閱讀與閱讀教學的區別精選(五篇)

序言：作為思想的載體和知識的探索者，寫作是一種獨特的藝術，我們為您準備了不同風格的5篇閱讀與閱讀教學的區別，期待它們能激發您的靈感。

篇1

一、在我國的應用背景不同

問題教學法在我國自古有之，當代在我國真正將問題教學法用于語文教學應始于上世紀八九十年代，主要用于矯正“講授法”的弊端。由于長期以來閱讀教學以教師的“串講”為主，搞成了“一言堂…‘滿堂灌”，為了改變這種現狀，一些教師都有意無意地采用了問題教學法。這樣，問題教學法也見諸于語文教學研究的專著中，如謝象賢主編的《語文教育學》中就明確提出“問題法是通過發現問題、提出問題以及對問題中矛盾的揭示，為學生有效地提供解決矛盾的思路的一種教學方法”；深圳市的黃孔辰等老師提出了問題教學法并進行實驗研究。而探究學習方式主要源于古希臘蘇格拉底的“產婆術”，在西方社會不斷發展，它應用于我國的語文教學，始于新世紀特別是新課程改革，主要用于改變學生的學習方式。《基礎教育課程改革綱要（試行）》中指出，要“改變課程實施中過于強調接受學習、死記硬背、機械訓練的現狀，倡導學生主動參與、樂于探究、勤于動手，培養學生搜集和處理信息的能力、獲取新知的能力、分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力。”在2001年頒布的《全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）》中的“課程的基本理念”中明確提出“倡導自主、合作、探究的學習方式”，在“實施建議部分”首次提出了“逐步培養學生探究性閱讀和創造型閱讀的能力”。此后，廣大的語文老師才在教學實踐中開始推行和實施。

二、實施過程中的側重點不同

《中國大百科全書·教育》對問題教學法是這樣闡述的，它是指“根據‘實驗邏輯’的反省思維學說，教師針對’兒童在生活和活動中遇到的困難提出的問題，幫助他們分析問題，尋求假設，進行試驗，以求解決問題的方法”。其目的不僅在于引起學生注意和興趣，更主要是激發學生思考，從而培養與發展學生的思維能力”。問題教學法是在一般不改變教材內容，不打亂教材體系的情況下，在教學過程中把教材以問題的形式向學生提出來，由此可知，問題教學法在基本層面上要保證學生對基礎知識的獲得與理解，強調以問題的形式來幫助學生對知識原理的再發現，它是在問題的指引下思考與學習，學生跟著教師的思維想問題。在閱讀教學中，一般是教師圍繞文本設計問題，然后以問題來組織教學過程，學生在對一個接一個的問題的思考、解答中獲得知識，形成能力。在整個過程中，教師處于主導，學生處于主體。在解決問題的過程中，它強調學生的“反省”和“頓悟”。

商繼宗主編的《教學方法——現代化的研究》對探究教學法是這樣闡述的，它指“在教師引導下，學生利用資料或情境自覺地主動地探索，從而不斷地發現問題和解決問題，培養獨立思考能力的一種教學方法”；它要求教師創設一定的情境，學生發現并形成問題，通過對問題的分析提出假設并建立可行方案，然后實施方案，驗證假設，再評價結果這樣一個過程，注重自主發現問題，構建知識。在探究性閱讀中，它注重學生自主性閱讀，閱讀主題的確定，閱讀的組織、途徑、方法及閱讀結果的總結、整理主要由學生自主完成，教師在這一過程中處于引導，學生處于主體。在解決問題時，更強調探究的過程，注重引導學生運用解決問題的方法手段，如搜集資料、比較分析，注重策略性知識的點撥。

三、師生間的活動方式和活動范圍不同

問題教學法師生間的活動一般為線型的，一問一答，其他學生處于旁聽的地位，教師與學生之間交往的范圍小。同時，問題教學法師生的活動主要在課堂，是一種課堂教學方法。探究性教學師生之間可以是垂直型的，教師可為學生的探究活動開展指導，組織學生開展閱讀活動，組織集體思維過程；也可以是水平型的，學生之間進行互動，通過學生之間的交流討論、互相啟發、互相吸收、互相糾正，不斷深化認識，探尋解決問題的辦法；還可以是網狀的，教師在集體中是一個參與者，他鼓勵在集體中的所有成員，包括教師自己，有來回的交往，形成一種多重、多向的網狀交流。問題教學法，學生的活動主要局限于課堂中，以課堂教學來展開。而探究性閱讀教學，學生的活動具有開放性，教師可以開展課前的指導，學生在課前進行閱讀和信息搜集、整理，以便發現問題；也可以進行課后的拓展，將課內所學到的知識、方法等運用到語文實踐活動中。

