科室人文建設精選(五篇)

序言：作為思想的載體和知識的探索者，寫作是一種獨特的藝術，我們為您準備了不同風格的5篇科室人文建設，期待它們能激發您的靈感。

篇1

關鍵詞：文化育人；科教城；文化建設；人才培養

中圖分類號：F29 文獻標志碼：A 文章編號：1673-291X（2012）31-0144-03

大學城/科教城是中國高等教育規?；l展階段的產物，它們在不同程度上滿足了社會經濟發展對高等教育大眾化的需求，以及區域經濟發展對擴大和持續高新技術研究的需求。當前，致力于內涵提升式發展，提高教育質量已成為中國高等教育改革發展中最核心最緊迫的任務，也同樣是大學城/科教城建設發展所面臨的課題。本文以常州科教城為研究對象，從文化育人的視角探討科教城園區文化建設問題，以有助于營造促使人才培養質量提高的科教城文化生態環境。

一、發揮文化育人功能是科教城文化建設之目的

文化是人對自身生物性和大自然的加工成果，是對人的生物特性和自然界的改造和調整。人類特有的主觀能動性決定了人在改變自身與大自然的過程中，必然會依據人的標準和尺度去改變對象，使之合乎人類的意志，由此決定了文化的本質屬性是“以文化人”和“以人化文”，是“化人”與“人化”相統一的一體化進程，故而在一定意義上，文化意味著教化與傳承，文化育人是文化之本質。

根據美國學者C.恩伯和M.恩伯的觀點：“文化可以被定義為被一個集團所普遍享有的，通過學習得來的觀念、價值觀和行為。”[1]由此定義可知，作為特定團體成員所共有的行為規范體系，文化必然與生活于其中的人群密切聯系，是該團體成員特有的生活樣式。由于文化是人類的社會性產物而非生物本能，只能以社會機制而非生物遺傳方式進行縱向傳遞與橫向傳播。對個體而言，獲得文化的方式是通過參與團體的生活，以有意識或無意識的方式學習、模仿集團所共有的概念、價值觀和行為準則，使之成為自己的行為模式或生活方式；對團體而言，通過一定的制度規范、組織機制，把表現為概念、價值觀、行為準則等社會行為規范的文化成果傳遞給其成員，以此制約和影響個體的行為模式或生活方式?？傊?，無論是個體還是團體，最終都通過習得或傳遞文化而使個體行為發生改變，使之合乎所在團體的行為規范，顯示出文化所特有的教化育人功能。

文化育人功能體現并融入高等教育文化傳承與文化創新實現人才培養的過程中，也為科教城園區文化共同體加強園區文化建設，發揮園區文化育人作用、提高人才培養質量提供了理論與實踐支撐。以常州科教城為例，園區內現有5所高等職業技術學院和1所綜合性本科學校，7萬余名大學生，550多家研發機構和高科技企業、1萬余名科技人員?？平坛堑牡乩砦恢门c空間布局，使得園區內的高等院校與研發機構、高科技企業以集群化方式比鄰而居，高校師生與科技人員、生產經營人員共同生活、學習、工作在相對緊密的空間內。由于園區遠離城市鬧市區，相對封閉與獨立，園區內人員構成相對簡單與同質，在客觀上為形成一個由高校、研發機構與企業共同構成的文化共同體奠定了物質基礎。同時，科教城所倡導的“經科教聯動、產學研結合、校所企共贏”理念，推行產學研合作模式、構建資源共享平臺等舉措，在很大程度上促進高校師生與科技、生產、經管等方面人員之間的交往、信息交流、觀念分享，為科教城園區文化共同體的形成創造了情感認同的條件。

顯然，地利與人和為科教城園區文化建設提供了良好的先決條件，所謂園區文化是在園區內院校文化、科技文化與企業文化相互影響、匯聚和交融的基礎上形成的一種多層面、多主體的特色文化?？平坛亲鳛楦呒墝ｉT人才和高素質應用型人才培養基地的定位與使命，決定了育人是科教城文化之本，是科教城文化建設的價值導向和根本目的。相比起院校文化、科技文化和企業文化對人的影響，科教城園區文化能夠超越院校文化、科技文化、企業文化對人才培養的局限性，在更廣視野、更大范圍、更高層次上影響著園區內生活的每位成員，從而提升人才培養水平。

二、凝煉園區文化主題是科教城文化建設之先導

雖然科教城的創建，從空間與人員構成、物質與情感方面為構建科教城園區文化共同體奠定了基礎，可是，文化積淀過程的長期性、文化育人機制的復雜性以及科教城創建歷史的相對短暫性，無不要求科教城建設中仍需要增強科教城園區文化建設意識，將文化建設置于科教城園區建設之首位。由于文化是特定社會群體成員所共享的觀念、價值觀、行為模式，其中，價值觀是文化的核心也是踐行文化育人的基礎，“任何一個社會群體，都有屬于自己的文化，都有群體成員共同擁有和信奉的價值觀。任何一個社會個體，都是文化的產物，都有自己接受和遵循的社會群體的價值觀。任何社會群體的形成，都是由于社會個體的文化認同，由于一種大家共同認可的價值觀、一個共同追求的理想目標而走到一起的?！盵2]因此，明確園區文化建設的主題，使之成為園區內所有成員公認的價值目標、行為模式，則是科教城文化建設之先導。

作為集國家高職教育發展綜合改革實驗區、國家大學科技園和國家海外高層次人才創新創業基地于一體的常州科教城，具有高素質應用型人才培養、高新科學技術的研發與應用兩大目標追求。高等院校、科研機構與企業承擔的社會職責不同，使得院校文化、科技文化與企業文化的建設目標不同，其文化建設的定位與側重點必然各有不同，在園區文化建設中必需通過構建統領這三方面文化建設的科教城園區文化主題，以形成統攝園區內各文化建設實體的核心力量。反之，沒有科教城園區文化作為園區內各種文化的凝聚與提升，園區內各單位就只是在地緣上的接近而無法在精神層面上產生共鳴與相互影響，這在一定程度上會分散科教城園區文化育人的力度，也不利于科教城園區作為一個文化共同體的建設發展。所以，科教城文化建設工作應由科教城管理委員會牽頭負責，在明確園區發展目標定位的基礎上，融匯園區內各單位文化建設的現有成果，尋求院校文化、科技文化與企業文化三者之間的共通之處，將其提煉升華為體現科教城特色、具有園區各單位文化共識的文化建設主題。

