論思想政治教育精選(五篇)

序言：作為思想的載體和知識的探索者，寫作是一種獨特的藝術，我們為您準備了不同風格的5篇論思想政治教育，期待它們能激發您的靈感。

篇1

各種不同的社會科學，其本身都具備一定的科學的范式發展模式，范式的發展和轉化通常也是科學不斷成熟的過程。對于中國思想政治教育的理論新范式的發展，應該對過去的范式進行批判繼承，進行適度的揚棄，促進新的思想政治教育理論成果的誕生。不過，中國的思想政治教育理論新范式以及新形態并不能夠被預先描摹，其必然是根據時代的發展進行發展和轉化，所以，對中國思想政治教育理論的新范式研究主要是對其發展的趨向進行描摹和思考。

（一）對現實問題的關注與思考思想政治理論研究的范式，應該是對現實問題進行關注和挖掘，從而對現實的問題提出思想政治教育領域的方法論，而不是單純關注思想政治教育學科的發展而發展。社會的現實問題實際上是社會的標志，只有對現實的問題進行關注和回應，才能夠讓思想政治教育學科獲得可持續發展的機會。對現實問題的關注以及回應，對于思想政治學科的知識框架的構建也尤為重要，特別是對于一些具備前提性的問題，要能夠形成一系列的研究和針對性的突破。思想政治教育理論的新范式發展，應該如同馬克思提出來的，一個時代的關鍵問題，并不是為了提出答案，而是為了提出一些問題，并且這些問題是能夠根據時代的共同命運提出來的。因此，思想政治理論的研究，應該對于一些具備格局性的大問題、對現實有重大影響的關鍵問題進行關注，同時也應該對于一些老的問題進行關注。問題是研究和探索的動力，新的思想政治教育的理論不僅僅誕生于時代，也孕育于過去時代的理論成果。所以思想政治理論是一個革命的過程，需要一個更為廣闊的研究視野，從各種土壤養分當中逐漸成長起來。

（二）對各學科知識、思維的吸收與結合思想政治教育本身就是一種跨學科的社會科學，因此，思想政治教育理論在探索新范式時，需要進一步在更高的層次上吸收各種不同的學科知識，特別是集合了不同的學科知識之后，能夠更好地促進不同學科的學術思維的碰撞，從而在更深入的層次之中進行融合。思想政治教育是富有層次的學科，如果單純采用數量極少的學術知識進行研究，其對于思想政治教育的可持續發展本身也是起到阻礙的作用。而思想政治教育除了對于不同的學科知識進行吸收之外，更對于不同學科本身的思維模式的吸納以及弘揚。思想政治教育在過去的理論范式當中還是存在思維模式系統性不足的問題，尤其是在注釋和整合有關的思想政治理論知識，但是并沒有形成特定的思想政治教育的學術思維模式。因此，思想政治教育理論的發展，不僅僅是知識內容的發展，更是學術思維模式的成長，這樣能夠提升思想政治教育的學術研究模式和探索問題的方法，對于社會的意識形態的把握和分析，以及對于人民群眾的思想政治水平提升也是發揮著積極的作用。

（三）學科支撐與關鍵研究點新的思想政治教育的范式，應該是以中國當前的發展問題作為研究的關鍵點和學科支撐。因為當前中國的改革開發已經進入了深水區，只有配合當前中國的發展實際提出一些新的問題和研究成果，才能夠發揮出思想政治教育本身的學科價值。當代的思想政治教育具備時代的重要性和緊迫性，各種人生觀、世界觀以及價值觀互相之間碰撞和融合，因此，在上層建筑的構筑和發展方面，應該給予更多的關注。這一點也是思想政治教育在發展過程當中的理論研究落腳點，更是學科可持續發展的關鍵學科支撐。

二、結束語

篇2

關鍵詞：思想政治教育；社會哲學范式；人學范式；社會價值認同

思想政治教育本質是一個哲學問題，思想政治教育作為一項實踐活動，具有很強的現實性、社會性、和政治性。思想政治教育實踐活動，在不同的歷史時期都發揮著積極的作用。思想政治教育能做作為一種普遍的社會存在，在于它能夠滿足人的生存和發展需要的價值意義。對于思想政治教育本質的探討，學界提出了許多重要的見解，深化了對其本質的認識，但沒有形成統一界定。毋庸置疑，思想政治教育是針對人的活動的現象，在社會共同體中，個人與集體活動中的辯證關系也需要一種全面的辯證的視角去解釋。社會哲學是一種對于社會生活現實的總體性把握［1］，要把握思想政治教育的本質，需要社會哲學范式這一視角對思想政治教育活動產生和需要的必然性與普遍性問題反思，這與認為“社會哲學范式下的思想政治教育強調把社會政治的需要看作其出發點和歸宿”［2］的觀點不同。基于社會哲學思維方式，探究“思想政治教育是其所是”在生活實踐中如何體現的，在社會關系中把握，才能正確體現其本質。

