson關聯理論中的認知語境，明示-推理行為和知識經濟性，從而對比了關聯理論和概念合成理論中的關聯原則。關聯理論和概念合成理論中的關聯原則既有相同點又有不同點。總之，關聯理論與概念整合理論互相補充，共同促進了認知語言學的發展。

篇4

1．教育基本原理

教育學的研究對象；教育學的產生與發展；學習教育學的意義；什么是教育；教育產生于生產勞動；奴隸社會教育的特點；學校教育產生的條件；封建社會的教育；資本主義社會的教育；社會主義社會的教育；教育對生產力的推動作用；教育對政治、經濟制度的能動作用；影響人身心發展的因素；為什么學校教育對人的身心發展起主導作用；學校教育在人的發展中起主導作用的條件；人的身心發展規律；教育目的的意義；教育目的是主觀的嗎；全面發展教育的組成部分；明確理解和處理好德育，智育，體育三者之間的關系；教師的社會作用；教師勞動的特點；教師的職業素養；義務教育的含義；怎樣加深理解義務教育；《中華人民共和國義務教育法》的基本內容。

2．教學工作

什么是教學；教學的任務；什么是課程；課程設計工作包括什么內容；編寫教學大綱和教科書的基本要求；什么是教學過程；教學過程的重要特點；學生掌握知識的基本環節；什么是教學原則；科學性知識和思想性統一原則；理論聯系實際的原則；啟發性原則；直觀性原則；循序漸進原則；鞏固性原則；因材施教原則；什么是教學方法；提倡啟發式，反對注入式；中小學常用的教學方法；選擇教學方法的依據；班級上課制及其優點；課的類型及其結構；一堂好課的基本要求；備課的方法；學生學業成績檢查的方法；學生學業成績的評定；國際教學改革的趨勢。

3．德育工作

德育的概念；道德與思維；德育過程的概念；德育過程是培養學生知、情、意、行的過程；德育過程是促進學生思想心理內部矛盾運動的過程；德育過程是引導學生在活動和人際關系交往中接受教育和自我教育的過程；德育過程是長期的反復的逐步提高的過程；德育原則的概念；正面疏導為主的原則；知行統一的原則；熱愛尊重與嚴格要求相結合的原則；在集體中進行教育；從實際出發的原則；德育工作的途徑；德育常用的主要方法。

4．班主任工作

班主任工作的任務和職責；班主任主要工作及其方法。

5．課外活動和校外活動

課外活動與校外活動；課外活動和校外活動的特點；課外活動與校外活動的意義；課外活動和校外活動的任務；課外活動與校外活動的基本要求；課外活動和校外活動的內容；課外活動與校外活動的形式；組織課外活動與校外活動的方法。

二、中小學教育心理學

1．學習概論

學習的含義及其三個要點；學習活動的構成要素；學習的分類；學習的動機；學習動機的培養與激發；學習的遷移。

2．知識的學習

學習知識過程中的心理活動；有意義學習與機械學習；概念形成概念同化；解決問題與創造性的含義；解決問題的主要方式；解決問題的過程；影響解決問題的因素；提高知識保持效果的重要條件；造成學生學習成績不良的心理因素。

3．技能的學習

什么是技能；技能的種類；技能形成的階段和特點；培養技能的基本途徑及有效方法；給學生提供有效練習的條件。

4．品德及其形成

品德的定義和品德的構成；品德形成的心理過程與條件；品德不良的轉化過程與條件；自我教育在學生品德形成中的作用；造成學生品德不良的心理因素。

5．教師的心理

教師的人格特征；教師威信形成的基本條件；形成“尊師愛生”的新型師生關系。

篇5

德育，也稱道德教育，重在養成道德信念，形成道德行為的習慣。寬泛地說，全部人生都是德育的陣地。狹義的德育是指學校的道德教育，學生在教師的指導下，以學習活動、社會實踐、日常生活、人際交往為基礎，同經過選擇的人類文化，特別是一定的道德觀念、政治意識、處事準則、行為規范相互作用，經過自己的感受、判斷、體驗，從而生成道德品質、人生觀和社會理想的教育[1]280。其中，道德典范可以把道德觀點和行為具體化、形象化，產生一種感染力和影響力，有效促進德育。但康德對道德典范的倫理價值提出了批評，實在是有悖于我們的常識。在這里，從學校德育角度，結合康德的倫理學對道德典范進行先驗分析，考察道德典范在大學生思想政治課中的倫理價值與作用。

一、中西德育觀之別：西學中用

我國教育向來重視德育，黃濟認為：中國的傳統教育，可以認為是以儒家思想為主導的倫理本位教育，因而道德教育在中國古代教育中占有極為重要的地位[2]。例如，儒家經典《論語》就是一本孔子和弟子們的對話錄，其中大部分內容涉及道德教育內容。再如，《大學》開篇就說：大學之道，在明明德，在親民，在止于至善。文治武功同樣突出的王陽明認為“古之教者，教以人倫……今教童子，惟當以孝、弟、忠、信、禮、義、廉、恥為專務”[3]。概言之，中國傳統教育一直強調政治、倫理、教育的三位一體，具有強烈的道德色彩。