從當前中國高等教育人才培養目標和常州科教城建設目標可見，“創新”是人才培養和科技發展的共同價值追求，因而可將其作為科教城園區文化建設的主題?！皠撔隆笔钱敶袊臅r代精神，是民族進步發展的不竭動力，將“創新”作為科教城園區文化建設的主題，符合科教城內院校文化、科技文化與企業文化建設的共同價值訴求，以此統領科教城文化建設，將使常州科教城充滿生機和活力，不斷上層次、上水平。因此，科教城園區文化建設工作要在科教城管委會的統籌規劃、組織協調之下，由園區內各企事業單位結合各自教學、科研、生產的實際，借助多種形式、方法、手段與載體，把“創新”的理念融入院校文化、科技文化與企業文化的建設實踐之中。

三、提升院校文化品質是科教城文化建設之重點

院校文化是高等院校內部形成的為其成員共同遵循并得到同化的價值觀體系、行為準則和共同的作風的總和。高等院校作為高素質專門人才和拔尖創新人才培養基地的社會職能，決定了育人是院校文化的本質，育人功能是院校文化的本體功能，其中，“‘文’是育人的核心內容，‘化’是育人的基本方法?！盵3]同時，高等院校所承擔的傳承優秀文化和創新思想文化的社會職能，又決定了高校文化傳承創新與高質量人才培養是一個相互融合的過程，而不論是文化傳承創新還是高質量人才培養，都需要有優秀、深厚的文化積淀為基礎，因為“文明守衛、人文化成、價值批判和引領社會”是高校文化傳承創新的使命與核心重點[4]，要求高校必須以人類先進的思想文化成果為核心內容，堅守并提升文化建設的品質，并以此培養出高素質、高質量的創新人才。因此，追求并打造高品質的院校文化，既是院校文化建設的重點，也應成為科教城文化建設的重點。

從院校文化的育人本質出發，高品質的院校文化應是有助于引導學生形成正確的世界觀、人生觀、價值觀，著力培養學生服務國家服務人民的社會責任感、勇于探索的創新精神、善于解決問題的實踐能力。由此要求高等院校在院校文化建設中，首先必須以社會主義核心價值觀為導向，在繼承、弘揚、吸收和借鑒一切人類優秀文化成果的基礎上，結合本校人才培養的定位與目標，形成有自己特色的校風校訓。對于絕大多數院校而言，這點顯然不是問題，問題在于如何深入研究大學生選擇、接受、認同校訓中所包涵的價值觀的心理機制和教育機制，以物質文化、制度文化、組織文化、精神文化等形態，通過規章制度、校園環境、師德建設、課程教學、課外活動等途徑，對學生進行持之以恒、全方位地滲透和影響，力圖使理想的人才培養目標變成培養高質量人才的實際。其次，中國高等院校的文化建設中應格外重視人文精神的涵育與弘揚，尤其對于以培養“高級專門人才和高素質應用型人才”的高等職業院校而言，加強對學生人文知識的傳承，提升學生的人文素養，將從根本上改善和提高高職教育人才培養的質量。在高等教育大眾化時代，教育的主要工作無疑應該與學生的生存技能有關，為他們提供改造物質世界的本領和能力，但教育的本質屬性決定了高等教育更應該致力于提升和豐富受教育者的精神世界，因為走向社會的高校畢業生不能僅是掌握某一方面技能、技術的“才”，他/她更應是一個有著豐富思想、意識、情感的“人”，所以，“一個真正意義上的現代化大學，不僅要培養出大批的科學家、工程師、律師、會計師和計算機專家，更應該塑造出睿智的靈魂，培育出具有深厚的人文素養和崇高的道德情懷的健全人格?！盵5] 有助于高素質人才培養的院校文化，其品質之高正在于其具有豐富的人文精神內涵。

四、強化科技文化育人意識是科教城文化建設之特色

文化建設既是通過各種方式、手段宣傳與弘揚群體共有的行為模式，使之為群體成員接受、認可并落實在其行為中；同時，文化建設又是文化的整合過程，即不同群體文化之間相互吸收、融合為新的文化的過程，故而從某種意義上論，科教城園區文化建設的實質上是園區內各種文化的整合，即院校文化、科技文化與企業文化三者間相互吸收、融化、調和而趨于一體化，逐漸形成富有科教城園區特色的園區文化體系的過程。對于常州科教城文化建設而言，彰顯科技文化與企業文化中所包含的育人因素，強化科技文化與企業文化的育人功能，應是科教城文化建設之特色所在。

常州科教城內現有數百所科研機構與高科技企業，它們主要從事科學研究、技術開發與創新、新技術新成果轉化和應用推廣。無論是科研機構還是科技企業，都是由科技人員、經營管理人員所組成的特定“共同體”，在從事科技研發和經營管理活動過程中，自然會形成具有科技研發與經營管理活動特點的、為大家所共同遵循的價值觀、道德觀、團隊精神、行為準則，它們以有意無意的方式滲透到團體中每個成員的思想意識、行為習慣之中，構成科技文化與企業文化的主體，通過單位形象、制度規范、管理模式等表現出來，影響、激勵、規范著團體中的每個成員。所以，雖然不像高等院校以人才培養為根本任務，但文化所特有的教化屬性，使得科研機構的科技文化、高科技企業的企業文化同樣具有育人功能。

文化所具有的“有而無在”、“整體性”、“差異性”等特點[6]，令文化是以看不見摸不著但能夠體驗得到的方式，全方位、持續地作用于生活在特定文化共同體中的每一個人，在不知不覺中化育個人。但是，由于每個人天賦、經歷和需求等方面存在著差異，導致對文化影響的感受、體驗及賦予意義和價值存在著差異，使得教化的效果因人而異。文化的這些特點使得文化以無形的方式化于育人心，這既是文化育人所特有的強大威力所在，同時也是文化育人的作用容易被忽視、漠視的原因所在。從提高人才培養質量的角度論，加強科技文化和企業文化建設，理應有意識地強化文化的育人功能，這不僅有助于提高科研人員、企業經管人員的素質，也會通過文化的傳播與分享作用，對科教城中的大學生產生教育作用，有助于提升大學生的綜合素質。

總之，科教城的興建將高等院校、科研機構與高科技企業聚集一處，為全面提高高等教育質量、培養高素質創新人才提供了信息資源、人才資源、裝備資源、公共服務等方面資源共享的平臺。加強科教城園區文化建設，形成有助于高素質創新人才成長的思想觀念、價值導向與行為模式，將為全面提高高等教育質量、提高人才培養水平營造良好氛圍，也將為提升科教城文化品位、塑造科教城品牌形象提供持續不竭的動力。

參考文獻：

[1] [美]C.恩伯和M.恩伯.文化的變異[M].杜彬彬，譯.沈陽：遼寧人民出版社，1988：49.

[2] 袁貴仁.關于價值與文化問題[J].河北學刊，2005，（1）：8.

[3] 韓延明.強化大學文化育人功能[J].教書育人·高教論壇，2010，（1）：21.