1目前對思想政治教育本質研究現狀

思想政治教育作為一種普遍性的客觀存在，在不同時代和國家表現為不同的樣態。針對思想政治教育本質的研究，許多學者對于思想政治教育本質的界定是從一定統治階級、階級意識形態來界定的，“意識形態性說”認為，“思想政治教育的本質屬性是階級性或意識形態性，它規定著思想政治教育的根本性質和方向，是思想政治教育的主導屬性”［3］。意識形態性的核心是政治性和階級性，是指的是觀念上層的建筑，是政治的法律的思想的觀念，社會主義的意識形態是大眾的，是文化自覺的體現。社會主義社會初級階段的主要矛盾為人民日益增長的物質文化需要同生產力之間的矛盾，需要在社會關系中把握思想政治教育的特殊性。意識形態說發現了思想政治教育階級意識功能傳播，在這一社會關系中顯現思想政治教育的功能發揮。思想政治教育中的“政治”，“源于社會系統中的政治對思想政治教育的規定，實質是政治在思想政治教育體系中的滲透”［4］。政治是對公共事務的安排和治理，它自始至終都有公共性的向度［5］。政治性只是人的群體歸屬需要的一部分，另外還有道德教育和價值觀教育。在原始人群內實際上是存在著為大家都認可的行為標準和活動準則，也就是在社會主義社會不同發展階段，體現的是思想政治教育目的性，從根本上看，在階級蒙昧時期，在社會思想領域中不存在著思想體系的明顯分化，政治社會中只存在著一套較為完備的具有明顯的政治傾向性的思想體系。道德是統治階級的道德，政治是一個統治階級對被統治階級的強制，是統治階級的價值觀，即政治同化了道德和宗教，因此，政治性對思想政治教育的本質做概括是不能覆蓋思想政治教育的整個范圍和全部現象，只是思想政治教育活動被需要的體現，無法體現思想政治教育的本質。思想政治教育活動是主體間性活動，在現實上，思想政治教育活動有一個前提性承諾，具有確定的價值取向和導向的，盡管人類社會的各個歷史時期及其不同人群、各個階層和學者們，對于思想政治教育內涵的認識和理解不同，然而對于其歷史正當性、社會價值取向和作為人類需要的一項活動是共通的。這也是思想政治教育活動是一種社會活動，存在相同的現象，即能夠用一種關注社會活動的方法來研究思想政治教育活動，從根本上來把握思想政治教育的本質。

2思想政治教育本源性探究

對思想政治教育本質的準確把握應該從思想政治教育的原始發生去追問其為何存在。基于這樣的路徑去尋求它的本質，也是對“思想政治教育是什么”的回答。思想政治教育活動作為人的一項活動，發端于人與人之間的交往的思想活動。簡單的社會活動和社會交往是原始社會人進行的一種生活方式，主要體現在群居生活，伴隨著意識、情感、規則的發生與發展。北京師范大學教授黃濟把這種原始形態的德性稱之為“生活式的德育”，盡管這種生活式德育及其原始，但它已經歷史性地“承擔著社會生產性和生活性”，“維護社會公共生產和生活”，傳遞和馴化人的德性職能。［6］基于這樣的生活式德育所形成的習慣，維護著人際平等與聚集，保證人類的生存與發展。在群內存在大家較為認同的活動準則和行為標準，體現在集體狩獵和采集活動當中，是以血緣關系為紐帶的人與人之間關系而結成的一個整體，因此原始社會的思想道德教育是集體的、公共的、社會性的活動，也還沒有從其他的社會活動中獨立出來，在社會思想領域表現為對某種神秘力量的一致崇拜和信仰［7］。人與人的這種緊密的聯系結成的這種自然共同體當中，表現的是對氏族部落認同的原始宗教式的精神控制，是群體性的。階級社會的出現，伴隨著階級控制和階級教育活動的出現。不管在奴隸社會還是在封建社會時期，在社會思想領域不存在著思想體系的明顯分化，政治社會中只存在著一套較為完備的具有明顯政治傾向性的思想體系。例如在中國封建社會時期，儒學受到統治者的青睞并得到一定發展，在政治生活中發揮著重要的作用并轉向政治教化。中世紀時期宗教利用教義將人們的思想觀念禁錮在維護封建統治秩序當中，為階級統治服務。這一時期主要是對“主人”所代表的國家和社會認同的那一系列的思想觀念和行為方式的規訓和教化。在資本主義社會時期，資產階級為了擴大自己的影響力，宣稱教育是為了對公民進行智、體、道德教育以及宗教教育，培養民主、自由、平等的公民。在教育實踐中大肆宣傳他們的意識形態理論。不僅對資產階級進行階級意識的教育，并且在公民教育中體現了一種公民身份和國家認同教育理念。社會存在著兩大對立的政治思想理論體系，即資產階級和無產階級，各自從本階級的立場出發建構的各自思想體系。在社會主義社會時期，社會思想理論界存在著多元的以理性個體的角度出發，而非從階級出發的論證和闡發為社會共同體的價值理念所應實施的方案體系。思想政治教育的表現是以培養民眾對國家（國族）和社會自覺認同的理性精神為主旨的教育和引導。在實踐活動的基礎上，人在不斷的自我實現、解放，證明自己存在的價值和意義。根據以上分析，思想政治教育活動本質有了一個基本指向，資產階級和社會主義的思想政治教育，表示的是出于政治需要而不是生活需要。實踐性和目的性是人類存在的價值指向，社會哲學反觀人的生活總體。