西方教育不是一種倫理本位教育，德育和智育、美育、體育等是并列的。黃濟認為，西方道德教育主要有理性主義、功利主義、實用主義、存在主義幾種思潮。其中，背后的支撐是唯理論和經驗論的分殊。理性主義屬于唯理論，功利主義偏向于經驗論，實用主義旨在調和唯理論和經驗論，而存在主義過于強調個人自由，偏向非理性主義。理性主義道德觀注重道德自律，功利主義道德觀強調他律。這和中國哲學中“義”和“利”的分殊是基本一致的。

中西德育定位的差異源自其哲學思維方式的不同，中國哲學主要思考的對象是人，這個人指的是社會的人，“人的現實本質是一切社會關系的總和”[4]。其核心是人和人之間的關系，即社會秩序，這其中大部分涉及倫理道德。反之，西方哲學的思考對象在于物，核心問題有兩個，一個是人和物之間的統一關系，通常叫認識論；另一個是物的本源的探討，通常叫本體論。進一步而言，中國倫理，特別是儒家，核心理念“孝”和“仁”都和人情有關，強調倫常感情、情理協調，這是以世俗生活為本的體系；反觀西方倫理，諸如柏拉圖、康德，尤其是基于基督教義的體系，則強調高于人世間的關系、律令和規則，注重理性和感性的分離，甚至是理性控制感性。因而，中西倫理差異在于，一個強調情（欲）理交融，一個強調情（欲）理差別[5]86。

兩種哲學傳統的差異性，顯示其有互補性的可能。我國現代教育立足于中華文明傳統，重視倫理的教育，但很少對道德模范的倫理價值進行形而上學的思考以及嚴謹的邏輯論證，這是我們的一大缺憾。西方人重視理性分析和論證，對道德模范進行過系統的思考和分析，諸如康德的學說，對我們的德育工作具有很好的啟示意義。

二、道德典范具有倫理價值嗎

康德哲學是西方哲學的一顆明珠。他認為，道德模范的作用遠沒有想象中那么高，其倫理價值是存疑的。這種觀點對于盲目推崇道德榜樣的行為，無疑是一劑清醒劑。其觀點概括為如下幾個方面。

首先，道德典范的正面作用僅在于經驗層面，沒有上升到形而上學層面。“好的樣板（示范性的轉變）不應當充當典范，而只應當充當合乎義務的東西的可行性的證明。”[6]也就是說，榜樣只有對道德原則進行證實的作用，并不能確立道德準則。例證只能起鼓舞作用，把道德律先天規定的東西用經驗的方式表達出來，變成可看得見、摸得著的東西，以此增強道德信念。但是，確立準則的應當是理念，即形而上的道德自律，而不是經驗現實中的道德榜樣，因而道德典范沒有什么倫理價值。

其次，道德典范通常沒有現實的可行性，哪怕是至善的化身――耶穌。即使耶穌“把這些人從永恒的墮落中拯救出來，這樣的思想必然會引起我們的心靈對他的贊嘆、愛和感激……但是，他自身卻不會是作為可供效仿的榜樣，因而也不會是作為一種對我們來說如此純潔的、高尚的、道德上的善之可行性和可達到性的證明。”[7]因為至善的概念來自于理性所先天設定的道德完滿性概念。一方面，完滿性是個超驗的東西，超驗的東西不在經驗范圍之內，不具備認識論價值，因而，沒有可效仿性。另一方面，康德意義上的上帝，屬于道德神學的范疇，道德推導出神學，而非由神學推導出道德，至善化身耶穌是道德理論的結果，而非促進道德的原因，因而，沒有現實的可行性。

再次，道德典范有時候反倒具有消極作用。“對于道德，沒有什么比舉例說明更為有害的了。因為，任何舉出的例證其本身在事前就須對照道德原則來加以檢查，看它是否值得當作原始例證，也就是當作榜樣它并不增加道德概念的分量。”[8]此處表達了兩個觀點，首先，道德例子有可能起反作用，引起被教育者對道德典范的反感。其次，道德原則是道德榜樣的前提條件，沒有道德原則在先，根本不能提出合適的道德例子。道德典范并不具有促進道德概念的力量是因為道德原則屬于理念，是先天的，而道德典范屬于經驗，是后天的，后天經驗的東西在理論上當然不能促進理性理念。

