教育學學科體系精選(五篇)

序言：作為思想的載體和知識的探索者，寫作是一種獨特的藝術，我們為您準備了不同風格的5篇教育學學科體系，期待它們能激發您的靈感。

篇1

關鍵詞：高等教育學 學科體系 經濟學 多學科研究方法

中圖分類號：G640 文獻標識碼：A 文章編號：1007-3973（2013）008-175-02

在國外，盡管高等教育學研究已經有較長的歷史，但正是因為歷史約定俗成的學科評判標準的存在，高等教育研究從來沒有取得“學科”的頭銜。在美國，高等教育研究界自20世紀50年代起就希望通過若干年的努力，把高等教育研究變成一個獨立學科。但它至今仍作為一個研究領域委身于社會學、管理學之下。阿特巴赫曾經對國際高等教育研究和人員培養的現狀進行過研究，得出的結論就是“高等教育確實是一個跨學科研究領域。它將不會成為一個單獨的科學學科”。在國內盡管從高等教育學專業建立起，我國的學者就致力于將其建成一門獨立的學科，但它是否是一門成熟獨立的學科仍然受到許多人的懷疑。國內許多學者就其原因展開激烈的爭論和探討，但至今仍未形成定論。從近幾年的研究文章來看，不少學者將其歸因于人文科學本身建立學科體系的特殊性。

然而，作為人文學科體系的一員，經濟學學科建設在近300年來卻取得了極其顯著的成就，成為了一門成熟、獨立的學科，其體系的嚴密性、知識的豐富性可與自然科學相媲美。同是人文學科，高等教育學的學科體系建設自然也可以以經濟學發展為參照，開辟出一條自己的道路。

1 高等教育學學科的科學性亟待完善規范

馬克思指出，只有能夠經過量化的知識才能稱為科學。經濟學學科之所以發展比較成熟，其主要原因之一是建立了能夠量化的數學模型。整個經濟學發展史，歸根究底是從模型的提出到建立到逐步完善的過程。大部分的經濟學模型并不需要高深的數學知識，只是用了簡單的對應關系，來闡述比較高深的原理，而高等教育學至今沒有成熟的可以論證的模型理論。

高等教育學有此困境，一方面是因為其脫胎的基礎教育學很少運用數學的思維解決問題。如后人在評述皮亞杰的教育理論時，提出其在實驗的過程中采取的被試有限，僅從少數幾個孩子身上所得的結論的代表性令人懷疑。皮亞杰設計的問題太抽象并且脫離兒童的生活實際，讓兒童費解，因此得出的結論比兒童實際能達到的思維水平要低。再如埃里克森的研究成果，缺乏實證性研究的證實。其理論體系不夠嚴密，思辨性多與科學性，他的人格發展各階段的品質難以得到保證。這些完全從思辨的角度或者從少數幾個被試身上得出的結論，沒有大規模實證數據的支持，很難建立科學的模型并指導今后的實踐。

高等教育學的學科建設尤其具有特殊性，但是，基于一定數據分析的研究還是有必要的。在這些方面，近幾年已經有一些研究者對其做了嘗試。如《我國高等教育政策的經濟學角度分析》、《從經濟學視角審視高等教育的就業問題》等，力圖仿照模型建立視角研究高等教育學問題。這為今后的高等教育學科學性的建立提供了一個新的思路。

目前能用數學模型解決高等教育學問題的方法主要集中在教育經濟學領域，即教育學對經濟學的影響。這種趨勢本身也是由于經濟學本身的數字型決定的。教育經濟學領域引用的數學知識已經時見回歸分析、相關系數等較高級的統計學知識（安雪慧《中國三級教育對經濟增長的貢獻率差異分析》）。完全基于高等教育學的數學分析還有待開發，這是今后研究將要注意的問題。

2 高等教育學學科體系有待整合

縱觀經濟學，其學科體系已經較為成熟和完善，如有針對個別經濟現象的微觀經濟學，針對國家經濟現象的宏觀經濟學，針對國際經濟學現象的國際貿易，體系分門別類，較為成熟。每個領域下分若干鐘各自獨立的理論思想，這些理論思想的交互并包，促進了經濟學的快速發展。而反觀高等教育學，研究問題較為分散。百家爭鳴的獨立思想，是建立完善學科體系的前提。而成熟獨立的思想，又是建立百家爭鳴局面的前提。高等教育學目前可用的理論偏少，理論代表人物僅有洪堡、紐曼、布魯貝克等區區數十人。這意味著，高等教育學理論發展仍處在初級階段，仍然以哲學的視角研究問題。對于高等教育學是學科還是領域，目前學術界仍有爭論。盡管國內理論偏向于證明高等教育學應屬于一門學科，國外目前仍將高等教育學作為一個領域來研究。持反對意見的研究者認為：（1）高等教育學既沒有學科基礎，也沒有學術歸屬。它沒有確立自己的方法論，也沒有被廣泛認可的理論；（2）沒有廣泛的高等教育學體系。