3用社會哲學范式對思想政治教育本質的再思考

社會哲學在我國80年代是一個新的研究領域，尤其是南開大學哲學系對社會哲學的研究。王南湜教授提出讓定義適合于生活，用生活中已有的領會去修正定義，修正理論。基于這樣的方法，王南湜教授給社會哲學的定義是一種對社會生活的現實的總體性把握［8］。思想政治教育也是一項社會實踐活動，從其發展歷程看出，對思想政治教育現象的目的性和實踐性理解和把握需要社會哲學研究的方法和理論來把握，因此，社會哲學范式則指的是以社會哲學的研究方法和視角對思想政治教育現象給予總體把握或反思，在這種思維框架下對思想政治教育本質重新做思考。本質不是變化的，是最普遍、最穩定的根本性質。因此，思想政治教育本質也是各個階段體現最為普遍、穩定的最根本性質。基于這一視角對思想政治教育本質的探討是從思想政治教育的原始發生以及不同歷史時期的目的性和實踐性體現出發。3．1思想政治教育的實踐性：思想政治教育是人的一項實踐活動，其出發點和歸宿都是在實踐中完成的。首先，從其出發點來看，思想政治教育在實踐中進行。社會哲學是以一種總觀的態度面對現實生活，那么生活是人的社會活動的體現。從人的思想實際出發，對具體的人開展教育，分析人的思想的形成、發展、嬗變等，而這些是無法離開人的實踐活動來進行的。其次，從思想政治教育的歸宿來看，思想政治教育是使人們形成好的思想，提高其思想政治素質。而這種思想政治素質則是社會需要和社會實踐活動中完成。人是未完成的存在，現實生活當中的人，是一個在不斷創造活動中自我完善，不斷追求幸福生活的人。引導人們形成正確的價值觀，去提升自己的思想意識。思想政治教育必須關涉人這一本性，找到思想政治教育與人的內在契合，才能體現思想政治教育的價值。思想政治教育的價值體現也須在實踐中去檢驗。思想政治教育要達到怎樣的效果，有沒有預期效果，只能在社會實踐中來檢驗是否有效。［10］同時，思想政治教育的實踐性隨著時代的發展也在不斷發展。隨著生產力的發展和社會的進步，人的主體意識不斷增強，思想政治教育必須相應的關照這一點。通過交往，圈中的生活方式和價值觀在一定程度上對成員生活產生影響，不管是顯性的影響還是隱性的影響，在這個過程中，人獲得自身的完整性和全面發展性。當然，思想政治教育作為一項社會實踐活動，有一定的目的性。3．2思想政治教育的目的性：思想政治教育的目的性是思想政治教育與其他教育相區別的一個方面。人的存在是個體存在和社會存在的統一，人的本質是一切社會關系的總和。人不可避免的與其他個人或群體有一定的關系，而不是孤立的、抽象的存在［11］。在這種社會環境的影響下，人作為社會活動的主體，在這種社會關系中，人需要得到認同，也需要去認同群體其他成員。在認同確證的過程中，思想和行為都會受到影響和相互教育。但是，在這種社會圈中不一定都有思想政治教育的作用，有些群體思想缺乏正確的價值取向，甚至有消極影響。社會環境對人的思想、行為的影響具有不確定性和自發性，正面影響和負面影響相伴隨。思想政治教育則是專門人員、組織有計劃地培養和提高人的思想政治素質為目的的實踐活動，具有一定的價值和社會發展的方向性指向。思想政治教育作為一種意識形態教育，體現一定階級的根本利益。思想政治教育的目的性與其他社會活動的目的是不同的，它根據一定的社會生產力、經濟、政治發展狀況，根據統治階級的意識形態要求而預設的。在關照這一特殊要求的同時，人又是具有主觀能動性，思想政治教育通過人的主體選擇，把人在發展中符合社會目標的思想政治強化、形成理想信念，使之與社會發展方向保持一致，使人與社會在互動中發展。3．3思想政治教育價值觀指向性：思想政治教育不僅僅立足于現實，而且關照未來。思想政治教育不僅要有針對性的解決人們現實思想問題、實際問題，而且把人的思想長處、積極方面引導，并且發揮預防作用。對人們進行思想政治教育，引導人的思想向正確的方向發展。價值觀是關于價值的一定信念、傾向、主張和態度的基本觀點，是關于現實的人對全部生活實踐所產生的意義的一種評價、判斷和取舍標準的思想體系。思想政治教育不僅僅只包含思想觀念、政治觀點、道德規范等教育，還是政治價值觀、道德價值觀、文化價值觀、美學價值觀等教育。“價值觀教育對人們進行啟發和引導，促使人們形成正確的價值觀，并將其轉化為內在的自覺要求。價值觀教育是一個規范性層面上的教育，它不可避免地將特定社會的價值觀體系滲透到教育過程中，以此促使人們個體價值觀的形成和發展。”［13］也就是說思想政治教育的目的性是在調和社會價值體系與個體價值觀之間的矛盾，促進社會成員個體價值觀的發展。思想政治教育不是簡單的知識傳授，而是在實踐中根據社會發展需要，對人們思想和行為的發展進行價值體系引導。從以上幾個方面分析，思想政治教育是一種有目的性、具有超越性的社會價值觀教育，它是一定階級、政黨或集團用社會價值觀體系對社會成員施加一定影響，促使社會成員形成符合社會價值體系要求的個體價值觀的實踐活動。

作者:張應梅 單位:中國礦業大學學院

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篇3

關鍵詞：功能 思想政治教育 思想政治教育功能

思想政治教育功能是思想政治教育得以存在的依據，是其本質的外在體現和集中表露，也是思想政治教育得以發展的重要基礎。同時思想政治教育功能的發揮與作用的程度以及其效果如何也直接地關系到思想政治教育整體效能和思想政治教育價值的實現。因此，深入地研究思想政治教育功能，科學地認識思想政治教育功能，是決定著能否有效地提高思想政治教育效果、實現思想政治教育價值的前提和基礎。但從我國近年來有關實證調查結果來看，思想政治教育的功能并沒有得到充分發揮，無論是高校學生還是一般市民，對于思想政治教育的滿意程度比較低。在造成這種現實的各種因素中，關鍵問題就在于我們對其功能的認識存在不足以及由此而導致的系列問題，為了深入認識思想政治教育的功能，以有效地指導思想政治教育功能的建設與完善，就須要對思想政治教育功能做一番更為深入的學理思考。

為了科學地認識思想政治教育的功能，我們需要了解一下學界已形成的功能研究成果。功能概念最早是出自物理學，在被納入到社會科學的各理論體系后，對功能的認識便有了不同的理解。在西方，19世紀的社會學較早使用“功能”一詞。在我國，把功能概念引入到思想政治教育的理論視域中來，或者說對思想政治教育功能進行研究主要始于上世紀70一80年代。從總體上看，對“功能是什么”的解釋主要存在著兩大類型：即“主觀論”與“客觀論”。“主觀論”即是從主觀視角來看待和把握思想政治教育功能，并將功能和目的互換使用，主要有“目的論”等。“客觀論”則堅持認為思想政治教育功能是客觀存在的，其存在是不依賴于人的主觀意志為轉移。從影響力來看，“客觀論”明顯擁有更多支持者。但是在“客觀論”者們內部也非是鐵板一塊，其內部意見存在著很多分歧，即從各種不同的視角來解釋思想政治教育功能，這里主要有“作用論”、“能力論”、“結果論”、“價值論”以及“效用論”等不同的解釋。