四、評價方法不同

篇2

【關鍵詞】高中語文 但聞閱讀 審美困境 突破

散文的特點就是“形散神不散”，導致散文閱讀教學的審美陷入困境，而高中語文散文閱讀教學的審美體現了我國語文審美教育實踐的一貫品質，因此在日常的散文閱讀教學中，要認識到散文閱讀教學的審美困境，通過創新、實踐與探究找尋突破困境的方式方法。實踐證明，滿足散文審美對象現實合理性的唯一、可行的路徑從――“應然”到“實然”。

一、審美困境

美只能用心靈去領悟，但散文卻必須要有概念和標準才能支撐它的文學性。這雖然無可厚非，但在客觀上散文閱讀審美處于尷尬的境地。簡單來講，高中語文散文閱讀教學中的審美困境就是“三對立”，即：審美輸出概念化促使審美內容對立；審美過程變量缺失促使審美標準對立；審美驅動內在封閉促使審美秩序對立。

1.審美輸出概念化促使審美內容對立

相比較，散文閱讀教學與散文閱讀存在本質上的區別，然而大多數教育工作者并未意識到兩者的區別，導致教學的可操作性破壞了學生的審美行為。課堂上，教師的課堂預設代替了學生的邏輯思維判斷，使散文審美閱讀緘默性的知識占據了的比率過大，導致學生的審美意識淪為“意象”和“印象”。教師的課堂預設往往是一成不變的，導致學生的審美內容呈現兩極對立的現象，怎么可能會體會到審美呢？

2.審美過程變量缺失促使審美標準對立

散文審美的史學結構由文本創作的歷史背景、散文相關的審美發展史以及民族文化心理等方面組成，而當前的教學中，教師往往較為注重散文創作的歷史背景，而其他兩方面的內容缺失，導致散文閱讀的指涉性不甚清晰。如，《項脊軒志》中涉及到“w氏”的老屋，它的特點就是昏暗、漏雨，就學習的角度來講，確確實實存在一些缺陷，不利于學習。在講解此文時，往往從歸有光的“喜”與“悲”兩個角度進行，而不能夠將老屋與現代建筑聯系起來，學生根本就不能夠理解老屋的缺點，導致學生的理解不夠深刻。

3.審美驅動內在封閉促使審美秩序對立

這里“審美秩序”對立，就是指教師的“教學秩序”與學生的“審美秩序”兩者之間存在矛盾。長期受到應試教育的影響，教師往往會選擇一、兩個審美任務，感悟審美，然而“審美秩序”則要求，教師應該將知識點與審美分開，甚至認為理性知識點會制約審美，甚至不能夠獲得審美體驗。簡單來講，就是教學的知識性與審美的知覺性是背道而馳，不能夠混為一談，否則兩者都不能夠取得理想的效果。

二、突破方法

1.重建審美內容

實踐證明，散文閱讀教學中審美主體的依附關系造成了審美內容對立，因此在教學中，教師要貫徹以生為本理念，打破師生之間的“應然”道路，盡可能使固定化的教學預設原理課堂，重新構建一條師生之間傳遞信息的通道。如，在學習《聽聽那冷雨》一文時，教師不要再停留在“思鄉之路，故國之戀”的層面上，而是要帶領學生跳出審美界定，逐步邁進嶄新的審美領域。具體來講，“冷”集中了文本《聽聽那冷雨》的情緒，筆者不直接讓學生感悟“冷”，而是讓學生分析一下“冷”與“熱”的區別，使學生的內心產生溫度。整個過程中，學生的積極性被調動，同時還調動了學生的多種感官，使學生立足實踐，獲得審美體驗。

2.重建審美標準

審美標準對立就是師生潛在的審美標準不一致，且呈現于對立面。將歷史語境引入到散文審美閱讀中，能夠利用歷史變量，重新審美標準，同時還能夠拓展學生審美的廣度與深度。作為一線的教育工作者，必須要認識到變量背后是標準，而無變量則無標準。