絕大部分社會科學學科體系的建立，需要有龐雜的學科理論作為基礎。高等教育學在發展的過程中，在尚未存在豐富的理論基礎下，就嘗試先建立嚴密的學科體系框架再進行研究的順序無異于本末倒置。再者，現代學科以應用性學科為主，廣泛應用多學科理論和方法來研究問題和解決問題，并衍生出豐富的應用技術知識體系。因此，研究者用所謂前瞻性的眼光先建立嚴密的科學體系在現代學科發展中已不適用。

因此，高等教育學的學科建設需要耐心而細致的總結工作，并從中提煉出較為完善的學科體系，并為以后的學科發展做出貢獻。

3 高等教育學的學科研究方法有待改進

經濟學學科目前有專屬的研究方法。如用效用函數描述消費者的經濟特征，用博弈論研究經濟人相互影響的策略選擇問題等。如前述所見，效用函數來自于數學，而博弈論起初是哲學的研究方法。在經濟學的學術研究中，研究者們逐漸發現相比哲學，博弈論更適合解決經濟學的現實問題。這為高等教育學建立專屬的科學研究方法提供了很大的借鑒。

伯頓?克拉克認為，沒有一種研究方法能揭示一切，在探索高等教育復雜現實的過程中，求助于若干關系相近的學科和它們所提出與運用的一些觀點有很大好處。潘懋元教授也認為，從某一門學科的觀點考察高等教育，只能看到高等教育的一個側面，只有把若干學科的各類研究觀點結合起來，相互取長補短，才能取得較為全面的認識。因此，多學科研究方法成為了高等教育學的主要研究方法。高等教育學自從產生起就決定了其地位為交叉學科，用多學科研究方法無可厚非。但造成的結果是容易與其他學科界限模糊，對于形成獨立的學科體系有著負面作用。

高等教育學的具體學科研究方法目前仍然主要采取思辨的方法，具體研究方法主要有調查法、觀察法、文獻研究法、個案法、測驗法、實驗法、教育經驗總結法等。而在實際研究中，以調查法、觀察法、文獻研究法、個案法居多。近年來，高等教育的多學科研究方法逐漸受到人們的重視。嚴格說來，高等教育學的多學科研究方法不是一種具體研究方法，而是利用哲學、心理學、社會科學、人文學科以及自然科學的有關學科理論、觀點與方法研究高等教育理論和問題的一種范式。

這些方法大多脫胎于情報學、教育學等學科，雖然是科學研究方法，但仍然是科學研究方法中較為基礎的研究方法。對于多學科研究方法，近年來雖然得到了普遍應用，但其缺點仍是顯而易見的：（1）多學科研究本質上仍是（多個）單一學科研究，它難以打破分散、多元的學科性研究視角之間的“坑道視界”；（2）在高等教育多學科研究的挾裹下，怎樣既合理借鑒多學科的知識和方法醫治高等教育的疑難雜癥，又不會受異彩紛呈的多學科知識的誘惑而偏離高等教育研究的軌跡；（3）如何保證高等教育知識的邏輯性和內聚性，四是如何整合高等教育多學科研究的多元性。

規模且有效的研究結論一般是從個別研究現象中總結而來，但如果做不到系統的總結和歸納，會始終停滯于個案的研究方法中。測驗法和實驗法既是教育學的重要研究方法，也可以是高等教育學的研究方法。它們日漸廣泛的應用，必將會極大提升高等教育學研究結論的科學性。

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篇2

關鍵詞：教育法學；理論體系；學科建設；初步討論

中圖分類號： D922.16 文獻標識碼： A 文章編號： 1673-1069（2016）36-140-2

0 引言

教育法學的學科建設涉及到了許多方面的問題，本文就教育法學學科理論體系的研究方法進行討論，對教育法學學科的理論定位性質內容等進行研究和探討。這些問題對教育法學學科體系的構建起著至關重要的作用，理清這些問題有助于教育法學學科體系的科學構建。