那么，這些認識與看法是否真實和準確地揭示出思想政治教育功能的實質內涵？這些認識與看法都是在學者們努力從事學術研究的基礎之上形成的成果，凝聚著他們的創造性的勞動，但為了能夠可關于準確地把握和適應現實情況，與時俱進深化對思想政治教育功能的認識，我們還是有必要對現有的認識加以反思，特別是那些具有比較影響的認識進行再認識：

目的論。這是“主觀論”的代表性認識。例如，涂爾干在其一般社會學理論中，強調對“功能”和“目的”要嚴加區分，但是一論及教育問題，卻又在事實上將這兩個概念互換使用。帕森斯雖然沒有在表述上將教育的“功能”直接混同于教育的“目的論”但在實際內涵上卻有異曲同工之妙。帕森斯所說的“期待”與涂爾干所說的“目的”同屬于主觀愿望的范疇。在我國，有些學者把德育功能說成是“育德”，并把德育功能與德育目標混同起來。當然，有一點需要承認，任何功能的存在都是要合乎一定目的性的，特別是在人類力量可以營造人化世界時，事物的功能更是為了滿足人的需要而存在，以此作為自己存在和實現價值的依據，很多功能都是為了滿足人們的需要、實現人們的目的而成的，但是這些主觀的目的無非是創造什么功能的目的，希望功能能夠達到什么樣效果的目的，與功能之間存在著密切的相關性，但這些目的卻不是功能本身，所以把功能視為促成功能產生的人之主觀動機，這樣就是把功能與其生成動機的聯系性視為相同性從而否認了功能自身的存在主體性，這樣的功能必將是任意的，也必為無益之物。

作用論。持此論者不在少數，如有的學者就認為，所謂功能就是一事物對人和社會所起的作用，而思想政治教育的功能就是德育對于受教育者個體和社會所起到的作用；也有學者把功能解釋為一種現實的或后續的作用，但無論這種作用是否是持續的，他們都是一致地把作用視同功能。而在一些著作和教材中，一些持此論者則把思想政治教育的意義、地位和作用綜合在同一層次進行體系式地論述。大致存在“地位一作用分說”、“地位一作用合說”、“意義一作用說”、“地位一功能說”以及“功能一作用一地位說”等不同表述。當然，把功能視同作用的觀點可以從《現代漢語詞典》中得到支持，其對功能的解釋是：事物或方法所發揮的有利的作用。在此我們暫不對《現代漢語詞典》的科學性提出質疑，但我們要明確的是作用的含義，作用既可以視為一種過程，也就是一種事物所具有的屬性的發揮的始終，也可以把作用視為作為一種過程的作用所形成的現實成果，在此，作用同效果。但無論是那種涵義的作用都與功能之間存有巨大的差異，作為過程的作用實質上是功能發揮、物化的過程，功能就是作用的“物質”，作用就是功能發揮效能的過程；而作為現實成果的作用即效果也只是功能發揮效能、物化的結果，而非功能本身。可見，無論那種意義的作用都與功能之間存在著不可分割的相關性，但它們都不是功能本身，因此把思想政治教育的功能定位在思想政治教育的作用的種種做法是欠妥的。

能力論。即認為思想政治教育功能就是指實施這種教育活動的作為能力，這種看法是基于這樣一種認識而成：功能是事物潛在的能力，是事物的要素或要素組合因其特定的性質及組合方式而具有的特殊能力，而事物是否由于具備這些能力而必然發揮可滿足一定需求的作用及結果是未定的。而把功能視同為能力這樣一種觀點也可從《辭海》中得到支持，在此，功能與“結構”相對，指有特定結構的事物或系統在內部和外部的聯系和關系中表現出來的特性和能力。我們知道功能是任何事物都可能具有的，無論是有無生命的物質或事物都會在人們的需要驅動下形成一定的功能，在這里只要事物或系統內部的特定結構以及這種結構在與外部的聯系和關系中，而無生命的存在物是不具能力的，能力是與主觀意識相同生的，甚至可以說能力是專指人所具有的在經過一定培養和努力而形成的在一定事務上能夠如何以達到一定目的和效果的力量，這種力量是基于人之自然屬性和條件在經驗的培養下形成和提高的，而社會中的任何功能的發揮都是在人的驅動和操作下實現的，就是說功能的運作是需要主體具有一定能力素質的，功能是在能力的驅動下發揮作用和達成一定效果的，它本身并不是什么能力，而把功能視為能力無異于說思想政治教育本身就是一個自為自在的實體，這種看法實不足取。

結果論。有的學者則指出，教育的社會功能是指的一種可見的客觀結果，而不是什么主觀性的意向（目標、動機、目的），若不能科學地區分客觀社會后果與主觀性的意向，則必然導致教育功能的分析上的混亂。一些學者以學校品德教育為例，在邏輯上進行分析并指出，教育的功能至少在“育人”方面講，“功能即能力而非結果”的觀點缺乏足夠的說服力。其他的持此論者也認為，功能是指一種社會現象對于一個更為廣大的體系來說所具有的被斷定的客觀結果。有些學者認為，功能是由若干要素按照一定結構有機構成的系統在與特定的環境相互作用時所產生的結果。從一定程度講，思想政治教育的功能可以視為一種結果，既它是思想政治教育內部各要素互動所生成的一種屬性，但如果從思想政治教育功能角度來說，它卻不是結果，而是可以到成一定效果的各種原因之一，所以只是把功能這一過程的最后階段即結果視同整個功能過程是很片面的做法，并不能全面地認識思想政治教育功能。