[4] 王冀生.中國大學應當自覺地承擔起文化傳承創新的重大歷史使命[J].清華大學教育研究，2011，（3）：42.

篇2

【關鍵詞】實踐性教學；高等學校；人文社科類本科專業

為了落實《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010―2020）》，教育部等部門在2012初下發了《關于進一步加強高校實踐育人工作的若干意見》，其目的在于將高校的課堂教學與生產勞動和社會實踐相結合，培養大學生知行合一的品性，將思維方式的培養和實際問題的解決能力融為一體，也是高等教育服務于社會的具體體現。但是，踐行實踐性教學首先需要厘清實踐性教學的基本脈絡，進行實踐性教學探索，進而在教育管理過程中整合教育資源并提供恰當的教學保障。

一、實踐性教學的理念廓清

實踐性教學是一種在完成專業理論教學的基礎上將學科問題生活化、情境化和社會化的教學過程，旨在通過指導學生參與社會實踐、動手操作和探究式的思考發現問題并習得解決問題的方案，從而體驗理論與實踐之間的關系，為其未來在工作中將所學的專業知識加以運用打下良好的基礎。實踐性教學并不獨立于其他的教學方法之外，尤其與近年來力倡的研究性教學具有很高的契合度：二者都具有PBL（Problem―based Learning）教學取向，都是各種教學方法的復合式運用，都不以尋求標準答案為教學目標，都不局限于課堂教學本身，都強調自主學習，都需要推動教師角色的轉換。但是，實踐性教學和研究性教學的側重點有所不同。實踐性教學不僅是一種教學方法和教學環節，更是一種新型的人才培養模式，是教學改革的目標。它不局限于模擬情境的創設，而是加強學校和專業課程的開放性，將教學地點向實際工作環境和具體社會情境中遷移，在實踐中促進先驗的理論知識的轉化和拓展，讓學生成為教學活動的主體，通過自我思考和自我評估使學生擺脫課堂物理空間和教師主導時的思維領域的羈絆，易于萌發出新的思想和觀點。此外，實踐性教學作為問題導向的教學方法，也不受某一門課程的限制，而是對本專業所學課程的綜合性運用，是開放性的學習體系和教學模式，它需要專業課教師之間的合作性教學，并且對學習效果的評估方式進行相應的改革。

根據教育部等部門《關于進一步加強高校實踐育人工作的若干意見》，人文社科類本科生的實踐性教學主要包括學生入學后的軍事技能訓練、科學創新實踐與社會調查、生產勞動實踐以及課堂上的實踐性教學。對于那些希望將理論世界與現實世界加以連接的教者和學者來說，實踐性教學是一種有效的“在行動中教與學”的過程。一方面實踐性教學有助于激發學生主動學習的能力和探索精神，在勞動實踐和社會調查過程中，大學生能夠形成對自己未來職業角色的直觀感知，學會進行人力資本投資和職業生涯規劃；也能夠充分了解自己所學的理論知識對實際工作的現實意義，認識到自己的知識與能力的欠缺，學會及時調整自己的知識與能力結構；同時接觸到不同的社會階層，在國情、社情和民意中接受愛國主義和社會責任的教育，推動社會主義核心價值觀在大學生群體中的形成。另一方面，也能夠促使大學教師更多地接觸實際問題，將自己的理論闡釋帶到實踐中去驗證然后再回歸到課堂。大學教師通過采用實踐性教學能夠將理論教學、科學研究與社會生活、生產實踐結合在一起；能夠在深入了解社會現實的情況下從事教學活動；對用人單位的需求形成直接經驗，并將之體現在教學設計過程中；在組織和引領大學生進行實踐活動的同時提升了自己的教學能力。此外，實踐性教學通過社會實踐、社會調查活動以及生產實習使師生關系更加緊密，有助于雙方公民性人格的形成。當然，這也是高等學校教育改革的需要，是目前高等教育大眾化的背景下高校對校園以外現實世界的主動回應。

值得注意的是，在以往的高等教育教學過程中，理工農醫類專業適用實踐性教學的方法比較多，而人文社會科學類專業使用較少，主要原因在于人們對實踐性教學的內涵和特征把握不夠，以為實踐性教學就是教會學生動手操作的能力。事實上，實踐性教學作為賦能型的教學模式，力圖培養大學生在進入職業生涯之前應該具備的實踐性技能，主要包括：精通的現代信息獲取和處理能力、有效的團隊合作能力、口頭與書面表達能力、人際交往和溝通能力、項目設計與管理能力、計劃制定和執行的能力、創新性思維能力、自學能力、綜合分析能力等可持續發展及學習能力，而這些正是人文社科類本科生在進入社會時應該具備的基本生存和發展能力。

二、實踐性教學的路徑設計

實踐性教學的實施需要進行系統的路徑設計。首先，高校管理者需要圍繞實踐性教學從入學到畢業進行整體性的管理，將課外的軍事技能訓練、社會調查、實習勞動、科創項目和主題實踐活動與課堂教學環節進行結合。具體而言，根據教育部等部門《關于進一步加強高校實踐育人工作的若干意見》，學校教學計劃要體現實踐育人的理念，增加實踐教學的比重，強化實踐教學環節，如人文社會科學類本科專業不少于總學分（學時）的15%等。因此，學校教學管理層負責制定整體實踐性教學計劃，將所有有關的實踐性教學內容納入其中。但是，實踐性教學的具體操作策略，如怎樣增加課時量、增加學分和實踐性活動等可以下放給學院或專業，因為他們居于教師和頂層設計者之間，具有信息獲取的便利和了解專業的優勢，能夠對專業特征進行細致分析，與教師一起制定出實踐性教學的流程。而學校管理者的主要職責是對實踐性教學過程進行監督、評估，提供相應的人力、物力等保障性條件，組織對教師進行實踐育人能力方面的培訓，將實踐性學習的效果定位為大學生培養的主要目標之一。從而使學校管理部門、學院和專業層面的教學管理者、教師和學生層面形成踐行實踐性教學的合力。