1 學科理論定位

學科群理論體系的主要范疇是學科名稱，它在學科的理論產生階段逐漸發展并形成一種理論體系。教育法學的學科性質是具有多層次的，它在二級學科中既扮演了教育學二級分支學科的角色，又扮演了教育管理學三級學科研究的角色。川如教育學的組成范疇包括在教育學的產生發展階段逐漸形成的教育教學、師生、學校管理以及校規等因素，并以體系的狀態所存在，我們所需要討論的重點應該集中在對學科群理論以及學科理論之間的聯系上，劃分維度不同，其所具有的聯系也有一定的差別，以時間為比較依據，學科群出現的時間相對較晚，以含義為比較依據的話，學科群所包含的內容更加多，以內容為劃分依據，兩者在內容上具有一定的一致性。例如將教育學學科中的教學、育德、學校管理等內容進行一定的拓展，就演變成了教育學學科群的分支學科內容，如教學論、德育論以及學校管理論等等，兩者之間內容具有一致的邏輯關系；另外，學科群理論體系與學科理論體系兩者間還進行著頻繁的互動，相互影響共同進步。

我們可以從理論體系角度來看，學科群中的教育法學學科與學科中的教育法學學科的構建都可以通過教育法學來完成。教育法學學科構建可以從兩方面同時著手進行。首先教育法學體系需要不斷的提升，這要通過學科體系的充實和完善來完成，這其中還涉及到了充實和完善著作體系與教材體系的問題。其次可以分兩個步驟來進行學科群體系的建立。第一步是可以將學科群體系進行橫向的分析，分為幾個具體的學科；第二步需要對教育法學學科群體系進行不斷的充實和完善以得到提高，還要將第一步分成的學科進行細化。

2 學科理論性質

教育法學與其相近學科之間的關系是對教育法學學科理論性質問題進行探討的主要方面。

教育法學對于法學來說是法學的一個分支學科，并行于憲法學、刑法學等等。教育法學從法律的角度來探究教育問題，對法律現象中的教育法律問題進行研究。教育法學是行政法學的一個分支，但是政法學并不涵蓋教育義務與權利。同時，教育法學是教育學的一個分支學科，與其并行的是教學論、教育史等學科。教學論是對教育中涉及到的教學問題及課程問題進行集中地探討，教育史也是對教育歷史發展問題的研究，而教育法學就是對教育中涉及到的法律問題進行探究，從教育的角度來對法律進行解讀。

教育法學的學科性質是具有多層次的，它既是教育學的一個二級分支學科，又是教育管理學中的三級學科研究領域。教育法學并不是教育學與法學的簡單的相加得來的，而應該是兩者的有機融合。教育法學同時具有教育學和法學的性質，又互相融合成為教育學與法學的交叉學科。教育法學的畢業生由于教育法學的這種特殊性質可以同時獲得教育學學位和法學學位。我國從最近十幾年開始重視教育法制建設，因此對于教育法學的研究還有所欠缺。長期以來，教育法學被認為是教育管理學的一個研究領域，對其與教育學和法學之間的關系認識不夠全面。

3 學科理論內容

教育法學學科是我國高校重要學科之一，其對此學科進行研究的過程中要把目光集中在對教育法現象以及教育法學學科現象的研究上。

以靜態角度為切入點，對教育法現象研究的本質就是對教育法體系結構進行探討，以動態角度為切入點，以動態的目光對其進行研究的過程中實則就是對教育法的產生以及變化進行研究，也就是說對教育法從產生到實踐一系列形態的表現形式的探究。就時間上而言，教育法學學科現象出現的時間比教育法現象要相對較晚，換而言之就是教育法學學科現象的研究是建立在教育法現象研究的基礎上的，沒有教育法現象就不會出現教育法法學學科現象。但就獨立性而言，教育法學學科現象又是以獨立狀態所存在的，其對于教育學現象的研究有著一定的促進作用。

在對教育法學學科現象進行研究之后，可以在研究基礎上形成教育法的學科理論，從本質上而言教育法學學科理論的研究對象其實就是教育法學學科現象。兩者之間有著極為密切的聯系，可以說學科現象的豐富狀況將會直接對學科理論的豐富狀況造成影響。教育法學學科理論可以分為兩種：

一種是教育法學的原理論與方法論，這是通過對教育法現象學的研究而形成的理論體系；另一種是在第一種情況的基礎上對教育法學的原理論和方法論進行更加深入的探討和研究而形成的理論體系。教育法學學科理論的產生與發展可以遵從四種不同的邏輯。第一種是對教育法的產生發展變化即實踐形態進行研究從而形成理論體系；第二種是從理論發展形態即理論邏輯上來進行研究；第三種是對實踐形態和理論形態分別按照順序進行研究；第四種則是從理論形態到實踐形態的研究，與第三種方式順序相反。