3.重建審美秩序

教學秩序與美學秩序處于對立面，而要想獲得審美體驗，就必須要是教學秩序與審美秩序兩者得到平衡，這已經成為當前教育領域的研究熱點。這就需要明確“實然性教育”的概念，將“應然性教育”舍棄，就能夠獲得審美體驗。簡單來講，就是日常散文閱讀教學中，教師不要在想“首先，應該怎么樣”，“其次，應該怎么樣”、“然后應該怎樣”，不要讓自己的教學經驗高高在上，導致審美卑躬屈膝，埋頭腳下，就一定會獲得審美。如，在學習《赤壁賦》時，教師往往不自覺地情況下選擇“豪放”的審美方向，然后逐個完成“悅目”、“賞心”、“體悟”三個既定步驟，這樣的審美活動具有非常明顯的偏向性，較為偏向于教學，導致審美教學取不了理解的教學效果。

結語

散文是高中階段的重要文本之一，而要完成教學目標，就要注重散文文本的審美。但是，由于受到多種因素的影響，導致高中散文閱讀教學的審美處于“三對立”的困境。為了解決困境，取得理想的教學目標，就必須放棄“應然”轉向“實然”。從“應然”到“實然”是唯一、可行的途徑，能夠滿足散文審美對象現實合理性。

【參考文獻】

[1] 李瑞玲. 高中語文散文閱讀審美體驗教學研究[D]. 山東師范大學，2014.

篇3

一、多元有界，尊重文本價值

首先，“多元有界”是在尊重文章本意的前提下進行的。作者寫文章的目的或是描寫景色或是抒發感情。對文章的“多元解讀”并不是對文章內容的絕對自由理解，而是以文章的寫作背景和作者所處的年代為基礎。這種多元解讀是在一元解讀的基礎上建立起來的，它不能以歪解文章主題為代價。閱讀是個性化的體驗，讀者很難從閱讀中毫無遺漏地還原作者的寫作意圖，對于文章要表達的原始意圖，讀者只有在多元的解讀中從多方面總結歸納，才能不斷深入理解作者的寫作意圖。

其次，“多元有界”要遵循表達文章本意的方式。由于小學生的年齡尚小，他們的閱讀能力也不是很高，這就導致了他們對文章本意的理解需要逐步深入，對于像《西游記》、《三國演義》等經典名著，可能需要他們隨著年齡的增長以及反復閱讀才能真正理解作品的意義和內涵。

最后，“多元有界”要以實現一定的教學價值為目的。我們無論采用任何教學方法都是為了實現一定的教學目標。在小學語文閱讀教學中運用文本細讀法時選用的閱讀教材來源于文學作品但又與文學作品有所區別。對于語文閱讀教學來說，以“教科書”與“教材”為代表的經過教學論加工的專業文本組成了語文閱讀教學的主要內容，它們來源于文學作品，但又區別于文學作品，這些文章大多是根據小學生的理解能力和教學大綱的要求，節選自文學文本或對文學作品的改寫。經過加工處理后這些文章的中心思想更加明確，更加適合小學生的年齡特征。

二、整體閱讀，潛心細部咀嚼

文本細讀就是要求讀者慢慢品讀文章、仔細領會文中字詞句的含義、慢慢欣賞做的表達技巧等，這樣才能讀出作者的思想感情，這些年文本細讀已逐漸被廣大語文老師所接受。在文本細讀中，要在保證文章整體性的基礎上處理好內容整體與部分的關系，將整體與部分統一起來。

整體閱讀就是要把握整體結構，領會文章的核心價值，從作者的立場去品味文章內容，其中包含了文章語言傳遞的豐富內涵和思想感情，文章的結構和層次，文章的語言基調以及寫作背景。在整體閱讀的同時不要忽略了對文章的細讀，文本細讀就是要對文章進行逐詞逐句的推敲，分析文中關鍵字詞的作用；根據文章結構進行段落劃分，挖掘文章的精彩之處。

文本細讀法是提高小學閱讀教學水平，提升小學生閱讀能力的有效途徑。小學生沒有太大的升學壓力，可抽出更多的時間細讀文章，從細讀中培養良好的閱讀習慣，逐漸積累閱讀技巧，增強自己的閱讀能力。

篇4

本文就蘇教版高中語文個性化閱讀教學的實踐策略展開討論，從高中語文和個性化閱讀兩個概念的辨析出發，認為當前高中語文個性化閱讀教學，應該遵循以下3個實踐策略，第一是重視學生的個體感受，第二是強調課內課外閱讀相結合，第三是以高考為導向，強調閱讀教學的效率本文旨在通過有益的探索和討論，為推動蘇教版高中語文閱讀教學整體水平的提高做出應有的貢獻。