其次，學院和專業層面主要進行實施策略的設計。根據以往的做法，很多高校是通過增加周課時的方式來實現這一權重，但其效果往往停留在參觀考察的層面上，并沒有真正以問題或項目為導向由教師引導學生完成具體的任務或項目管理。這種實踐性教學只是停留在表面上，沒有深入教學流程。由于人文社科類本科專業的特殊性，課程往往具有重疊性或同屬于一個大的綱目脈絡，單門課程進行實踐性教學可能造成資源的浪費，學生對于實踐的目的性也難以深入了解。而且實踐過程中所需的能力通常是一種綜合性的分析、思考和操作能力，因此，需要在實踐性教學環節中重新整合專業課程，把那些基礎理論課與應用拓展性的課程整合在一起，使每一門課程都包含理論與實踐的融合。對于教學時數的安排，可以以學期為單位進行設計，改變目前人文社會科學類本科專業試行的“2+1”或“3+1” （即直接延伸原有教學時數）的模式，因為這種安排僅僅使實踐性教學停留在考察或參觀的層面，對于學生能力的訓練是不夠的，也難以貫穿整個課程的教學。以32課時的專業課程為例，可以在學期開始的第1周完成導論部分的教學，讓學生了解學科的概貌；第2周作為實踐周，由教師帶領學生到實際情境中去學習，主要完成發現問題的任務，而不尋求解決問題的答案；第3周回到課堂讓學生將整理出來的問題歸類進行闡述并引導其思考問題產生的原因；教師隨即圍繞學生發現的問題對自己的授課內容進行調整，以學生的問題為中心展開理論基礎的鋪陳，利用10周左右完成主要教學內容后，重新回到具體情境中從事生產勞動、社會調查或實習管理等活動，嘗試尋找解決問題的答案；第13―14周以小組為單位提交和展示自己的解決方案并組織討論，引導學生自己判斷形勢、分析問題、完善問題的解決方案；第15―16周再次回到實際情境中對自己的解決方案進行驗證。當然，這種教學流程的設計需要一種統分結合的思維來指導，即將不同的課程歸類整合，在理論知識分課程授課的基礎上，不同課程的教師共同完成實踐性教學環節。對于實踐性問題的討論應該納入實踐性教學環節的范疇。

再次，就教師層面而言，在注重理論知識傳授的過程中，要將學生思維方式的建構和解決實際問題的能力提升作為教學的目標。在實施實踐性教學環節前要進行充分的備課，這種備課要建立在學科合理整合的基礎上，需要相關專業課程教師集體備課，甚至在實踐性問題討論的過程中要同時出現在課堂上，形成團隊合作授課的形式，以免教學內容與實踐環節的脫節，或授課教師單兵作戰、各自為政的做法。實踐性教學中的教師應該是一個引領者、推動者、參與者和共同行動者。

三、實踐性教學的管理創新

實踐性教學的推進及其目標的達成需要高校教學管理的創新。首先，需要改變傳統教學評價模式。教學評價方法作為一種導向性策略，對教學活動起著較大的影響作用。教師的備課和教學行為以及學生的學習方法都以一定的教學評價方法作為引導。因此，推進實踐性教學需要對傳統的教學評價模式進行全面的革新，改變教師以學生評價和督導聽課為主、學生以試卷和課程論文為主的模式，將學校教學管理層、教師和學生均納入教學評價體系。對學校教學管理層的評估主要針對實踐性教學的組織和管理情況，將實踐性教學環節的后勤供給、具體操作方案的審核與跟蹤、學生畢業后的就業率和用人單位的反饋情況等一并列入評價體系。對教師層面的教學評價可以在原有教學評價的基礎上進行擴展。實踐性教學的評價應該貫穿實踐性教學環節的始終，要考核教師對實踐性教學的教學設計、引導作用和教學效果。教學評價的主體應由學校的教學評估部門、實踐單位的主要責任人以及學生共同構成。在推進實踐性教學的過程中，在課時計算上通過乘以一定系數的方法來有效激勵其開展實踐性教學的行為，鼓勵所有教師都參與到實踐性教學中來。對學生實踐性學習效果的評價更為重要，因為它能夠維持學生參與實踐性教學過程的長期動機。其評價主體從學校、教師的一般性考核形式向實踐單位延伸，以形成性評價形式為主，將實踐性教學環節的學習效果評價與課堂教學相對分開，以未來人力資源的相關需求為基礎對學生進行實踐能力評估，是一種能力――質素性的評價。

其次，需要建立人文實踐基地。人文實踐基地通?？捎尚然睾托Ｍ饣貎纱髩K組成。校外的人文實踐基地主要選擇與專業相關的企事業單位和政府機構中的非主要職能部門，由專業教師和實踐單位的工作人員共同擔任指導，可與學士后流動站并軌建設，將學制內的實踐性教學與未來就業適應期的實踐訓練連接起來，使實踐性教學更為實用，與社會對人才的需求更為緊密。但是校外實踐基地的教學實踐功能不能影響其正常工作的開展，而人文社科類本科學生在一、二年級學到的專業知識相對較為基礎，思維能力和解決問題的實踐能力尚在形成的初級階段，他們的基本能力尚無法參與實際工作，實踐性教學往往會停留在觀察的層面，學生難以參與具體事務的處理。基于這種情況，可由學校與相關單位共同組建校內人文實踐基地進行補充，在校內選擇固定的實踐性教學場所創設一些全真模擬情境，以供學生進行實踐性操練，即便學生由于能力欠缺或細節疏漏造成處理問題的偏差，也不會對實際工作產生影響。這樣既能夠培養學生的實踐創新能力，又能夠通過模擬訓練為實地操作做好準備。校內的人文實踐基地可以作為大學生入學后到直接參與社會實踐的緩沖地帶。當然，校內人文實踐基地也需要聘請校外企業家、業務主管和人力資源經理等專業人士作為兼職教師，指導學生跨越間接經驗和直接經驗之間的屏障，向社會靠攏。

篇3

關 鍵 詞：金融；學科建設；優勢特色；交叉培植

中圖分類號：F830 文獻標識碼：A 文章編號：1006－3544（2012）03－0069－03

一、 各高校的金融學科建設要契合自己的辦學目標定位

現代金融的發展迫切要求金融學科的動態發展， 金融學科的定位必須適應現代金融發展的客觀要求。金融學是一個開放的、動態的學科，其內涵和外延隨著金融經濟的發展而不斷發展變化。20世紀初，金融學主要包括貨幣、信用和銀行三個方面；后來凱恩斯主義的興起又加入了貨幣政策、金融宏觀調控；從20世紀50年代以來，隨著經濟全球化和金融一體化的發展，國際貨幣體系的調整、重組，資本市場理論獲得發展；當今，金融創新和表外業務增長，金融風險規避與監管理論興起，金融學的內涵與外延在不斷豐富和拓展。同時，金融一體化、金融自由化、金融市場化與金融電子化已成為金融實踐未來發展的總體趨勢。金融實踐發展推進金融理論研究領域也將發生巨大的變化，表現為：研究對象的開放性、創新性與學科綜合化，研究視角微觀化，研究方法和手段數理化、模型化。金融理論與實踐的發展給金融學科建設提出了新挑戰、新要求，開辟了廣闊的發展空間。金融學科的建設必須與時俱進，用立意高遠的戰略眼光， 動態地把握金融學科體系的真實內涵，拓展與更新金融學科領域的內容，對金融學科建設進行準確定位。

