云計算的技術培訓精選(五篇)

序言：作為思想的載體和知識的探索者，寫作是一種獨特的藝術，我們為您準備了不同風格的5篇云計算的技術培訓，期待它們能激發您的靈感。

篇1

關鍵詞： 計算機網絡 中小學教師 培訓模式

隨著教育改革的不斷深入發展和新課標的出臺，加強中小學教師信息技術培訓，全面提高教師的綜合素質成為當前教師培訓工作的重點內容之一。網絡技術的快速發展，給中小學教師信息技術培訓提供了新的方法和途徑，基于網絡環境的中小學教師信息技術的培訓有別于傳統培訓模式，互聯網絡的交互性、多樣性、便捷性的特征優勢，使得中小學教師信息技術培訓模式發生了翻天覆地的變化。傳統的中小學教師信息技術培訓存在哪些問題？如何完善中小學教師信息技術培訓模式？這些都是本文關注并期望解決的問題。

一、目前中小學教師信息技術培訓存在的主要問題

（一）培訓內容與教師教學的具體應用相脫節，缺乏實效性。

一些中小學教師信息技術培訓班的培訓講師只注重計算機硬件與軟件的操作、應用和一些簡單的課本理論的講解，沒有將信息技術應用與實際教學相融合，這就導致中小學教師在培訓期間僅僅學到了一些計算機的相關軟件操作，但是不能把所學東西與實際教學活動有機融合在一起，信息技術難以發揮其優勢，最終信息技術培訓只能流于形式，缺乏實質性內容。

這種培訓忽視對受訓教師信息技術創造性的培養，與建設一支高素質教師隊伍的要求相差甚遠，更不符合我國科教興國發展戰略的要求。在新世紀，中小學教師既要具備系統完善的信息技術理論知識，又要具有信息技術創造性發揮的素質，這樣才能將所學知識運用于教學中，只有高素質的教師才能教育出高素質的人才。

（二）培訓方式比較單一，阻礙了中小學教師對信息技術的主動運用。

很多地方的中小學教師信息技術培訓方式采用的都是所有中小學教師集中在一起的統一集中式培訓，這些中小學教師不論學校、年級、學科全都集中在一起受訓。培訓方式是統一采用“授課―演示―練習”的形式，這種簡單、枯燥的培訓方式難以激發學生的學習興趣。在這種集中統一授課的培訓班里，存在各學科的差異性，中小學教師只能學到一些簡單的計算機操作，關于信息技術如何與各學科有效整合的培訓難以施展，教師學不到自己所需的知識，實際動手操作的機會又很少，這種“填鴨式”的硬性教學，使受訓教師的學習積極性嚴重受挫，創造性和主觀能動性差。

（三）學校管理者對信息技術培訓不重視，培訓缺乏考核制度和評價標準。

很多中小學校都只是簡單地開設計算機類課程，完善計算機硬件設施，而對教師的信息技術的教育培訓不夠重視，這樣就出現了學校大量計算機閑置、計算機類課程無人授課的現象。實際上，很多中小學教師信息技術培訓班都沒有一套嚴謹、規范的考核制度和評價標準，教師只要完成培訓課程就算結業，不會有什么考核，或者合格證書。學校方面，也只是要求教師參與信息技術培訓，而對后期教學中教師的信息技術素質沒有一個系統考核。在不明確考核制度和評價標準的狀態下，受訓教師采取的是一種敷衍應付的態度，這直接影響培訓的效果。

二、不斷完善中小學教師信息技術培訓模式的策略思考

（一）注重培訓內容與教學活動的緊密結合，實現學以致用。

基于網絡環境的中小學教師信息技術培訓在內容設計上要緊密結合教師的實際教學需要，切實解決信息技術在教學實踐過程中的問題。因此，建立成立“網絡教研平臺”，即在充分利用網絡資源的基礎上，給教師提供更加充足的交流和學習的機會，從而最大限度地發揮教師參與培訓的積極性、主動性和創新性。具體要求是：1.能為受訓教師提供信息技術理論知識的講解。注重對信息技術基礎理論知識的講解和學習，信息技術與課件有機融合的基本理論，互聯網課件的制作的基本操作等信息技術基本理論的培訓。2.能為中小學教師提供學習管理、知識應用、心得分享的平臺，并為他們提供教研、學習、交流、答疑等功能的交流。3.將多媒體視頻、圖像、聲音、動畫等技術應用到課件設計中。基于網絡環境的中小學教師信息技術培訓內容設計要盡量避免對受訓老師進行重復、簡單的基本操作技能的培訓，要迎合老師的心理需求，引導老師如何將網絡信息技術延伸到教學設計中才能激發學習的興趣，調動他們的主觀能動性和自主性。將信息技術培訓與教學實踐相結合，就是將多媒體視頻、圖像、聲音、動畫等技術應用于課件設計中，受訓教師既能輕松接受和理解，又能夠直接為今后的教學實踐所用。

（二）以交流、合作與資源共享方式培訓，增強培訓的效果。

我國目前有很多中小學教師信息技術培訓中心，但有些規模較小，這些培訓中心都是閉塞性地培訓、教學，彼此之間缺乏一定的交流和溝通，因此，信息量少，模式單一，這些都是制約培訓結果有效性的重要因素。