價值論。即認為思想政治教育功能就是指這種教育在人與自然、人與人相互作用的過程中所表現出來的價值。如有的學者在關于“教育功能”與“教育價值”的表述中，則將功能與價值并列起來使用，并在很多有關思想政治教育價值的文章中把其具體功能作為價值的具體表現。在此，必須要明確一點，即功能與價值之間的確存在著密切的聯系，這種聯系是人類社會形成之后建立起來的，這是因為價值是專屬于人的，是依賴于人而存在的，而功能的存在則是不必依賴于人，由此可見這兩者不但有聯系更有差異與不同。價值依賴于功能，功能是價值的現實基礎，沒有功能就不會有價值，雖然功能在人的存在的情況下具有價值性的，但功能絕不是價值。持此論的學者把價值等同于功能，這是很好理解的，因為他們把馬克主義哲學中的價值概念直接套用在思想政治教育身上了，而哲學意義上的價值概念是把事物的價值理解為事物自身的有用性，因此，從的哲學視角出發，是很容易把思想政治教育的價值與功能等同起來的，而持此論者并沒有從思想政治教育本身看待思想政治教育的價值與功能。

轉貼于 此外，還有些學者提出了效用論，用“效用”這一概念來把握思想政治教育功能，指出思想政治工作系統功能就是該系統在運行過程中，即在思想政治工作中所發揮的效用。限于篇幅故不作詳述了。功能本身的多重含義與用途使得人們對思想政治教育功能的認識既受到的啟發與指導，也在無形中規矩了人們的分析視域，使人們不能從對功能的一般概念的理解中跳躍出來，從思想政治教育本身來審視其功能，而單從功能的某一特性或與之相關的事物來把握思想政治教育功能或者把功能的多重含義中的一種來生搬硬套思想政治教育功能是不全面的、不科學的，正如一些學者在對價值的把握上直接地把馬哲的價值概念直接套用在思想政治教育的價值上，而沒有認真的區分一下什么是一般、什么是具體的，而是直接把一般生套在具體事物之上。功能本身之所以有那么多的理解，原因在于人們對功能的觀察與認識視角的不同所致，有的學者強化了功能的存在與人的主觀需要之間的聯系，故把思想政治教育功能視為思想政治教育的目的；有的則是從靜態的視角而只看功能所造成的結果或產生的現實作用；而有的學者則是把功能所促成的現實效果的有效性──在馬哲視野中就是價值──視為價值的具體體現，故由此把功能等同為價值，當涉及到思想政治教育的價值時，便把思想政治功能的具體化作用作為價值體現列舉出來，如此等等不一而足了。通過分析，不難發現學界往往是把思想政治教育功能理解為功能所具有的某一特性，或者是把與之存在著因果聯系的因素視為功能本身。當然這種做法在認識功能本身是必要的，可以聯系地全面地認識功能，但關鍵還是必須要從功能本身來確定思想政治教育功能。

一般來說，功能就是指事物所具有的一定屬性或特征（無論是人造的還是自然的），在進入到社會人群的生活視野后，在人的需要存在的前提下，對人的需要所具有的合乎人的目的性要求的作用或效用以利于人的需要滿足，這就是一般的功能。功能是基于機構體的一定的自然性的，即使是人造的能夠發揮出一定作用的事物或結構也是都是基于自然性的。社會中的事物或機構組織等由于自身所具有的特殊性而在人的參與和作用下而形成的能夠促成或幫助人的需要得到滿足的屬性和作用。功能是在人化的自然中存在的事物的存在依據，而社會事物的存在關鍵的就看它是否具有一定的功能來幫助人們滿足一定的自身需要，不同事物因為自身質的不同而具有不同的功能，但無論是何種事物，特別是人造的非自為、自在之物要存在必須要具有一定功能來滿足社會生活的需要，從而獲得了存在的依據性。思想政治教育也是如此，思想政治教育的存在和發展的依據就在于它所具有的功能以及這些功能的發揮狀況。從實際上講，思想政治教育的功能是以過程的形式而存在的屬性，是多重因素共同生成思想政治教育所具有的一種內在屬性，當然這一特殊類型的功能的作用必然是具體的，因為驅動功能運作的目的是具體的，作用對象是具體的，時空亦是具體的。但是不能因功能在一定的特殊情況下起到了具體的作用，就把這種具體的作用或者說具體的功能表現便視為整體性的功能本身，這些具體的功能表現必然要統一于思想政治教育功能的整體結構之中，思想政治教育的功能的動因是人們的主觀目的性的需要，在實施主體的能力和素質的運作下，按照主體的目的要求而作用于一定的事物或人，通過對人的思想的預期性作用而達到對人行為模式的影響，從而造成一定的現實效果，以達到主體的目的、滿足主體的需要。

最后，我們可以明確地說，思想政治教育的功能就是指思想政治教育的一種內在屬性，它是基于事物內部的各種構成的角色、結構及結構關系等諸多物質性的精神性的要素的綜合互動而形成的，需要有主體的一定素質和能力來驅動的能夠作用于事物而造成一定可預期的現實效果，因而為人們所認可而具有價值性的只在思想政治教育與其他事物的相互作用關系中呈現出的一種特殊的內在屬性。當然這點認識絕不是此問題的研究上的終止，因為時勢的變化決定了思想政治教育自身的變化與發展，這要求我們對其功能的認識也必須要發展，以適應時勢之需。

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盧躍青，試論德育功能與德育實效[J]教育探索，2001，（11）

篇4

1.思想政治教育評價過程失效。思想政治教育評價過程是主管部門和教育主體實施思想政治教育評價的程序，程序安排是否科學、合理，決定著能否全面反映思想政治教育的成果。我國當前思想政治教育的評價過程主要以階段性評價為主，流程基本為各教育單位依據評價體系自評、上報、審核、抽查、對照和整改。從基本流程看，似乎符合思想政治教育的評價規律，但不可忽視的是，這種缺乏全面現場考驗與深入進行調研的評價過程，往往難以發現教育單位的虛假成分，更難以捕捉到教育客體的真實思想政治心態變化，使得評價的效果大打折扣。同時，需要提出的是，由于思想政治教育的評價指標體系是最核心的依據，它的科學性決定著評價過程是否真實。我國當前的思想政治教育評價指標體系量化現象嚴重，在實際評價過程中，各教育主管部門和教育單位過于依賴這個衡量標準，一些無法量化的思想政治教育活動和現象往往被隱匿或強行量化，結果造成評價變成了冰冷的數據，而高層次的人的情意變化和認知能力，人的創造力、自主意識、社會感知、意識形態動向等，往往無法精準判斷。