金融學科建設的定位應與辦學目標的定位相一致。高校的辦學目標定位有多層涵義：一是辦學層次的定位。 如高校把自身定位為全國乃至世界一流的綜合性大學或定位為富有地區、 具有行業特色的學校，其學科建設的定位必然不一樣。二是學科性質的定位。很明顯，將院校辦成諸如財經類、師范類、農林類、綜合類或其他性質的院校，與之相適應的學科建設在性質定位上是不同的， 在確定的學科性質范圍內的學科建設目標、 方向、 重點無疑不同。三是人才培養目標的定位。 由于經濟社會對金融人才的需求是多元化、 綜合化的， 人才培養目標模式也是多層次、多類別的。如金融本科、碩士、博士層次，或如學術型、 管理型、 技術操作型等金融分類人才培養等。分層次培養不同類型的金融人才， 學科建設的布局重點、 分類人才培養科學銜接和比例構成是不同的。學科建設是學校的根本性建設，其準確定位無疑應契合辦學目標。

二、走出“社會需求”的認識誤區，找準金融學科建設的落腳點

金融學科建設以“與社會需求相適應”為其基本的原則。然而，在現實中，我們往往陷入“社會需求”的認識誤區：將“社會需求”簡單等同于“市場需求”，導致學科建設上追求短期效益和短期目標；將學科發展的社會需求混同于就業“熱點”，將優勢學科與優勢專業混同于“熱門”專業，脫離自身實際，熱衷于熱門專業，盲目跟風、趨同，導致人才培養低水平重復和單一化，造成的人才市場供求結構的失衡與扭曲現象，最終使其原有的某種優勢特色的學科或專業嚴重滑坡甚至消失。因此，我們應該走出誤區，真正找到金融學科建設的落腳點。

一是學科建設必須以滿足社會需求為基本出發點和落腳點，但絕不意味著學科建設一味追求短期效益或短期目標。恰恰相反，確立學科建設的目標必須放棄對短期效益的追求，應樹立高層次、高水平、綜合性的目標價值取向。就金融學科而言，應注意緊跟金融學內涵上深化和外延上擴展的動態，以學科的綜合、交叉為指導思想，根據學科的內在聯系構建金融學科體系，做到金融基礎學科寬厚、主干與重點學科突出、優勢特色和新興交叉學科發展迅速。

二是遵循與社會需求相適應的原則，要求金融學科建設具有戰略性、前瞻性和持續性。既要滿足、服從于社會現實需求，又要超越其現實需求。這不僅因為“社會需求”比“市場需求”要寬泛得多，而且因為社會需求始終處于一個動態變化之中，它不僅僅顯現為現實的社會需求，還隱藏著潛在的社會需求。還因為金融基礎學科在短期內難以體現其經濟效益和社會效益，但從帶動金融經濟發展的長久利益和金融學科的根本建設來看又是不可或缺的。如果僅以“市場需求”為導向或停留在就業“熱門”專業這些外在化的現實需求上，就很難應對科學技術發展、金融經濟周期變化等對金融人才多元化的、動態的需求，無異于無為地受市場牽引、被動地適應社會需求，忽視了對社會需求尤其是潛在的、具有拓展趨勢需求的挖掘、引領和創造，難以抓住社會需求鏈條，無從發揮學科建設適應社會需求的整體效應。

三、認識現代金融學科的“學科群”特征，著力打造金融重點學科和優勢特色學科

金融學科本身是一個龐大而復雜的體系，它是由一個“學科群”組成的?，F代金融學科的“學科群”特征，要求金融學科建設上有重點、有層次的推進，以最終體現金融學科發展的全面完整和真實有效性， 而首當其沖地是打造重點學科尤其是優勢特色學科。

（一）合理學科布局

明確區分金融重點學科與一般分支學科， 著力進行三級重點學科（院級、省級、國家級重點學科）的遞進建設， 使金融重點學科的布局形成金字塔式結構，形成相互配合和支撐的態勢，并以重點學科建設為基礎，帶動其他分支學科建設。

（二）以優勢特色學科建設為龍頭

篇4

《勞特里奇敘事理論百科全書》指出,敘事理論出現了一場"空間轉向",這場轉向主要可以追溯到以下幾位的貢獻:其一,亨利·詹姆斯的小說理論借用了繪畫、雕塑等空間藝術的形象對敘事風格、敘事組織和敘事結構展開討論;其二,約瑟夫·弗蘭克提出并討論了文學"空間形式"(spatial form);其三,巴赫金提出藝術"時空體"概念(chronotope);其四,法國哲學家梅洛—龐蒂和加斯東·巴什拉提出的"生活空間"(lived space),專門用于討論文學與人類知覺框架內的空間。國內關于文學空間敘事的研究比國外起步晚,直到 21 世紀才開始提出敘事學"空間轉向"的問題。

"空間敘事"這個概念于 20 世紀末開始出現,21 世紀后逐漸成為文學研究類論文標題的高頻詞匯。不過,不同著述中所討論的空間敘事,所指往往不同,有的指文學作品中空間的功能,有的指空間的意義,有的指敘事的空間形式。那么,空間敘事究竟有何特點?本文將以小說敘事為研究范圍,以卡夫卡的《地洞》為例,將"空間敘事"視為一種敘事模式展開討論。

一、小說空間敘事的特點

對空間敘事的研究應建立在對空間概念的討論基礎上。自古希臘時期,西方對空間的研究就已涉及"虛空""處所"和"廣延"這三個基本概念,古希臘晚期,已出現融合這三種意義的概念"space"。這三個概念"涵蓋了空間的基本內涵:容納性、范圍性、方位性、參照性、秩序、層級、關系、三維等"。這些基本內涵滲透在所有空間中,是把握空間的起點,也是理解文學空間、開展空間敘事研究的基礎。空間具有不同維度,大致可以分為物質、精神和社會這三個維度。

文學敘事中的空間主要可以分為物質空間、心理空間和社會空間三大類。物質空間是以物質形態呈現的空間,這個空間包括物體,也包括作為物質存在的人本身。心理空間是一個內部的、主觀的空間,是人的知覺、情感和意識對外部世界染色、過濾、變形、編輯后所建構的空間,也是人的內心對外部世界的投射。社會空間是人際空間,是人與人之間關系的建構與結構化。這個空間主要強調政治、經濟、權力、種族、階層、文化等因素,強調人的實踐及其影響。基于空間的豐富意義,空間敘事有何特點呢?較時間敘事而言,(小說的)空間敘事以空間秩序為主導,以空間邏輯統轄作品。敘事通過空間位置、空間順序、空間關系、空間描寫、空間的意義等得以組織、表達和完成。