無論是大型或者是小型的信息技術培訓中心，都應該組建一個Moodle平臺。一方面，加強各培訓中心之間的學習、培訓、教學設計的交流和分享。各培訓中心可以實地互訪、學習，最直接的就是搭建一個教師網絡交流共享平臺，每位受訓老師都可以借助這個平臺進行學習、探討、分享。培訓講師可以將自己的培訓課程、課程安排、培訓內容和講課視頻放在平臺空間里以供受訓老師查閱；專家和學員能夠在平臺上進行雙向的交流和溝通，專家在線答疑解惑，及時解決學員在培訓中遇到的問題；學員可以分享自己的教學課件和培訓期間的心得體會，等等。另一方面，該平臺通過添加網頁、文件或書簽等方式設計培訓模塊。受訓的教師可根據自己的學習情況自主調整學習順序，也可以通過一些相應內容的站點鏈接不斷拓展學習資源，從而形成多元化的學習視角。

（三）建立和完善教師信息技術能力量化評價，保障培訓的有效性。

為了使中小學教師信息技術培訓結果的有效性得到充分保證，就需要有一套科學、嚴謹的評價考核制度和標準，其目的就是將培訓納入一個規范化的制度保障，同時是對教師努力學習的一個認可。1.培訓機構成立培訓領導小組，專門負責管理、監督、考核等相關事宜。強化管理是保證中小學教師信息技術培訓實效性的重要基礎，也是信息技術培訓工作得以順利開展的基本保證，因此，各培訓機構要成立中小學教師信息技術培訓領導小組，主要負責制定相應的管理制度，對培訓工作進行監督、指導、管理和后期考核。2.豐富培訓評價方式，保證培訓的實際成效。比如對于教師的參與性評價方面，可以借助Moodle平臺的功能，根據教師訪問該平臺的次數、停留時間的長短、發帖和跟帖數量等情況，對他們進行及時有效的評價，甚至可以對一些“灌水”和“潛水”的教師及時發出警告提醒。3.建立和完善教師信息技術能力量化評價體系。目前國內很多信息技術培訓中心都沒有建立和完善教師信息技術能力量化評價體系，往往都是只追求過程，而不注重實效，受訓教師也普遍存在一種敷衍應付的態度，這就使得培訓效果不盡如人意。只有建立和完善教師信息技術能力量化評價體，才能保證培訓效果的有效性，避免培訓工作的表面化和程序化，使信息技術培訓真正服務于教學。

三、結語

在今天，教育只有進行信息化建設才能符合時展的要求，而中小學教師信息技術培訓正是我國教育信息化建設的一部分，這是一項長期而艱巨的任務，需要廣大教育工作者堅持不懈地努力，不斷探索和完善中小學教師信息技術培訓模式，進而推動我國教育現代化、信息化發展的進程。

參考文獻：

篇2

一、培訓中存在的幾個問題

教育技術培訓在我國高等教育領域已全面展開，各高校的培訓都在自行探索，培訓質量與效果參差不齊。存在的主要問題有以下幾個方面：

1．培訓目標不明確

培訓目標是培訓工作的指南針，它調節控制著整個培訓過程。但在實際培訓過程中，有的學校不從教師自身特點和實際需求出發，沒有針對教師的薄弱環節進行有重點、有針對性地培訓，培訓的實效眭不高；有的學校甚至連培訓的目標都沒有，人云亦云，看到別的學校搞教育技術培訓，便一擁而上，沒有明確的培訓目標。從表面上看，教育技術培訓工作開展得轟轟烈烈，其實是無的放矢，效果很難理想。還有的僅僅是應付上級部門的要求或者干脆把其他高校的模式拿來即用，在這種基礎上去盲目開展教師教育技術培訓勢必會影響教育效果。

2．培訓模式單一，效率不高

高校目前采用的基本上還是面授培訓模式，這種集體授課、團體推進、整齊劃一的教學模式雖然有助于教師掌握現代教育技術的基本理論和技能操作，但這與以人為本的培訓理念相違背，既不能滿足受訓者個性化學習需求，又難以激發他們的學習興趣與熱情，最終影響了培訓效果，難以提高高校教師運用教育技術進行教學的能力。有些學校受客觀條件限制，在較短的時間內講授了大量的內容，受訓者根本無法消化所學知識，更不用說學以致用了。因此探索適合我國的有效的高校教師培訓模式是非常必要的。

3．教育技術人員(即施訓者)自身具備的能力欠缺

教育技術人員與受訓教師是一種教與學的關系。在培訓中，教育技術人員是其他教師學習的指導者、幫助者和促進者。不僅要幫助教師掌握信息技能，最重要的是讓教師能夠熟練的將信息技術與自身的學科整合，這就對教育技術人員提出了更高的要求。有的高校教育技術人員大多是計算機系的教師，教育技術系的老師學校領導反而不放心，怕技術不過硬。不可否認，計算機系的老師在技術方面確實很強，但他們大多對教學設計、教育技術的基本理論缺乏系統地認識。教育技術培訓不僅僅是技術培訓。