4 學科理論形式

教育法學學科理論的形式主要是利用著作體系和教材體系對教育法進行表述而形成的一種學科理論。

按照研究者的認識研究邏輯而展開的理論體系即為著作體系，而按照學習者的認識邏輯展開的理論體系則是教材體系。這樣的劃分是相對的，在實際使用中著作體系與教材體系常常會混淆，這種情況普遍出現在高等教育中。

教材體系是出現在著作體系之后的，人們會在著作的參考下編寫教材。高質量的教材需要豐富的著作體系為前提，并進行不斷的更新，整改。在教材施工過程中，會發現一些問題從而進行進一步的探討和修正。從這一點來說，教材體系能夠豐富著作體系的內容，并高于著作體系。著作體系教育法學的形成就是從研究教育法現象的角度對不同的著作者的認知邏輯來構建教育法的著作體系。教育法現象的形成與受教育權與教育權之間的法律關系的展開有關，對受教育權的研究就會不可避免的涉及到教育權的研究，而兩者之間又是相對的關系，這就形成了以二者為中心的法律關系。

將教育法學的內容按照教材體系即學習者的認知邏輯來構建的提議即為教材體系的教育法學。在構建過程中需要按照教育法的邏輯進行，還要從使用者的角度進行考慮。構建教育法學的教材體系有兩種。第一種是按照從實踐到理論的方式來進行的。再對研究者的認知邏輯進行考慮的同時，又要考慮使用者的認知邏輯，兩者需要兼顧。第二種是從理論到理論，即在對教育法學學科現象進行研究的同時兼顧使用者的認知邏輯。

5 結束語

綜上所述，作者將自己的一些對于教育法學的理論進行整理之后梳理成問題展示給大家，希望能夠給予大家一些建議，并且希望能夠得到大家的廣泛建議以推動其發展。教育法學的理論體系與學科建設是一項復雜的研究，包含了有關教育學和法學的方方面面。需要有一個清晰的邏輯來進行理論體系的建設及學科的建設，同時要注重基礎學科對于體系建設的重要作用。對基礎問題的把握有利于理論體系與具體學科的構建。

參 考 文 獻

[1] 趙維田.世貿組織（WTO）的法律制度[M].吉林人民出版社，2011.

[2] 李浩培.條約法概論[M].法律出版社，2013.

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[4] 梁西.國際組織法（總論）[M].武漢大學出版社，2011.

篇3

[關鍵詞]職業教育學 學科建設

經過二十多年的發展，我國職業教育研究逐步走向深入，取得了一系列建設性的成果。職業教育學已基本確立了自己的學科領域和研究對象，向著多學科的研究方法發展，有了自己的學會和研究機構，也獲得了作為一門學科的合法性。但這些都是學科發展的初級階段，與成熟學科的標準還有差距。特別是在研究方法和理論體系上有待進一步加強，還沒有形成自身獨特的研究范式、理論體系和成熟的學派。對于職教學界的每一個研究者而言，必須有危機意識，理應高度關注這一問題。

一、職業教育學學科建設面臨的幾個基本問題

一般來講，學科建設的內容主要包含學科發展方向的選擇、學術隊伍的構建、學科點的布局、基地和項目建設等方面。職業教育學作為一門新興的交叉學科，所表現出來的復雜性是顯而易見的，又因各種主客觀因素使得這一學科的建設問題常常沒有引起人們足夠的關注和重視，使得今天職業教育學學科的發展十分艱難和曲折。明顯“滯后”可以準確形容這一學科現實的狀況和窘境。這主要表現在：

1．學科方向的選擇躑躅不前。學科的“方向的選擇”問題一直困擾著我們，正如華東師大馬慶發教授所言：不缺方向，缺選擇。諸如，我國職業教育學學科發展的方向究竟在哪里，職業教育學學科的學術范疇如何進一步明確，職業教育學學科體系如何建構，職業教育學學科研究的著力點是什么，職業教育學科研究的核心是什么，職業教育學學科研究的動力機制和運作機制怎么確立，職業教育學科的分支學科如何界定，等等。在現有的研究里，顯得共識不足，躑躅不前。因此，必須盡快明確職教學研究方向，為下一步的深入研究提供支持。