在空間敘事中,空間秩序超過了時間秩序,或者空間因素超過了敘事的其它因素——或時間,或人物,或情節?？臻g敘事既是關于空間的敘事,也是通過空間來敘事。小說空間敘事主要有以下三個特點:第一,以空間為敘事"前景";第二,以空間組織敘事;第三,以空間為意義主體。以空間為敘事"前景",即空間在小說敘事中具有不可忽視的地位和作用,是小說敘事的重要內容,而不僅僅是故事發生的地點,人物活動的場所,情節展開的舞臺,或襯托人物性格的環境。如果將敘事作品比喻成一幅油畫,那么,在空間敘事中,空間不再是模糊的"背景",而是處于敘事的"前景"?？臻g的"前景化"主要表現在兩個方面:第一,大比重的空間描寫。

? 傳統小說敘事中,空間描寫是襯托性的、背景性的,甚至是可有可無的。描寫往往出現于小說的開頭和結尾,或者人物的出場;用以渲染氣氛,或者襯托人物形象。19 世紀的小說中描寫的比重越來越大,功能也更多。但,總體而言,這個世紀的空間描寫依然處于背景的地位。常見于 20 世紀小說的空間敘事模式,則完全顛覆了描寫的附庸地位。空間描寫從背景變成"前景"。如,弗吉尼亞·伍爾夫的《墻上的斑點》以及法國"新小說"的許多作品中,空間描繪占據了極大的比重。第二,空間的獨立性。在有些小說中,空間描寫并未占據很大比重,卻具有獨立的意義和作用,占據著敘事的前景。這種獨立性來源于何處?斯密頓(Jeffrey R. Smitten)在研究霍桑的《七個尖角閣的房子》時討論了何為空間敘事的問題,他認為,只要小說中的環境能脫離人的控制并引起人們的注意,也就是說,只要地點(places)具有自己的力量和意義,那么該敘事就可稱為空間敘事。也就是說,當某個空間(地點、場所等)擺脫了附屬地位,具有自己的意義、力量與獨特功能,不再僅僅是容納事件與行為的場所,而且是產生事件與行為的重要因素,這樣的空間也就具有了獨立性。

米克·巴爾也曾談及具有獨立性的空間。他指出,空間在故事中以兩種方式起作用:結構作用與主題化作用。作為第一種作用,空間只是一個結構,或一個行動的地點,作為第二種作用,空間被"主題化"了——空間"自身成了描述的對象本身",這樣,空間就成為一個"行動著的地點"(acting place),而非"行為的地點"(the place of action);"行為的地點"指的是"這件事發生在這兒",而"行動著的地點"則指"事情在這里的存在方式",它使得事件得以發生;巴爾將這兩種空間分別稱為"結構空間"和"主題化空間"。

巴爾的"行動著的地點",即"主題化空間"突破了空間的背景化地位,成為描述的對象本身,成為具有獨立性的敘事"前景"。從斯密頓和巴爾的論述可以看出,空間的獨立性在于空間的作用、影響力及其自身的意義。如卡夫卡《城堡》中的城堡,《地洞》中的地洞,莫言《紅高粱家族》中的高粱地。以空間組織敘事,指的是以空間為敘事單元,以空間之間的聯系、關系和變化來組織敘事。討論這一點,是以空間成為敘事前景為基礎的。以空間組織敘事,并非像流浪漢小說那樣以地點的變化串起主人公的不同遭遇,卻將地點置于敘事的背景。很多小說都會以不同地點串連主人公的經歷,甚至以地點為不同章節的名稱。但,如果這些地點只是作為故事發生的地點、人物活動的場所或意義產生的背景,這樣的小說并非本文所討論的"空間敘事"。

在 20 世紀的許多小說中,空間不僅成為敘事的前景,而且發揮著組織敘事、推動敘事的作用。在這些作品中,空間之間的關系成為組織敘事的脈絡,敘事在空間轉換中得以展開,空間之間的變化推動著敘事的發展。如,伍爾夫的《達洛衛夫人》,羅布—格里耶的《窺視者》,馮志的《伍子胥》等。以空間為意義主體指的是,小說的意義主要來源于空間的意義和空間的關系,主要是空間——而不是時間、故事情節、人物性格等敘事元素——在言說意義。正因為空間是敘事的重要對象,是敘事的"前景",是敘事的組織性因素,因此,不同范疇、不同尺度和不同維度的空間的意義成為意義的主要來源。在這樣的小說中,離開空間的意義,就無法理解整部作品的意義。如,莫言的《紅高粱家族》、殘雪的《黃泥街》和卡夫卡的許多作品都是以空間為意義主體。

二、《地洞》中的空間敘事

卡夫卡的短篇小說《地洞》以第一人稱"我"為敘述者,敘述了一個只有一個人物的、關于地洞的故事。故事以"我造好了一個地洞"開始,然后整篇小說圍繞著地洞展開,內容涉及地洞的構造、"我"修建地洞的目的、我對地洞的擴建與改造、我為防范敵人而采取的各種行動等,最后在我對"敵人"的想象、懼怕、尋找與等待中結束故事。小

說沒有情節的開端、發展、與結束,沒有清晰的情節線索與時間線索,沒有復雜的人物關系。小說采用了整體性的空間敘事的模式?？梢哉f,如果將空間元素剝離,小說就失去了敘述的對象,作品也失去了核心的意義。 首先,空間是敘事的前景。這部小說建構了一個獨特的空間:"我"所居住的地洞。作者用了不少筆墨描述這個地洞:有偽裝的入口、蓋著苔蘚的真入口、各式各樣的通道、許多用以迷惑敵人的迷津暗道、五十多處圓形廣場、中央廣場、城郭和腔室、防御設備、食物儲備站……小說中幾乎對每一事件的敘述都離不開對地洞這個空間的描寫。地洞不再是可有可無的背景,而是整個敘事的焦點。不過,真正將地洞推至敘事前景的不是詳細的描寫,而是地洞這一敘事元素本身的"獨立性"。在這部作品中,地洞絕不僅僅是故事發生的場所,而是敘述的對象本身,是一種存在的方式,有其獨立的意義和影響力。地洞的封閉性、防御性和自身的缺陷,"我"對地洞的不斷擴張與修繕,都是某種存在方式的象征,象征著現代人的焦慮、隔閡、孤立、自我封閉與無法平息的危機感,也象征著作者所處時代、所屬族群的獨特生存狀態。地洞的特點,地洞與外界的關系,地洞所代表的生存狀態,正是引發不同事件的內在力量。因此,也可以說,小說中的不同事件都受到地洞這個空間的影響,又都共同建構了地洞這樣一種生存空間。由此可見,空間是小說敘事的前景,是整部作品的核心。