二、提高培訓效果的對策

通過對以上問題的分析，筆者提出以下對策以促進高校教師教育技術培訓工作的更好展開。

1．明確培訓目標

在開展高校教師教育技術培訓時，首先需要明確培訓目標。在實踐中，經過對信息化需求、人才培養需求、教師實際水平等的分析，培訓目標主要圍繞以下方面：

一是圍繞課程整合與現代教育觀念的提高進行培訓。

課程整合不是簡單的把信息技術強加在課程內容上，而是要考慮課程的具體內容，考慮學生特點和媒體特性，以實現課程的最優化。因此必須用現代教育技術和教學設計的理論和實踐來指導課程整合，才能真正把信息技術融入到各個學科的教學中去。信息化環境中，教育理論的不斷發展和信息技術的突飛猛進，對教育觀念形成了強烈的沖擊，轉變了傳統的學校概念。現代教育技術不應局限于學校的圍墻內，而必須按照個人的需要和可能，貫穿于人的一生，現代教育是終身教育、開放教育、全面教育，高校教師的繼續教育也包含其中。通過培訓，要讓教師真正掌握信息技術與課程整合的方法，具備現代教育觀念。

二是圍繞信息化教學設計應用能力的提高進行培訓。

通過培訓，提高教師信息化教學設計的能力。所謂信息化教學設計，就是運用系統方法，以學生為中心，充分、合理地利用現代信息技術和信息資源，對教學目標、教學內容、教學方法、教學策略、教學評價等教學環節進行具體規劃，創設教學系統的過程或程序，以更好地促進學習者的學習。其主要的特征是：以學生為中心、豐富學習資源、強調任務驅動學習、問題解決學習和協作學習，重視對學習過程和學習資源的評價。信息化教學設計理念和實踐的出現是現代教育技術發展的必然趨向。信息化教學設計的實質，就是將教學設計的理論用于教育信息化中，從而把教學設計的思想帶入到教學領域的第一線，實現信息化環境下對教學模式的更新。教師通過信息化教學設計，把信息技術作為教學工具，作為信息化教學資源和學習資源的開發工具，并引導學生把信息技術作為認知工具和解決問題的工具，讓學生在信息化環境下進行自主探究式學習、資源型學習和協作化學習，培養學生的創新意識、創新思維和創新能力。對于高校教師來說，信息化教學設計的技能是他們的必備技能。

2．培訓模式多元化

而授是我們開展培訓的傳統模式，但是隨著信息技術的發展，出現了一種新的有效的培訓方式――遠程培訓方式。遠程培訓方式在企業中已有成功的例子，特別是許多國際大型企業成功的采用了遠程培訓方式對員工進行培訓，這給了我們很好的啟示。遠程培訓具有極大的靈活性，教師可以根據自己時間、精力制定學習計劃，安排學習進程；教師們實現很好的合作和交流，可以擴大培訓的范圍，最大限度的實現資源的共享，提高培訓的績效。眾所周知，任何一種事物都不是萬能的，都有自己的優勢和不足，培訓模式也如此。單純的運用任何一種模式都不符合客觀規律，都不能在實踐中發揮它的更好作用。所以我們在實踐中應采用混合培訓模式(Blend-Training)――既要發揮傳統培訓模式的優勢，又結合遠程培訓的方式。B-Training模式吸取了傳統的培訓模式和E-Training二者的優勢和特點，整合為一種更有效的模式和運作機制，可以滿足大多數學習者的需求。除此之外，它還是多種模式的blending(案例教學模式、行動研究式模式、校本位培訓模式等)。B-Training模式吸取了E-training培訓方法靈活性、開放性、高效性的特點，為教師提供信息，同時結合傳統培訓模式的優勢，部分課程采取遠程培訓的方式，鼓勵學員們自主探索，逐步提高。

3．提高教育技術人員(即施訓者)的業務素質

教育技術人員業務素質的高低，直接影響到培訓的質量和水平。何克抗教授指出，教師培訓應包括三個層面：一是技術層面，二是教育思想、教育理論，三是以學為主的教學設計和方法。教育技術人員作為施訓者也必須掌握這三個層面。除了技術外，教育技術人員必須掌握先進的教育思想和教育理念。如建構主義、協作學習等思想和理論，而且必須能把這些理論靈活的運用到實踐中去；教學設計是信息技術與學科整合的突破口，但如何將教學設計應用到具體的學科教學中是教育技術人員普遍欠缺的。教育技術人員必須深入到基層去，才能了解教師具體需要什么，才能將教學設計融入具體的學科，才能真正實現信息技術與課程整合。在教師教育技術培訓中，教育技術人員是培訓的組織者，培訓項目的設計者，以及培訓的實施者，培訓能否達到預期的目的，關鍵在于教育技術人員在培訓中所發揮的作用。在培訓中，計算機和網絡技術的發展為學科現代化提供強有力支持的條件，教育技術培訓人員在培訓中的控制支配地位明顯降低了，但這并不意味著對施訓者的要求降低了，施訓者必須在不同的情況下作出不同的反饋和引導，這對教育技術人員的教學能力和教學機制提出更高的要求。