【關鍵詞】

高中語文 個性化 閱讀教學 實踐策略

1.高中語文和個性化閱讀

1.1高中語文

區別于小學和初中階段的語文教學，高中階段的語文教學的教學目標直指高考。可以說在高中階段進行的語文教學，最終目標是為了提升學生的語文學習能力和表達能力，最終助力于他們在高考當中的上佳表現。在高中語文教學當中，如何讓學生在短時間內提高成績，幫助學生鍛煉和培育一種能夠在短時間內抓住問題解決問題，得到分數的能力，是教學的重點和關鍵。

傳統觀念中認為，語文是整個高考所有科目當中最不重要的一個科目，因為人們認為漢語作為母語，已經在日常生活當中有所積淀，因此就不需要在課堂外花費更多的時間來進行語文科目的學習。這種觀點的錯誤之處在于它講應試和生活混為一談，應該認識到高考語文考試卷子當中所考察但是學生更高層級的語文表達能力和閱讀能力，這種能力區別于日常生活當中的語言表達和語言交流，如果學生和老師一直秉持這樣的觀點來看待和學習，語文就會在語文的考場上得到一個相對基礎的分數，語文將不能夠成為他們的優勢科目，也就不能夠助力他們高考整體成績的提升。

1.2個性化閱讀

事實上，高中語文作為一門，相對感性化的科目，不同的學生，對于相同的語文閱讀篇目都有各自不同的理解，針對此種現象，對學生開展個性化閱讀教學是適應當前學生心理狀態，并且是英語高考閱讀，對于學生考察的方式。這種個性化的教學，也是長期以來新課改所一直倡導的在蘇教版教學大綱的整體要求當中個性化閱讀教學在高中語文的相關要求當中，也占據著一個相對比較重要的位置。

2.高中語文個性化閱讀教學的實踐策略

2.1重視學生的個體感受

在高中語文個性化閱讀教學的實踐過程當中，老師應該重視學生的個體感受，通過個性化的教學，不斷地明確學生在閱讀某個客人篇章的時候的所思所想，通過這樣的方法來幫助學生更好地理解文章，更好地在教學實踐當中鍛煉和提升自己的感悟能力，并最終將這種感悟能力劃歸為一種應試能力，幫助學生在高考語文的考試當中獲得一個相對比較高的成績。

例如，老師在課堂教學的過程當中，可以依據蘇教版教材，所提供的語文閱讀篇目，使用課堂提問的方式，通過課堂上與學生的及時溝通，來了解學生對每篇課文篇目的主觀感受。這種老師與學生的及時溝通和交流，能夠讓學生，發現并及時解決自己在語文課堂閱讀教學當中所存在的問題。

在這里應該注意到重視學生的主體感受，并不意味著要在語文教學的閱讀課堂上對每一個學生的感受和都做到面面俱到，因為這樣會拖慢課堂的進度，導致語文課堂教學效率的整體下降，老師應該在課堂教學上尋找重點，針對重點學生提出問題分析問題和解決問題，而對于那些在語文閱讀教學的過程當中表現良好的學生，則不需要投入過多的關注。總而言之，高中語文個性化閱讀教學應該服從于整個班集體的利益老師的教學目標最終是為了提高每一個學生的學習成績，幫助那些在語文閱讀學習的過程當中，有困難的學生解決問題、提高成績。

2.2強調課內課外閱讀相結合

強調課內課外閱讀相結合，是當前高中語文個性化閱讀教學實踐策略當中所應該第二個遵守的路徑。應該認識到，隨著新課改的持續推行，當前蘇教版語文高中教材當中所提供的閱讀篇目往往是很有限的，盡管蘇教版在進行教材設置的時候也為學生的，課外閱讀提供了一些素材，但是整體看來，相比于其他教材地區，蘇教版語文教學當中，閱讀量還是相對比較少的，針對以上幾種情況，為了幫助學生有更廣泛的涉獵，老師應該引導和幫助學生進行課外的閱讀，以補充課內閱讀量不足的情況。

例如，老師在布置寒暑假作業的時候，應該在筆頭作業之外，為學生留下一部分的讀書作業。讓學生利用放假的時間進行更廣泛的語文學習。

事實上，課內課外閱讀相結合的方式，一方面能夠幫助學生提升語文成績，更重要的是，課外閱讀的廣泛涉獵，能夠幫助學生提高自己的語文素養，長期進行的語文課外閱讀，能夠幫助學生在語言表達能力和閱讀理解能力方面有待一個質的提升。