其次,空間是組織敘事的主要元素。該作品沒有清晰的時間次序、時間流動和情節發展,敘事的組織主要依靠物質空間的轉換與心理空間的建構。物質空間的轉換表現為"我"在地洞的不同部分活動,以及"我"不斷離開和進入地洞。這些空間轉換推動了敘事的進展,也提示了時間的變化。比如,小說敘述"我"有一段時間經常進進出出,檢查洞口,嘗試洞里洞外的不同生活,直至"耷拉著腦袋,步履踉蹌",回到洞里。在這一段敘述中,時間的變化和情節的線索都十分模糊,是空間的變化——"我"不斷進洞出洞——提示著時間的變化,推動著敘事的發展。敘述者的敘述是斷斷續續的回憶,并沒有時間與情節的完整性和接續性,也沒有明顯的事件之間的因果關系。不僅如此,"我"在地洞里的生活似乎也缺乏時間維度而只有空間維度。"我"不清楚也不在意時間的變化,"我"只在意自己在空間中的行走,對空間的體驗和占有。這是空間的變化顯示著時間的流逝,推動著敘事的發展。

除了以物質空間的變化推動敘事的進展,小說還通過對"我"心理空間的建構來組織整個敘事。小說的中心線索和敘事動力的根本來源是"我"的危機感:對敵人的恐懼,對天地間一切災厄的恐懼。小說正是圍繞著"我"的危機感和相關心理活動組織不同敘事片段。這些心理活動的組合與疊加共同建構起"我"的心理空間,建構這一心理空間正是組織敘事的核心所在。小說的第一段是關于洞口的設計,其實是在敘述"我"懼怕敵人發現洞口,考慮在敵人靠近時如何快速脫險。第二段談到"我"在地洞中和平寧靜的生活,其實也圍繞危機感展開。一方面,"我"建造地洞是出于對露天生活中各種災難的恐懼,另一方面,我始終擔心這寧靜的生活"說不定什么時候中斷"。三段敘述"我"如何建造城郭,儲備食物,實則是對我充滿恐懼的心理空間的建構:我"常常覺得以城郭為防御基地是危險的",覺得目前的糧食儲存方法也是危險的。

接下來小說敘述了"我"到洞外巡視觀察、修繕地洞、"聽見"并尋找敵人、思考對策等事件,都圍繞著危機感建構起"我"的心理空間。再者,空間是作品意義的主要來源?？臻g的意義有不同維度。在物質維度上,地洞是一個封閉的、難以被發現的空間,占地廣袤,內部四通八達,結構復雜,像一個巨型的殼供"我"躲藏。"我"自從建造地洞以來,活著的目的似乎就是不斷擴建、加固并捍衛這個"殼",這個家宅。確實,地洞于"我"就是家宅,像軟體動物的貝殼,又像鳥的巢。地洞中以中央廣場為核心的四通八達的通道,宛如貝殼中從中心向外擴展的漩渦;"我"建造地洞的方式,又恰如鳥兒筑巢:鳥通過不斷轉圈以胸部擠壓的方式,用自己的身體筑巢,而"我"通過用頭夯實泥土的方式來建造地洞。地洞的物質維度揭示了其精神維度的意義,也揭示了"我"的存在狀態:孤立,隔離,焦慮,危機感,對和平穩定家園的渴望。

根據巴什拉的論述,家宅是庇護所,藏身處,充滿安定感、幸福感與兒時的夢幻;家宅既是回憶,又是展望,既可收縮(一個小小的貝殼),又可擴展(整個宇宙),既是休息的地方,又是騰飛的地方。然而,"我"的地洞卻無法給我安全感,我時時擔心敵人的入侵。地洞于我而言,有回憶,可休息,卻無法展望未來,更不是騰飛之地。我蜷縮在地洞中,時時躲避和防御敵人,與外部世界隔離,根本談不上將家宅向周圍展開,更不可能享受"宇宙家宅"。地洞空間的精神維度的這些意義與我的心理空間也是一致的。巴什拉指出,家宅是一種"靈魂的狀態","表達著內心的空間"。作為"我"的家宅,地洞恰恰表達出我的心理空間:缺乏溝通與安全感,時常擔心敵人的入侵。地洞空間的社會維度也揭示了類似的主題意義。這是一個有問題的社會空間,其中的社會關系被極端簡化——只有想象中的"敵我"關系。敵人是想象中的,連朋友也是如此。

"我"曾經想象如果有一位朋友為我做觀察哨,"我"就可以安心地獨享洞穴。然而,"我"并不信賴這位朋友,因為"我"擔心他想進入地洞。因而,這種人際關系的可能性被徹底否定了。一個缺乏人際交往與人際信賴的病態的社會空間,深刻地揭示了現代人的存在困境:缺乏平衡、健康的人—人、人—地方關系,無法克服的孤立感、危機感和絕望。此外,小說中的各種空間對立也是作品意義的來源。小說建構了里面—外面、上面—下面、封閉—敞開、逃跑的通道—進攻的通道、敵人的洞穴—"我"的地洞等空間對立關系。這些對立有著豐富的意義,并在對立中揭示出一種深刻的悖謬與無奈。比如,為了安全感,"我"不斷擴建地洞,但地洞越大,通道越多,敵人進攻的入口和通道也就越多,要堵住所有入口的難度也就越大,而且地洞越大,被敵人無意中發現的概率就越大。此處大與小、簡單與復雜、安全與危險之間的對立已成為一種可以互相轉化的無解的悖論。

由于"我"心中從未停歇的危機感,"我"始終處于一種空間對立的悖謬之中:宏大的也是脆弱的,安全的也是危險的,逃跑的通道也是進攻的通道,堵住進攻的通道也是堵住逃跑的通道,防御也是禁閉和坐以待斃。其中,地洞的內與外的對立關系,意義尤為深刻。在地洞內,意味著安全:"當我設想我是處于危險之中時",這是我救命的窟窿。在地洞內,也意味著安寧與休憩:"我的地洞的最大優點是寧靜"; "我"在地洞里想睡就睡。在地洞內,還意味著占有和歸屬,因為"我"為之付出了巨大的勞動,我對之如此了解和熟悉,"這里是我的城堡"。然而,這代表安全、寧靜、休憩和歸屬的城堡,卻常常讓我感到危機與恐懼,又是不安全、不安寧的。

與之對照的是,當"我"在洞外巡查,卻并不擔心外面的危險,而只是在意洞口是否會被發現。"我"在地洞里時時感到危險,無處不是敵人;我在外面,與野外的環境渾然一體,沒有了敵人。但,地洞于"我"是身份,是歸屬,是家園,"無論如何也不能歸任何人所有"。 "我"必須在地洞內。問題也恰恰在這里。"我"永遠在地洞里,與外界隔離,與他人切斷聯系,因此,"我"(及地洞)之外的一切都在"我"的想象中變成了他者與敵人。此處內與外、安與危、我與他者的對比蘊含著多么深刻的哲理,又承載著多么豐富的意義。