2.思想政治教育評價標準單一。“思想政治教育評價是一個價值判斷過程，必須依據一定的價值標準進行。這個價值標準，是指評價主體對評價對象進行認識和評價時所依據的準則，由于不同的評價主體對同一評價對象往往會產生不同的認識和不同的判斷，因此，在評價過程中必須制定一些標準，并用這些標準去判斷質量是優還是劣，是合格還是不合格。”思想政治教育評價標準的制定應該既有頂層設計，又有微觀體系，它的基本要求應該是與時俱進、靈活多樣、客觀有效，但當前我國的思想政治教育評價標準基本上是統一的模式，對不同的教育對象、教育區域、教育層次等沒有制定出不同的評價標準，存在著以單一性代替多樣性，以簡單化代替復雜化的現象，沒有反映出我國思想政治教育發展的不均衡性和差異性。

3.思想政治教育評價機制靜態。“思想政治教育過程的長期性和效果的滯后性決定了思想政治教育評價具有動態性特點。思想政治教育工作是一個不斷發展和完善的過程，其社會效果也是一個逐步顯現和不斷提高的過程，這就決定了思想政治教育評價是動態的，發展的。”思想政治評價機制的確立要充分考慮教育對象的成長環境和時空背景，要理清教育對象發展的過去、現在與未來，并運用動態的機制去衡量和判斷其發展過程中的表現、已存在的問題和可能存在的問題，為制定出更符合實際的思想政治教育政策預設通道。但當前我國思想政治教育評價機制更多地是將結果擺在評價臺面，更多地是靜態測評和描述思想政治教育的狀況和發展水平，對于教育因素中的運行動力和各方面的制約關系涉及較少，追蹤評價的動態響應機制還比較缺失。

二、思想政治教育評價體系失效原因

思想政治教育評價體系運行效果不佳的原因是多方面的，既有客觀社會發展現實的復雜性，又存在人為不作為的因素，需要從不同的層面進行分析。總的來說，主要表現為思想政治教育評價受限于社會發展、主客體分離、內外部機制失聯和定性與定量評價失調。

1.思想政治教育評價受限于社會發展。思想政治教育評價不是簡單的思想政治教育學科內部的封閉運行，它的各組成要素和運行過程不是單純的行政主管部門和教育單位的整合，而是置身于社會發展的宏觀環境之中。當前，我國社會的發展呈現快速化和深化改革之中，社會轉型的巨大變革對人們的思想政治意識產生了深遠而復雜的影響，對思想政治教育學科的發展提出了巨大的挑戰。思想政治教育評價受限于社會發展的影響之中，要準確而科學地判斷出人們的思想政治變化具有較高的難度，當前更多地還是從中觀層面去判斷相關部門組織實施思想政治教育的政策、制度和行為，對于深層次的人的意識變化發展的判斷還有很長的路要走。

2.思想政治教育評價主客體分離。思想政治教育評價從縱向維度上看，表面上呈現為評價主體和客體，但從層級角度分析，其存在著雙重主體和雙重客體。一方面，是上級主管部門對教育部門的評價，主要側重于通過思想政治教育評價的反饋信息調控、管理、調整和完善思想政治教育的過程和各要素，是宏觀主體與中觀客體；另一方面，是教育部門對內部思想政治教育的評價，主要側重于把握思想政治教育的具體實施評價及受教育者的政治傾向、思想品德變化等，是中觀主體與微觀客體。思想政治教育存在的雙重主體和雙重客體是縱向序列的層層遞進，要求增強他們之間的溝通與交流，并建立溝通的常態化制度，但在實際運行過程中，這種溝通和交流僅限于單對的主客體，宏觀主體與微觀客體之間基本上斷裂，微觀層面的運行要素實時地轉換為宏觀層面的指導性文件與政策時效性比較強，從而在一定程度上導致評價的滯后性。

3.思想政治教育評價內外部機制失聯。思想政治教育評價機制在橫向上分為外部評價機制和內部評價機制，其指向不同的要素，外部評價機制主要包括物質保障機制、制度保障機制和環境保障機制等，內部評價機制主要包括領導機制、隊伍機制、工作機制、反饋機制等。外部評價機制和內部評價機制是引導思想政治教育工作開展的共同體，總體上應該呈現以內為主、內外結合的方式，共同構成比較完整的開放性、綜合性、系統性的評價機制。但這種內外機制的相互呼應，在現實中由于一些干擾因素的存在，如制度實施不到位、物質保障缺斤短兩、被評價單位偽造數據迎合評估等，導致內外部評價機制銜接不夠順暢，評價結果不夠真實，最終使思想政治教育發展受阻或問題暴露不夠全面。

4.思想政治教育定性與定量評價失調。“思想政治教育的定性評價，是指通過對考核對象的整體以及性質的分析綜合，以把握該對象的思想政治教育實踐的社會效果的方法。定量評價，主要是指通過對考核對象表現出來的一些量的關系的整理和分析，以把握該對象的思想政治教育實踐的社會效果的方法。”思想政治教育客觀效果的呈現應該是定性評價和定量評價相結合的產物，這是由于定性評價和定量評價各有其優點和缺點，如定性評價比較模糊、主觀隨意性強，定量評價比較刻板、無法衡量抽象意識等。基礎性定性評價一般要建立在有定量評價的基礎上，通過量的收集、整理、分析、認知，對歸結出的各種量化因素進行綜合比較，然后再提升到更高層次的定性評價。但目前，各實施主體還主要依據定量評價的方法，對于定量分析—定性分析—高層次定性分析的邏輯還認識不清，對于二者的結合和協調運用還不夠嫻熟。