2.3以高考為導向，強調閱讀教學的效率

上面提到了高中語文教學的個性化閱讀，教學實踐最終是為了服務于學生高考成績的提高的，因此為了實踐高中語文個性化閱讀教學，應該以高考為導向，強調閱讀教學的效率。

例如，為了提升蘇教版教材在閱讀實踐當中教學的效率，老師應該考慮讓學生在課下有一個預習的過程，通過布置作業，讓學生在上課之前就對所要講授的閱讀課教學內容有一個大致的了解，以這樣的基礎和起點來進行教學，能夠大大縮短課堂上進行閱讀的時間，也就能夠提升課堂的效率，幫助學生在課堂上汲取更多有益的知識點。

在這里應該注意到以高考為導向，強調教學的效率，應該在課堂上對于不同程度學習水平的學生有所偏廢，不能因為單純強調效率而對那些后進的學生，造成不利的影響老師應該通盤考量整個班集體的學習現實情況，進行周密的課堂安排和計劃設置。

【結 語】

高中語文個性化閱讀教學的實踐策略應該產生于高中語文的教學實際當中，并最終將由高中語文教學實際的教學成果來檢驗其應用的效率。為了達到提升學生高考語文成績的最終目的，老師和相關教育主管部門應該自覺承擔起進行教學改革的重任，幫助學生在高考當中取得好成績。

【參考文獻】

篇5

一、更加明確了一堂好課的標準

從*老師給三位優秀教師的評課中,我更加明確了一堂好課的標準。那就是：

1、看教學目標的制定。首先是語文課的教學目標，并且是小學語文課的教學目標。要體現年段教學目標。

2、看教學內容。是不是僅僅把課文當成了教學內容，要憑借課文這個例子找好三個點來培養孩子聽說讀寫的能力。

3、看教與學的過程。看學生課堂上是否生動活潑的學，包括恰當有效的合作學習；老師的作用就是導學，看指導是否真正落實到學生的學上。

4、看教學效率。是否做到省時高效。

如果在課堂教學中做到了以上幾點，那么就具備了一堂好課的條件。

二、指明了閱讀教學的方向

1、新課程標準與實驗稿的區別。

*老師在報告中首先談到的是課程標準的修訂，修訂后的課程標準跟原來的實驗稿有哪些區別。從課程理念的調整、教學目標的升和降、教學建議更加明確具體三方面進行了闡述，指明了閱讀教學中要做到：“省時高效，整合簡約”。

2、小學語文教學中存在的一些問題。

1）在工具性與人文性之間，出現偏向人文性的傾向。

2）教學目標階段性不明，都在分析內容上用力，目標越位和不到位現象嚴重。存在低年級向中年級靠、中年級向高年級靠、高年級向初中靠的現象，部分教師把語文課上成文學賞析課。對教學內容進行繁瑣分析，沒有深刻把握年段目標。

3）字詞教學普遍有所忽視，應做到該識的識、該寫的寫、該積累的積累、該解釋的解釋。

4）閱讀教學找不準起點，抓不住重點，浪費在過于細摳深挖課文內容上，往往低估學生的學習能力。

5）口號提的太多。小學語文要主要把握語言文字的教學，提倡百花齊放。

6）兒童閱讀還沒提到日程上來。

結合自己平時的語文教學，我發現這些問題確實存在于我們的閱讀教學工作中，應真正的引起我們語文教師的思考。

3、閱讀教學該怎樣進行

1）繼續認真研讀課程標準。總的概括為低年級學段目標是：字識得鞏固、寫得端正；能正確朗讀；在背誦中積累詞句；敢于說、樂于寫。中年級學段目標是：有初步識字能力、把字寫好；加強朗讀學習；繼續加強詞句訓練，加強段的訓練，向篇過渡；多讀書、重積累；自由表達、有內容、有真情；在口語交際中要聽得懂、說得通。高年級學段目標是有較強識字學詞能力，吧字寫美觀；會朗讀、默讀、略讀、瀏覽；在詞句段練習基礎上加強篇的訓練；會寫記事作文、想象作文、應用文；在討論中有較強的表達和應對能力。

2）把握好對教學內容的理解。小學課本不是全部的教學內容，學生閱讀數量要增加，且要經典；借助課文這個例子進行語文訓練。要從課文提供的語文材料出發找準三個點。既語言訓練點、能力培養點、方法習得點。

3）不斷激發學生學習母語的興趣。

4）小學語文目標要明確恰當。

5）牢記語文學習本質是學習語言文字。閱讀教學，是提高學生聽、說、讀、寫能力必不可少的一個重要環節。然而過分地依賴課內閱讀，把培養閱讀能力的全部希望都寄托在分析課本閱讀上，由于量小，則不能產生質變，即引發學生的閱讀興趣和培養學生良好的閱讀習慣。更重要地是讓學生到生活中去學習語文知識，獲得對自然、社會、人生的有益啟示。