三、結語

篇5

關鍵詞：重慶大學 培養模式 創新與實踐

一、引言

隨著科技的迅猛發展，社會越來越重視復合型人才的創新與實踐能力。毫無疑問，是否具有創新與實踐能力已成為社會公認的判斷一個國家或民族是否可持續發展的重要標準之一。我國教育部在《面向21世紀教育振興行動計劃》及2000年全國研究生教育工作會議中就已提出了“高層次創造性人才工程”，隨后大力倡導繁榮哲學社會科學，目的之一就在于改變我國許多工科優勢院校的研究生培養，忽略人文社科研究生創新實踐能力的局面。研究生既是國家現實創新的有機組成部分，也是國家未來創新的中堅力量，其創新能力是隨著“人才強國戰略”的提出、研究生教育規模的擴大以及“研究生教育創新工程”的實施，在創新型國家建設中逐漸成為研究熱點的。人文社科類研究生在評論社會現象，預測社會發展趨勢以及闡述社會核心價值的研究上具有不可取代的地位，所以眾多工科優勢院校已經開始重視人文社科研究生的培養，并明確提出了向研究型綜合性大學轉型的理念。這既是工科優勢院校實現綜合發展的客觀要求，也是中國高等教育想要持續發展的必經之路。

二、人文社科研究生創新實踐能力培養的特點

人文社科研究生創新實踐能力的培養內容強調的理論層面廣于工科研究，包括對社會現狀的深度探索和高度總結，根據已有資料對社會新發展的趨勢預測，對原有理論的大膽質疑并研究考證提出新見解等。

文科研究生的研究對象是人類的思想及其復雜紛繁的心理和文化現象，其研究成果的評價標準也較為多變和不確定。因此，成果發表難，學術價值和社會價值亦不為世人看重。同時，文科研究生的學術基石建立在對已有知識的積累、分析、證實或證偽上，很容易在浩瀚的文獻中沉迷，失去創新的勇氣，從而導致學識有余而創新不足。

三、重慶大學人文社科研究生培養模式的創新與實踐

重慶大學作為教育部“研究生教育創新計劃”首批試點高校之一，對人文社科研究生的創新與實踐能力的培養進行了有益探索和實踐，取得了良好的效果。

1.推動辦學理念創新，落實先進理論實踐

辦學理念是一個學校實踐的先導，孫澤平與漆新貴認為辦學理念即是“學校教育哲學”，是學校成對學校的理性認識、理想追求及教育觀念的復合體。它是學校內在的精神和動力，具有導向和勵功能，指導著大學的改革發展，使大學整體的為具有自覺性和目的性，是學校辦出水平的魂。

在八十幾年的發展歷程中，重慶大學大力推進新型辦學理念的宣傳，使在校師生深切感受研究型大學創建的氛圍，促進其為學校辦學目標的實現做出自己的貢獻。同時學校通過各種相關政策及發展戰略等方面，結合國家對創新型人才的要求及學校自身特色，從各個方面突出強調了創新能力的培養和先進理論的應用實踐，為該校向著研究型綜合性大學發展提供了強有力的政策保障及具有現實意義的理論基礎。

2.加強科研保障力度，提供創新實踐平臺

剛剛直轄的重慶大學的博士后科研流動站，人文社科范疇僅有工商管理一個專業。人文社科基金經費在當年僅占所有經費的3.7%，實驗室與科研中心的設施也僅占所有設施的12%。而在隨后十幾年的發展過程中，重慶大學對人文社科研究生的科研創新實踐進行了不斷的改革創新，在實踐中取得了優秀的成績。

重慶大學為培養具有創新與實踐能力的高水平研究型人才加強了科研保障力度。截止2008年度，重慶大學人文社科及軟科學項目經費共計3617萬元，遠遠超過了直轄時的18萬元，這與學校積極開展教育部研究生教育創新計劃，提升研究生的創新實踐能力的戰略是分不開的。所以該校也取得了肯定的成果――人文社科在全國高校的排名由2008年的40位提升到2009年的32位，跨入了A類學校行列。

為提高培養質量，積極開展教育部研究生教育創新計劃，提升研究生的創新實踐能力，重慶大學創建了研究生創新實踐基地，在人文社科研究生培養方面取得了很大進展?；匾詫W科交叉為前提，舉辦一系列賽事、學術年會、論壇等激發人文社科研究生的創新意識，提高他們的實踐能力，為其提供了廣闊的交流平臺，并利用創新實驗室資源和已有經驗積極拓展到舉辦相關系列的學術活動，如“科慧杯”創新方案實踐大事及“名家會客廳”、“創新影院”等學術活動品牌。學校這種以創新實踐基地為依托，以點帶面，全面促進了人文社科研究生的創新實踐能力建設，取得了顯著的成效，這對于相似院校也是具有參考意義的。

3.促進專業體制創新，培養研究人才素養

重慶大學對人文社科研究生創新與實踐能力培養的要求大致分為四點：第一，具有高度的社會責任感及敏感性；第二，具有快速獲取信息及加工信息的能力；第三，具有對本行價值的高度認同感；第四，較強的個人能力，如對于創新而言具有敢為人先的品種或是對于實踐而言具有實事求是的精神。根據這些要求，學校的課程體制也進行了一系列的改革，例如2001年重慶大學成立的美視電影學院，彌補了其長期沒有自己培養電影事業人才的缺口。目前，其美視電影學院已在該領域的排名已經提高至全國第七名，得到了社會普遍認可。2002年該校建立了3個教學與公共服務體系：教學實驗中心、校園計算機網絡中心、文獻信息資源保障系統為校園教學及公共服務提供了更方便的平臺。

重慶大學的人文社科研究生培養的創新之處還在于很好的利用了其工科優勢，發展了具有自身特色的人文社科――及應用型人文社科。例如，學校成立了一系列人文社科研究機構：發展研究中心、高等教育研究所、可持續發展研究院、城鎮化研究中心、西部開發研究院及人文社科研究基地等。

四、結論

當前，隨著全國范圍內學習實踐科學發展觀活動逐步深入，我國研究生教育系統要堅決以科學發展觀為指導，結合《國家中長期教育事業發展規劃》的制訂，進一步提高對實施研究生教育創新計劃的認識，繼續推進研究生教育創新計劃的實施，構建既反映發達國家高層次人才培養經驗，又具有鮮明中國特色的研究生教育創新體系，提升我國高素質創新人才培養能力，使我國早日從一個研究生教育大國轉變為研究生教育強國，為中國特色的社會主義現代化事業提供強有力的人才支撐。

參考文獻：

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