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【關鍵詞】服務期；制度；問題；完善

我國《勞動合同法》并沒有從法律概念層面對服務期作出完整的定義。學術界對于服務期的概念則有不同的理解。有的學者認為是“用人單位與獲得出資培訓的勞動者以合同形式約定勞動者應當履行為用人單位工作義務的期限，即勞動者必須服務用人單位的最低年限。”有的學者認為是“指用人單位在為勞動者先履行或承諾先履行相應義務或為勞動者提供某種特殊待遇的情況下，要求勞動者對其承諾為本單位工作滿一定年限作為補償并在該期限內不另謀職業的特定契約。”還有的學者認為，“服務期是指用人單位和勞動者在勞動合同簽訂之時或者勞動合同履行過程中，用人單位出資招用、培訓或者提供特殊待遇后，經雙方協商一致確定的一個服務期限。”從上述的各位學者的理解可以看出，不論服務期的取何種定義，服務期的內容都體現了這樣一種特征：用人單位必須先履行提供某種或某類特殊待遇義務，繼而才享有要求勞動者承諾為本單位服務滿一定期限的權利。

一、《勞動合同法》關于服務期制度的具體規定

《勞動合同法》第22條對服務期制度進行了規定，總共三款，分別規定了約定服務期的前提條件、服務期違約金的支付標準和服務期內勞動者相應的權利。簡而述之，《勞動合同法》服務期制度的規定可以概括為以下幾點：

第一，約定服務期的前提條件。依《勞動合同法》第22條第一款之規定，約定服務期的前提條件應當是用人單位為勞動者提供專項培訓費用，對其進行專業技術培訓。《勞動合同法實施條例》第16條對何為“專項培訓”進行了解釋，即就培訓內容而言，應為專業技術培訓，不包括面向普通勞動者入職前的培訓及通用性知識和技能培訓，如上崗和轉崗培訓、特種作業人員培訓、勞動安全衛生培訓等；就訓費用來源而言，應為用人單位全部或者部分提供的，且為專項培訓費用，該費用包括用人單位為勞動者的專業培訓而支付的有憑證的培訓費用、培訓期間差旅費用以及因培訓產生其他費用。

第二，勞動合同服務期同勞動合同期限沖突時解決辦法。《勞動合同法實施條例》對服務期與勞動合同期二者的關系進行了梳理，因為我國實踐中多為固定期限勞動合同，而服務期的約定不可避免的與勞動合同期有沖突。依《勞動合同法實施條例》第17條規定，服務期長于勞動合同期時，勞動合同期滿，服務期尚未到期的，勞動合同應當延長至服務期滿。對于用人單位來說，可以繼續提供工作崗位，要求勞動者按照約定的服務期繼續履行協議，也可以放棄對剩余期限的要求，免除勞動者服務期的培訓責任，終止勞動合同。

第三，違約金問題。《勞動合同法》第25條對違約金的適用范圍作了明確規定，違約金僅適用于競業限制和服務期兩種情形。因出資培訓而約定的服務期協議中，用人單位可以與勞動者約定違約金，勞動者如果違反服務期協議，應按照約定向用人單位支付違約金。勞動者違反服務期協議是指服務期未滿前，勞動合同因勞動者的過錯而被解除的情形，這樣的規定排除了雙方協議解除勞動合同和因用人單位的過錯勞動者解除勞動合同的情形，即這兩種情形下解除勞動關系是不需要支付違約金的。對于違約金的數額，《勞動合同法》第22條第二款進行了規定，即違約金的數額不得超過用人單位提供的培訓費用，不超過服務期尚未履行部分所應分攤的培訓費用。

二、《勞動合同法》服務期制度規定存在的問題

1、服務期的約定條件過于單一

《勞動合同法》第22條規定只有用人單位對勞動者提供專項培訓費用，進行專項技術培訓的情況下才可以與勞動者約定服務期。然而用人單位給予勞動者特殊待遇的形式有很多，并不限于提供專業技術培訓，有時常常需要用人單位提供其它資源吸引勞動者進入本單位工作。如用人單位以為勞動者的配偶提供工作崗位作為前提條件設定服務期，或者在房價較高的城市為勞動者提供高檔租房，提供福利汽車等能夠極大地改善其生活和工作的質量的待遇。《勞動合同法》對于服務期約定條件過于單一的規定，導致在實施過程中不僅限制了用人單位給予勞動者的更高待遇的積極性，也從另一方面對于人才的引進產生了不利影響。

2、服務期的約定期限沒有法律限定

雖然服務期合同表面上是用人單位與勞動者協商的結果，但在實際操作中，服務期期限的約定往往表現為一種格式條款。在服務期合同簽訂的過程中，勞動者沒有與用人單位討價還價的機會和能力，對于服務期的長短通常也是用人單位單方制定，勞動者沒有與其商量的余地。勞動合同法對服務期的期限長短沒有做出明確限制，立法空白容易成為一些用人單位濫用服務期、約定超長服務期的借口。實踐中，有的用人單位以期限很短的專業技術培訓或根本達不到專業技術培訓水平的基本培訓、一般培訓為前提，與勞動者約定期限很長的服務期，以達到長期控制勞動者的目的。

3、服務期條款中的“專業技術培訓”缺乏明確界定

我國《勞動合同法》并沒有明確“專業技術培訓”的概念，沒有規定用人單位對員工進行的哪些類型的培訓屬于“專業技術培訓”，哪些不屬于“專業技術培訓”，專業技術培訓與一般培訓、基本培訓之間的界定，立法也沒有給予明確的標準，因此，實踐中就容易出現用人單位濫用服務期的現象。