三、思想政治教育評價體系的重構

教育評價是指按照一定的價值標準，對受教育者的發展變化及構成其變化的諸種因素所進行的價值判斷。思想政治教育評價是根據一定的評價標準，用定量和定性相結合的科學方法，對思想政治教育活動的過程和結果進行價值判斷的過程。在現有的思想政治教育評價體系之上進行深化改革與完善，是我國思想政治教育科學化、協調化、和諧化發展的當務之急，也是思想政治教育學科發展的必由之路。在此，筆者僅結合前文所述思想政治教育評價所遇到的困境談幾點意見和建議。

1.思想政治教育評價目標要多元準確。思想政治教育評價目標決定著思想政治教育評價的全局，目標體系作為一級指標衍生出二級和三級指標等具體的衡量標準，也總體上影響著評價的過程、標準、結果與機制。因此，評價目標的確立，不僅要求是準確的，而且要求是多元的。要充分考慮各種參與因子和變量因素，在分析整合的基礎上分門別類地進行統一規劃與設計。總的來說，縱切面上要評價政策實施的有效性，教育單位思想政治教育的規模、措施及真實性，教育受眾內化理念與實踐行為的配套性等；橫切面上要評價教育主體、教育客體、教育介體和教育環體等。要架構起縱橫交錯，覆蓋宏觀中觀微觀的網格化目標體系，不遺漏評價目標因子。同時，要從思想政治教育評價的現實出發，充分考慮我國思想政治教育發展現狀和進程，建構的目標體系要有較強的針對性和可操作性，從而為后續評價進程的開展奠定扎實的基礎。

2.思想政治教育評價標準要以人為本。受教育主體感性與理性的逐漸分離和斷裂，為思想政治教育有效開展設置了障礙，因為要在拒絕深度拒絕思想的受教育主體中重建信仰信念、重建精神支柱難度是比較大的。但正是在這種斷裂的地方，思想政治教育的意義和功能才更加凸現出來，思想政治教育的有效性也在這艱難的信仰和精神支柱重建中呈現出來。思想政治教育評價的設立、參與、推進、對象都是人為推動的過程，其最終指向也是人的思想政治觀念的正確引導與提升。尤其是在當今社會流動快速、信息爆炸的時代，在人們對于各種信息的審視已具有較強的分辨力和思考力的情況下，思想政治教育評價的標準必須要脫離傳統刻板、生硬的固有模式，要從人的發展變化和人所處的社會環境的現實出發，逐步確立針對不同區域、不同人群的模式多樣、方式靈活、主客觀結合的評價標準，以保證評價標準與評價對象的適應度和配套性。

3.高校政治教育評價過程要有序協調。思想政治教育評價過程超脫于思想政治教育評價的性質、對象、范圍，具體是指思想政治教育評價開展的序列，一般而言，其包括準確實施、評價、反饋、整改等。在具體的實施操作中，思想政治教育評價過程必須完整、有序、協調，要盡量避免遺漏環節，更要避免評價過程中的主觀性、隨意性和專斷性，要嚴格按照評價目標的要求和評價標準的指向來推行。同時，在運行過程中，要注意整合上級主管部門的統一規劃、教育單位自有的評價體系和教育受眾的意愿表達，既要突出重點，又要兼顧全面，在評價過程中允許微調和申辯，從而在根本上確保評價過程的順暢開展。

4.思想政治教育評價機制要動態持續。思想政治教育評價機制當前的靜態化傾向和內外部機制銜接失調要求必須建構起動態持續的思想政治教育評價機制。從本質上來說，評價機制是思想政治教育評價的保障，思想政治教育內部的發展是與時代同步的，也是在動態中不斷延伸出新的特點和態勢，保障必須緊跟這種潮流，以防止落伍與僵化。總的來說，思想政治教育評價機制要依據客觀變化的思想政治教育情況進行評判，評價主體要及時更新自身的知識結構與認知能力，評價手段要充分將傳統和現代網絡技術結合起來，評價方法要更加多元，以逐步建立起分段式、分層次的動態持續追蹤性評價機制。

篇5

關健詞:第四媒體青年思想政治教育

所謂“第四媒體”，是繼報刊、廣播、電視等傳統三大媒體之后的新興媒體，習慣上被定義為“互聯網”。然而，隨著手機的迅速發展和普及，手機短信媒體又以嶄新的面貌出現在我們眼前，并成為“第四媒體”的又一個重要的組成部分。“第四媒體”自產生以來，迅速滲透到了人們生活的各個領域，其對社會的影響是直接和客觀的。青年群體由于其具備一定的知識技能，并存在著好奇性、叛逆性、受壓抑性以及良好的接受性等心理特征，使其一開始就成為“第四媒體”的主要使用群體。因此，“第四媒體”環境對青年受眾思想觀念、道德規范、政治觀點的影響也是直接和客觀的。另一方面，科學技術所具有的“雙刃劍”功能又使得“第四媒體”環境在為青年思想政治教育工作帶來機遇的同時，也帶來了前所未有的挑戰。因此，在“第四媒體”條件下，青年思想政治教育工作必須有所創新。

一、“第四媒體”的特征

第一，從“第四媒體”的特征來看，雖然不同的學者有不同的觀點，但普遍的觀點認為，“第四媒體”的特征可以歸納為五個主要的方面:一是廣泛性和特定性的統一。與傳統傳播媒介需要特定的物質條件、固定的地點、活動空間和既定的時間，受眾在接收信息上受到了諸多限制相比，“第四媒體”要廣泛開放得多，因此在很大程度上促進了創新觀念的產生和發展，也造成了受眾在“第四媒體”中行為觀念的差異性;二是虛擬性與真實性的統一。虛擬性可以被認為是“第四媒體”最重要的特征，虛擬的主體在虛擬的環境下進行虛擬的活動，充分顯示了“第四媒體”的虛擬性特征;然而，在“第四媒體”條件下，又存在著真實的一面:虛擬環境的內容是現實生活中的客觀環境的反映;“第四媒體”的用戶在虛擬代號的后面，又是客觀存在的個人或群體;三是互動性與單向性的統一。傳統媒體中的信息傳播是單向流動的，受眾僅僅是信息的接受者。在“第四媒體”中，受眾在選擇信息的同時，還可以利用手機短信、電子郵件、BBS等進行討論。另外，“第四媒體”下的點對點、點對面、面對面的傳播方式實際上就是一種平等、互動的信息交流;四是即時性與易逝性的統一。“第四媒體”的開放性、互動性特征又使其在信息傳播過程中具有了即時性特點。但是，為追求時效性而進行的頻繁的信息動態更新，客觀上就容易形成信息的“瞬時化”和“碎片化”;五是海量性與有限性的統一。與傳統媒體相比較，“第四媒體”傳播的信息內容是無所不包的，但是，信息的選擇最終還是由受眾群體來決定的，受眾群體在選擇信息時會根據自己的愛好和需要來選擇，因此又是有限的。