最后，道德的力量是由內至外，而非由外至內。換言之，道德動機不是來自于外，即榜樣的作用，而是來自于內，即內在的道德動機，也稱之為道德義務概念。“為兒童樹立一些行動作為高尚、慷慨和值得贊揚的模范，以為通過灌輸某種熱忱就會獲得他們對這些行動的好感，這完全是適得其反”[9]213。因為兒童還沒有明確的道德原則，未接受良好德育的成年人也是如此，想利用情感來喚起其道德義務，沒什么作用，因為，“原理必須被建立在概念上，在一切別的基礎上只能造成一些暫時的沖動，它們不能使人格獲得任何的道德價值……”[9]213更為嚴重的是，感性沖動往往是易變的，一旦道德原理建立在感性經驗上面，極有可能使得道德標準變成模棱兩可。

三、對道德典范的先驗分析

那么康德何以會提出這種看似違反直覺的觀點？這跟康德的元倫理學或形式倫理學立場有關。

首先，形式倫理學不在經驗討論范圍中。形式倫理學獨立于經驗，討論普遍的、必然的道德規律，超越具體的歷史條件和族群，適合于全人類。其基本道德法則為“要這樣行動，使得你的意志準則任何時候都能同時被看作一個普遍的立法原則”[9]39。這個法則之所以具有普遍性，是它立足于理性的邏輯的一致標準，而不是借助于經驗而有效。相對而言，經驗的東西都是特殊的、具體的東西，往往難以具備普遍性，強行對之進行歸納，由于“休謨問題”的阻礙[10]，其可靠性也是存疑的。康德以絕對律令的先驗形式突出了理性主宰、統治、支配人的感性作為、活動、欲望、本能這一道德行為的特征[5]66。在形式倫理學體系內，道德典范是經驗個例，不具備普遍必然性，因而沒有重要性。

其次，具有倫理價值的是道德法則或道德律。道德律令必須具有四個特征，（1）不能借助于經驗的感受性，感受性沒有普遍性。（2）進一步而言，一切經驗（質料的而非形式的）原則最終可追溯到感受性上。（3）道德法則只能是形式的（先天的），而不能質料的（或經驗的），這樣方可達到一種普遍性。（4）形式的法則出自自由意志的德性，這實質上是一種自律，與之對應，幸福原則求助經驗，是一種他律。“幸福原則……永遠也不能充當意志法則的那樣一些準則……因為，對這種幸福來說，它的知識是基于純粹經驗素材上的，因為這方面每個判斷都極其依賴于每個人自己的意見，加之這意見本身又還是極易變化的。”[9]48因而，道德典范會指向一種感受性，由（1）和（2）可知，道德典范是一種自愛或幸福準則，不符合倫理法則的要求（3）和（4）這兩條。

最后，形式道德律的前提是先驗自由。自由概念是批判哲學的拱頂石，自由構成了理性人的德性基礎，也是倫理價值的基石。自由分為兩個方面，消極的自由指的是獨立于經驗因果鏈條，積極的自由是一種自由意志或者自律。自律適應于經驗意義上的人嗎？答案是：不適應。具有自律的人不是針對思辨理性來說，而是針對實踐理性來說，對應于思辨理性是現象的人，而實踐理性是本體（智性）的人。康德揭示了人之為人在于具有“自由意志”，其“倫理本體”地位遠在任何個體感性幸福、功績和事業之上。具體到道德典范，其倫理價值取決于自律的意志，而非意志的結果，因而其倫理價值不是依據其效應或結果，而是依據自律的動機。自由概念推導義務概念，義務概念推導動機概念，動機概念推導德性概念，所以，以道德典范來談德性無異于緣木求魚。

四、重新定位道德典范的德育功能

康德側重于從道德動機來討論德性行為，這種觀點往往被稱之為道德動機論。與之相反，功利主義則善于從道德行為的后果來談德性行為，又被稱之為道德效果論。道德典范更適合于效果論而非動機論，那么如何調和動機論與道德典范的沖突？回答這個問題之前要分析大學生道德心理發展狀況。

依據道德心理學理論，道德心理發展有三個要素：道德認識、道德情感和道德行為。先知后行，知是行的前提，行是知的后果，所以，道德認知在德育中占有重要的地位。起源于皮亞杰發生學認識論，并由柯爾伯格加以完善的道德認知理論認為，青少年在后習俗水平階段，也就是第6階段，已經能夠以普遍的倫理原則為定向，可以根據良心做出相應的行為[1]293。以此類推，作為已經成年的大學生，完全具備接受抽象形式思維的道德認知能力，更容易接受普遍必然的倫理原則。由這個道德心理事實，我們可以對大學生德育中的道德典范的價值做出如下評價。

第一，依據大學生道德認知狀態，大學生具有接受抽象倫理原則的認知條件，進行道德認知教育的條件是十分成熟的。所以，可加強對大學生進行康德的形式倫理學的理論教育，一方面可以鍛煉大學生的形而上學思辨能力，另一方面可以樹立一種客觀、全面的倫理價值體系。這在當代功利主義價值觀大行其道的教育環境中尤為重要。