三、《勞動合同法》服務期制度的立法完善

（一）立法擴大勞動合同服務期的適用范圍

服務期立法的初衷是對勞動者辭職權的限制，又基于“傾斜”保護勞動者的立法理念，將服務期的適用范圍加以了嚴格的限制。但服務期立法中對于其適用范圍的規定過于單一既不能適應勞資關系現實狀況的需要，也不利于實現服務期條款的立法初衷。筆者認為，可以將服務期的適用條件明確規定為用人單位為勞動者提供“特殊給付”情形，來取代目前的“專業技術培訓”這種單一的情形，將用人單位為勞動者提供住房、解決大城市的戶口、為家屬解決就業等福利待遇列入特殊給付的范疇。關于“特殊給付”的范圍，對于實踐中常見的用人單位為勞動者提供的福利形式，如解決大城市的戶口、提供住房、為家屬或子女解決就業或就學等，立法可以采用列舉的方式予以明確；而對于其他非常見的福利形式，立法可以確立一定的量化標準來判斷某項福利待遇是否可以作為“特殊給付”。如可以計算出某項具體福利待遇的貨幣價值，將該貨幣價值與勞動者一定期限的工資相比，如果超過一定的比值，則可以認定該項福利待遇為用人單位為勞動者提供的“特殊給付”。

（二）立法限定勞動合同服務期的期限

服務期的約定是以用人單位為勞動者提供培訓費用，對勞動者進行專業技術培訓為前提的，因此服務期的約定是具有其必要性的。但是，服務期的約定還應具有正當性，而這種正當性的重要體現就是服務期的期限長短應當合理，如果服務期的期限沒有任何限制，隨意約定畸高的服務期就會喪失服務期約定的正當性。現實中，由于不同的行業、不同的企業之間進行不同類型培訓的投資各有不同，由立法做出一個精確的期限規定是不現實的，相對來說，比較可行的辦法是，由立法規定一個彈性的范圍或一個法定最高標準。許多學者認為，這個最高標準以五年為宜。在實際運用中，可以將培訓費用或其他特殊給付折算成貨幣價值后，將該貨幣價值與勞動者一定期限內的工資數額相比，以兩者的比值來確定服務期的年限，用公式表示就是：培訓費用或其他特殊給付的貨幣價值/勞動者的年薪=服務期的期限，比如說用人單位為勞動者付出的培訓費用為其一年的工資，那么勞動者就應該以一年的勞動來回報用人單位，如果培訓費用與勞動者年薪的比值小于1，那么就應該約定不超過一年的服務期。同理，如果比值大于l小于2，就可以約定一年以上兩年以下的服務期，以此類推，但最高不得約定超過五年的服務期。

（三）立法明確“專業技術培訓”的具體內涵

首先，服務期立法中所指的“專業技術培訓”應是區別于用人單位應承擔的法定義務培訓，如用人單位根據《勞動法》第68條應承擔的職業培訓和《就業促進法》第四十六條應承擔的就業前培訓、在職培訓、再就業培訓和創業培訓以及《就業促進法》第四十七條應承擔的職業技能培訓和繼續教育培訓，這些培訓類型都是用人單位依法應承擔的法定義務，不應包含在服務期“專業技術培訓”的范圍以內。

其次，服務期立法中的“專業技術培訓”應是區別于基本培訓，專業技術培訓，本質上應是對個別勞動者的繼續培訓或高級培訓，區別于一般意義上的基本培訓。判斷“專業技術培訓”時還可以采用具體的量化標準，可以采用2008年5月的《勞動合同法實施條例（草案）》第十九條對專項培訓費用的規定來判斷“專業技術培訓”，該草案第十九條的規定：“用人單位一次性或12個月內累計為1名勞動者支出超過本單位上年度平均工資30%的費用進行培訓的，視為提供了勞動合同法第二十二條第一款規定的專項培訓費用。”規定從培訓費用的角度界定了“專業技術培訓”的含義。

同時，還可以從培訓形式和培訓期限的角度來判斷“專業技術培訓”。例如，可以從培訓是否是脫產培訓、是否是出國培訓等培訓形式上來界定“專業技術培訓”，也可以從培訓期間的長短來判斷“專業技術培訓”。

參考文獻：

[1]董保華.十大熱點事件透視勞動合同法[M].北京：法律出版社，2007：37.

[2]秦國榮.服務期協議：概念、本質及其法律效力分析[J].西北政法大學學報，2009，01：115.

篇4

關鍵詞：云計算 網絡課堂 交互平臺

隨著信息化技術的不斷發展，教育領域的信息化建設正強有力推進教育教學改革的進程。網絡課堂作為一種基于信息技術和互聯網的新型教學模式，為越來越多的教育機構所采用，其增長速度超過面授課堂。網絡教育異軍突起，呈爆炸式增長。我國網絡教育呈現逐年增長趨勢，中國海外上市的幾大教育機構無一不設有網絡課堂。

一、 現代化網絡課堂建設要求

網絡課堂是一種基于互聯網，采用圖像、聲音、圖形、文字等形式的信息資源來展現傳統課堂教學環境，采用多媒體技術和網絡技術實現教學互動的新型教學模式。

網絡課堂相比傳統課堂而言，對于學生，網絡課堂具有平等性，且不受時間和空間的限制，更利于激發學生學習的主動性；對于教師，網絡課堂具有開放性特征，更利于激發教師授課的積極性；對于教育機構，網絡課堂具有共享性，更利于教學資源的整理。因此，網絡課堂已是遠程課程培訓機構較多采用的一種授課形式，但網絡課堂還不能真正取代傳統課堂。目前，網絡課堂還存在一些問題：授課模式單一，以教師講授為主；課堂環境單調，只見授課教師和黑板，偶爾出現幾個學生的背影；課堂互動環節缺乏。