第二，從“第四媒體”的形態來看，由于“第四媒體”在外延上包含著互聯網和手機短信網絡，因而其形態也有所不同。互聯網的主要形態包括萬維網(即3W網)、電子郵件報刊、電子公告版等;而手機短信媒體的主要形態則可以從其服務功能的形態的分析，它包括普通的短信息服務、增強型短信息服務和多媒體短信息服務，其服務內容包括交易型、資訊型、娛樂型及數據庫型等多種類型。

二、“第四媒體”與思想教育的機遇和挑戰

1.“第四媒體”背景下思想教育面臨的機遇

首先，“第四媒體”的發展提高了青年思想政治教育者的素質和能力，增強了思想政治教育工作的效率。一是“第四媒體”環境下，青年思想政治教育者能夠掌握最新和最全面的信息，了解各門科學的理論前沿，必將大大增強青年思想政治教育工作的效率;二是“第四媒體”的出現有利于青年思想政治教育者即時的、全面的、準確的掌握受教育者的心理動向，有針對性地進行教育，減少了實踐中摸索的時間，提高了思想政治教育工作的有效性;三是“第四媒體”環境下多媒體技術的運用，使青年思想政治教育者的教育手段有了根本性的改變;傳統單向的灌輸式的思想政治教育方式逐漸被“雙向互動式”與“灌輸式”相結合的思想政治教育方式所取代，思想政治教育者與受教育者之間真正實現了互動，從而有利于青年思想政治教育者教育手段和方式的改變。其次，“第四媒體”環境下信息的海量和迅速傳播，必然導致新的網絡文化的產生和傳播，有利于青年受眾吸收優秀的文化營養，增強自身思想觀念、政治觀點和道德規范的科學性。一是網絡文化的現代化豐富性，有助于開闊青年人的視野，更新觀念，與時俱進;有助于青年人確立全球觀念、效率觀念和民主觀念;有助于增強青年人的創新意識、自由平等及合作意識;二是在“第四媒體”環境下，信息的海量和即時傳播的，有助于青年受眾道德智商的培養。

2.“第四媒體”背景下思想教育面臨的挑戰

“第四媒體”是一把“雙刃劍”，它在為新時期的青年思想政治教育帶來機遇的同時，也帶來了前所未有的挑戰。首先，“第四媒體”環境下青年思想政治教育者與信息傳播者的相背離性。隨著“第四媒體”的迅速出現和普及，打破了傳統的思想政治教育優勢，表現為傳播者大眾化了。在“第四媒體”環境中，作為信息傳播者的相當數量的人群與真正的思想政治教育者還存在著差距。青年群體由于是“第四媒體”的主要使用群體，因此這種傳播者大眾化必然會帶來青年思想政治教育工作有效性的弱化;其次，“第四媒體”環境下，青年受眾的主動性增強帶來的挑戰。傳統媒體中信息的單向傳遞性特征，使得受眾始終是被動接受信息，處于信息傳遞的客置。一方面，受眾所接受的信息，都是由傳播者經“把關人”過濾之后傳向受眾的;另一方面，即使受眾具有一定的信息選擇能力，但是這種權力是相對的、有條件的，要受到諸如傳媒條件、時空條件的限制;在“第四媒體”環境下，受眾擁有的權利前所未有地增強了，他們不僅可以自由選擇信息，也可以自由信息;信息的重要與否不再完全由傳播者決定，從而可能會出現一些負面的信息;再次，在“第四媒體”環境下，青年受眾對“第四媒體”的信息依賴程度的加強，將會使青年群體面臨被異化的危險。一方面是青年信息需要的異化，另一方面是“第四媒體”的異化，無論是信息需要的異化還是“第四媒體”的異化，都將最終導致青年這一“第四媒體”主要使用群體的異化。

三、“第四媒體”背景下青年思想政治教育策略分析

從“第四媒體”環境優化的途徑來看，主要包括技術途徑和非技術途徑。首先，從技術層面來看:一是被動式的技術途徑，主要是“把關人”的信息過濾、刪減、屏蔽和“封殺”有害信息。這雖然能在一定程度上阻止有害信息向青年受眾傳播，從而起到預防和補救作用，保障“第四媒體”環境的青年思想教育的有效進行。但這只是消極的被動式技術手段，不能從根本上保證青年思想政治教育的健康合理發展;二是主動式的技術途徑，主要是要在應用“使用與滿足”理論的基礎上，讓青年思想政治教育進網絡，包括建立專業的思想政治教育網站，宣揚主旋律;在各個影響較大的網站上，將思想政治教育的內容融人到形象生動的欄目當中;建立相應的網絡青年思想政治教育工作的評估機制等。其次，從非技術層面來看，主要是要建立媒介監督制度，加強網絡宏觀管理，獨立運行的“第四媒體”監督組織應具有信息、學者參與、公眾動員等功能。同時，要以法治網，加強網絡法治監管力度;要加強和完善信息網絡立法;加強信息網絡方面的執法和司法;積極參與國際信息網絡方面規則的制定;加強信息網絡管理人才的培養等。超級秘書網：

拓展思想政治教育者的素質，首先是要使青年思想政治教育者具備全面的“第四媒體”