我們國家對高職教育課程改革提出新的要求，對于精品課程建議采用網絡課堂的形式展現。網絡課堂要建設成網絡精品課程，不僅需要課堂資源表現形式多樣化，還應該為學生還原一個仿真的語言學習環境，提供一個學生之間、師生之間的交流和對話的平臺，并具備學習過程管理的功能。

二、基于云計算的網絡課堂

（一） 云計算的概念

云計算（Cloud Computing）是一種動態的易擴展的且通常是通過互聯網提供虛擬化的資源計算方式，用戶不需要了解云內部的細節，也不必具有云內部的專業知識或直接控制基礎設施。簡單的說，云計算就是任何人、在任何地點、任何時間、使用任何設備，只要向“云”提出需求，就可以得到所需的資源。

（二） 云計算應用于網絡課堂

云計算具有對用戶的設備要求低，使用方便；高穩定性和可靠性；資源共享，按需服務；高可擴展性的特點。隨著云計算技術的進一步發展，信息化教育利用云平臺，實現教學、管理和信息交流等功能，云計算輔助教學模式正悄然興起。云計算技術的應用可以為網絡課堂用戶帶來不同一般的體驗。

1.個性化教學環境

作為網絡課堂建設者的機構和教師，可以利用云計算提供的服務，構建個性化教學的信息化環境，支持教師的教學和學生的學習。學生在“云計算”帶來的學習環境基礎上，可以根據自己需要向“云”訂制學習計劃，索取所需的教學資源，從而充分調動學習的主動性。

2.協作交互式平臺

基于“云”的實時協作，網絡課堂可以改變以往教師講授為主、學生被動灌輸的教學模式。這時的網絡課堂好比一個協作交互式平臺，教師和學生能夠通過畫面進行直接交流，營造出一種虛擬課堂環境。通過學生之間的互動，可以促進學習共同體的形成，主體參與深度有所提升。

3.可控制教學進程

基于云計算的網絡課堂依托云學習服務功能，不僅能夠按計劃開展教學，還能夠為學習者記錄其學習過程及成果，課程進程可以個性化選擇，變得靈活可控。學生可以根據自己對該課程知識的掌握程度和接受能力來調整課程學時，即可做到因材施教。

（三） 云計算應用于網絡課堂的意義

在網絡課堂中引入云計算技術的價值，遠不止上述新奇的用戶體驗。云資源共享，有利于優化教學要素，可以解決教育機構優秀教師匱乏及師資配置良莠不齊的問題。基于云計算的網絡課堂，降低了教師對教學設備的要求，也降低了學校信息化管理和維護的成本，可以解決教育經費投入不足的問題。其所提供的教學交互協作平臺，具有開發性，可以解決教學資源短缺以及社會公平問題。

三、結論

在國家政策扶植和高速增長的社會需求的雙重推動下，網絡教育板塊是目前教育行業各細分領域中最為活躍的部分。云計算的應用能夠為網絡課堂的主體教師和學生提供了教學便利，提升教學效果，將進一步推動網絡教育的發展。云計算技術的引入將成為網絡課堂蓬勃發展的助推劑。

參考文獻：

[1]趙蘭香， 孫貴珍. “網絡課堂”提升思想政治理論課教學魅力研究. 河北農業大學學報：農林教育版2011，13（4）.

[2]李雯雯，徐柏軍. 云計算輔助教學研究初探. 文藝生活，2012，1.

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關鍵詞：食用豆；生產情況；經濟分析

中圖分類號：S-3；S52 文獻標識碼：A 文章編號：0439-8114（2016）14-3779-03

DOI：10.14088/ki.issn0439-8114.2016.14.060

Abstract： Based on the survey data of 242 fixed edible beans farmers in Dali of Yunnan province， production and economic situation of the edible bean in 2014 were analyzed in detail. Accordingly the recommendations were provided to improve the industrial development of edible bean.

Key words： edible bean； production； economic analysis

近年來，隨著社會經濟的發展和居民生活水平的提高，人們對蠶豆、豌豆和豇豆等食用豆在內的小雜糧需求不斷增加，發展食用豆產業對保障國家糧食安全和加快農村經濟建設具有重要的現實意義。云南大理是蠶豆、豌豆等食用豆主產區，本研究基于2014年云南省大理州242戶固定觀察點的食用豆調研數據，對大理州食用豆農戶的生產及經濟情況進行了分析，以期為促進食用豆產業的發展提供政策建議。

1 數據來源

本研究實證分析所使用的農戶數據都是通過問卷調查獲得的。為使調查問卷更加準確科學地反映大理州的實際情況，以更深入挖掘食用豆農戶選擇行為的實際影響因素，在對20個農戶進行預調研的基礎上，通過全面調查和抽樣調查相結合的方法，選取了云南省大理州的祥云縣、彌渡縣、大理縣、洱源縣4個縣的村子開展調研，本研究所進行的實地調研依托“國家食用豆現代產業技術體系專項”項目開展。研究中所有表格數據均是由調研數據整理計算所得。

2 大理州食用豆生產情況

由于云南省大理州主要以一年兩季的方式進行生產（少部分地區有一年三季的情況），數據搜集包括了2012年的小春季節（10月至次年4月）和2013年的大春季節（5～9月）。為了簡便起見，本研究中生產年度均指大春季節所在的年度。值得注意的是，主要的食用豆品種都在當地小春季節生產。

2.1 各食用豆品種的產量和產值比較

調研顯示，蠶豆是大理州各縣最廣泛種植的食用豆品種。但是在祥云縣和彌渡縣，農戶除了種植蠶豆外同時還種植豌豆、豇豆和蕓豆，種植的農戶比例分別為40%、10%和5%。大理州蠶豆種植平均每公頃產量[1]為3 724.58 kg，價格為每千克4.46元，豌豆每公頃產量和價格相對較高，分別為4 472.25 kg、每千克4.84元，使得豌豆的每公頃產值達到了2.16萬元。統計數據顯示，豇豆的每公頃產量達到了12 986.78 kg，遠遠超過了蠶豆和豌豆的每公頃產量。

表1比較了三種作物的年產值，其中豇豆每公頃產值達到了1.66萬元，與蠶豆、豌豆的產值相差懸殊。造成這一結果的原因可能有兩個。首先，由于樣本中豇豆的總種植面積只有0.63 hm2，樣本量在三種作物中最小，而樣本規模小必然會增加統計誤差，導致結果的準確度和可靠性降低；其次，蠶豆和另兩種食用豆不同，在大理地區農戶出售蠶豆的方式有兩種，一種是按鮮食蔬菜出售，另一種是等豆子除去水分后曬干，按干豆出售。由于農戶一般只將部分收獲的蠶豆按鮮豆出售，而且出售鮮豆時往往數量小、批次多，統計難度大，所以本研究將蠶豆的收獲數量統一按干豆折算，進而以干豆價格估計每公頃產值。這種方法必然導致蠶豆的每公頃產量比按鮮豆計算的每公頃產量偏低，而且考慮到干豆價格比鮮豆價格要低一半，本研究計算的蠶豆產值也會比農戶的實際收入偏低。

2.2 食用豆的競爭作物在各縣的分布

表2顯示，在小春播種季節蠶豆是大理州4個樣本縣最主要的農業作物，2013年蠶豆播種面積達到了大田主要作物的70.00%。小春播種的蠶豆主要競爭作物為大蒜和油菜，二者種植面積較為相近。除了祥云縣，競爭作物中大理州各縣種植面積最多的是大蒜，總種植面積為3.27 hm2，達到了小春播種面積的9.20%；油菜次之，總種植面積為2.19 hm2，達到了小春播種面積的6.16%。

分縣來看，除了彌渡縣以外，3個縣的蠶豆播種面積都遠遠領先于其他作物。祥云縣其他競爭作物的播種面積差距不大，分別是大蒜0.70 hm2、油菜0.77 hm2，其中油菜種植面積最大，也是惟一一個油菜種植面積大于大蒜種植面積的縣。彌渡縣的的大蒜和油菜的種植面積基本持平，分別為1.26和1.21 hm2，大蒜略多。大理縣和洱源縣的播種結構類似，都是蠶豆播種面積占絕大部分，大蒜面積其次，但遠遠落后于蠶豆，而油菜的面積很小（表2）。

2.3 主要競爭作物的產值比較

表3顯示，大理州蠶豆的每公頃產值低于其他3個競爭作物，僅為16 611.60元。從數量上來看，大蒜的每公頃產值為49 045.72元，遠遠高于蠶豆的每公頃產值。競爭作物中，只有油菜與蠶豆的每公頃產值接近，為22 966.20元。在調查的3個縣中蠶豆的播種面積都占絕對優勢，這個結果與蠶豆的產值低于競爭作物并不相符。為了深入解釋農戶的播種行為，需要進一步比較各種作物的生產成本和凈收益[2]。

2.4 主要競爭作物的生產成本及其構成

表4顯示，蠶豆和大蒜兩種作物的總成本差距較大，蠶豆的總成本較低，為7 411.05元/hm2，大蒜總成本較高，為21 795.00元/hm2，蠶豆總成本遠遠低于大蒜的成本。從成本構成來看，蠶豆和大蒜表現出相似的特征，成本中種子和化肥費用比重最大[3]，分別達到了43.78%、35.17%、51.50%和29.90%。此外，蠶豆和大蒜的化肥和農藥投入比例比較穩定，分別為35.17%、9.78%、29.90%和10.00%。

化肥費用在兩種作物成本中所占比例均較高，達到30.00%或更高，說明農戶種植過程中化肥投入的程度普遍較高。而農藥投入的比例也都達到10.00%左右，說明當地農戶已經廣泛使用農藥，這應該與當地蟲害嚴重有關。

2.5 主要競爭作物凈收益比較

通過比較蠶豆和大蒜的產值、成本和凈收益3個指標可以看出，蠶豆的每公頃凈收益[4]相對較低，只有9 200.70元，大蒜每公頃凈收益約是蠶豆的3倍，達到了27 250.80元。

2.6 蠶豆主要生產技術普及程度和效益分析

在大理地區，正在蠶豆農戶之間推廣的農業種植技術主要有3種，分別為稻茬免耕、壟作和先玉米后豆技術。

2.6.1 主要農業技術的普及程度 研究首先對蠶豆農戶參加技術培訓的比例以及缺勤原因進行了調查。調研樣本中有237個農戶回答了“過去一年是否參加農業技術培訓或得到農業技術服務？”，其中198個農戶選擇“是”，占84%，說明樣本農戶中獲得技術服務的比例很高。進一步對沒有參加技術培訓的農戶進行調查，總結出5個不參加培訓的主要原因，按照占比高低的順序依次為“不需要”、“地點遠”、“家里忙”、“聽不懂”和“沒通知到”，比例分別為29%、25%、19%、14%和13%[5]。可以得知，排名前兩位的原因為“不需要”和“地點遠”，占比分別為29%和25%。這說明合理選擇培訓內容和培訓地點可以吸引更多的農戶積極參與。

其次對蠶豆農戶了解技術的主要渠道進行調查。調研結果發現農戶學習各項技術的渠道基本一致。親朋是最主要的學習渠道，占比達一半以上；農技人員和專家則是第二大渠道，占40%左右。稻茬免耕技術的學習渠道最廣泛，涉及了干部渠道（7%）、鄰居（1%）和示范園區（2%），調研結果見表5。

最后，對3種主要蠶豆的種植技術普及程度進行了調研。結果表明，稻茬免耕、壟作和先玉米后豆技術3種技術中只有稻茬免耕應用較廣泛，面積普及率達到了80%，相應的農戶普及率達到了74%，而壟作和先玉米后豆技術普及率較低，其中壟作的面積普及率和農戶普及率分別為25%、21%，先玉米后豆技術的面積普及率和農戶普及率都為5%。

2.6.2 主要蠶豆種植技術的貢獻程度 在對各項技術的貢獻程度進行調研時，以不同技術情況下蠶豆每公頃產量的增加值作為衡量指標。經調研發現，使用稻茬免耕技術對蠶豆每公頃產量的提高有較大貢獻。稻茬免耕技術的使用可使蠶豆的每公頃產量達到1 090.95 kg，而相比之下，壟作和先玉米后豆技術對每公頃產量的貢獻都低于稻茬免耕技術，分別為161.10 kg和530.40 kg。

3 政策建議

3.1 提高科技宣傳力度，增強科技培訓效果

通過調研分析云南大理州食用豆種植戶對三種種植技術的了解程度，發現除了稻茬免耕技術普及度較高，對于壟作和先玉米后豆技術而言，都各有40%和57%的農戶屬于不知道或不了解該技術的類型，這說明今后的科技工作應該加強宣傳力度，從而促成農戶選擇最優的種植方法。而且調研發現，雖然當地推廣站舉辦了食用豆種植培訓講座，但收效不甚明顯，有相當一部分豆農很少甚至沒有參加培訓講座。對沒有參加技術培訓的農戶進行調查，總結出5個不參加培訓的主要原因中“不需要”和“地點遠”占據前兩位，這說明了當地存在豆農對科技重視度不夠和培訓安排不合理的現象，應該加強食用豆生產技術的宣傳力度，使民眾真正地重視起來；在對食用豆豆農培訓時，應注意根據情況合理安排，如合理選擇培訓內容和培訓地點等，吸引更多的農戶積極參與。

3.2 加快轉變經營模式，推進適度規模經營

食用豆的生產成本是影響食用豆經濟效應的重要因素，應該嚴格控制其生產成本。中國食用豆生產目前還是以小農分散經營為主，缺乏規模化經營。應適度引導、鼓勵培育家庭農場、農業大戶、農業產業化經營龍頭企業等多種新型食用豆生產經營主體，支持代耕代種、聯耕聯種、土地托管等專業化服務，進行適度的規模化經營、集約生產[6]，降低食用豆的生產成本，提升農業綜合效益和競爭力，讓食用豆農真正成為適度規模經營的積極參與者和受益者。

3.3 推進營養加工研究，提升食用豆消費價值

食用豆作為小雜糧的重要品種之一，具有較高的營養價值。以蠶豆為例，其含有豐富的蛋白質、膽石堿和有調節大腦和神經組織作用的重要成分鈣、鋅、錳、磷脂等。應該倡導并積極研發一些獨特的食用豆食品加工制作方法，提升其口味和口感，并滿足消費者對食用豆的營養需求，充分發揮食用豆的價值，彌補國內食用豆市場的不足，進而鼓勵食用豆的經濟生產。

參考文獻：

[1] 陳永福，劉春成.中國雜糧供求：基于局部均衡模型的結構與模擬分析[J].中國農村經濟，2008（7）：53-62.

[2] 柴斌鋒，陳玉萍，鄭少鋒.玉米生產者經濟效益影響因素實證分析―來自三省的農戶調查[J].農業技術經濟，2007（6）：34-39.

[3] 李 雪，穆月英，付.近十年我國小麥生產影響因素的實證分析―側重于20個小麥生產省[J].農業經濟，2009（10）：32-34.

[4] 李玉勤.雜糧種植農戶生產行為分析―以山西省谷子種植農戶為例[J].農業技術經濟，2010（12）：44-53.