2．學術隊伍研究能力有待提高。一個學科的強大關鍵在于人才，一流的學科需要一流的研究者來支撐。從現實情況來看，我國職業教育研究隊伍在數量、質量和研究水平方面都存在這樣那樣的問題，如數量和質量跟不上職業教育事業發展的需要；研究水平更是良莠不齊；隊伍結構不合理，一些研究者的職業教育學科知識體系不盡完善，職業教育學科理論素養不夠高；重大學術成果偏少；而且在現有的研究隊伍的主力軍中以50-60歲以上的前輩級人物居多，年輕的后備力量顯得后勁不足。這都對職業教育學學科的快速良性發展造成了極大制約。

3．學科博士、碩士點建設水平和質量亟待提高。根據國務院學位委員會2006年11月公布的第十次博士、碩士學位授予權來看，職業教育學博士點由4個增加到10個，碩士點由26個增加到48個(2007年職業教育學博士、碩士招生單位分別為4個和25個)。顯然，這個結果是令人欣慰和贊賞的。這為今后高層次職教人才的培養搭建了一個非常好的平臺，也必將對職業教育學學科的建設和發展產生深遠影響和巨大推動作用，并能進一步緩解職業教育發展對職教學高層次人才需求短缺的緊張局面。但也引出許多問題，學位點數量只是學科發展的一個階段，而學科點的空間布局還不盡合理，水平和質量還需著力提升。

4．基地和項目建設實力薄弱。目前，全國已建成職業教育研究基地近百個，其中國家級職業技術教育學會1個(中國職業技術教育學會)，國家級研究所一個(教育部職業技術教育中心研究所)，省級職教研究機構(所、室)二十多個。但不難發現，有些研究機構的研究能力和水平仍不盡如人意，研究成果為數不多，令人擔憂。從項目建設來看，1983年，我國職業技術教育科學研究工作納入國家教育科學研究規劃，1986年，獨立成立了職業技術教育學科組，1987年，我國第一個職業教育碩士點在華東師范大學設立?！傲濉敝痢熬盼濉逼陂g，共納入國家職業技術教育科學研究規劃課題82項，包含國家級、部委級、哲學社會科學一般課題(原中華基金)、青年專項和青年基金等項目(后兩項始于“八五”)，且前兩項占絕大多數，后三項為數較少。其中，“六五”期間規劃列入課題一項(全國教育科學規劃重點研究項目)；“七五”期間11項；“八五”期間增加到28項；“九五”期間增加到42項；“十五”期間已增加到78項(至2001年)。①從“五個”五年規劃的立項課題中可以看出，課題數量呈逐年遞增趨勢，學科建設發生了巨大變化。但與其他教育類課題立項數量相比，全國教育科學“八五”期間教育類規劃課題總數為592項，職業技術教育學科組課題僅占3．9％；全國教育科學“九五”期間教育類規劃課題總數達1100余項，而職業技術教育學科組課題僅占3．5％。這說明職業教育學科建設還是未能引起國家的足夠重視，使得這一學科發展較為緩慢，也在很大程度上影響了職業教育研究的水平和質量。

二、職業教育學學科建設面臨的幾個關鍵問題

(一)學科結構的問題

關于學科結構的界定，陳燮軍認為，學科結構是學科的知識纖維、理論板塊、學科體系發展演進而形成的有機構成，是學科內在邏輯的集中反映，是學科時代精神的構造性體現，是學科空間分布和世態變換結合方式的選擇。學科結構由學科術語、學科理論、學科方法等要素構成。②根據這一界定，職業教育學學科結構是基本成型的，“知識纖維”漸趨厚實、“理論板塊”正在形成、“學科體系”日益規范。但從學科結構的構成要素來看，職業教育學學科結構又是非常不完善的，還存在許多有待深入研究和完善的地方。

1，學科術語有待進一步規范。學科術語，就其性質而言，是一種獨特的語言單位以單義性的方式為某特殊活動領域內的某概念命名；就其內容而言，是指某意義已有解釋或已確定了的技術名詞的有組織的集合；就其范圍而言，是指在一個專業領域內常用的全部專業詞匯和表達方式以及它們的規則的總和。③由此可見，學科術語是一個學科區別于其他學科的重要標志之一，語言的規范與否在一定程度上反映了一個學科的成熟度。就職業教育學而言，目前還存在諸多不規范的問題。如用語照搬、移植過多、語言隨意性大、缺乏統一的標準。

2．學科理論體系不成熟。理論體系是學科體系的主要組成部分。所謂學科理論體系，是指該門學科的概念和聯結這些概念的判斷，通過推理、論證，形成一個層次分明、結構嚴密的邏輯系統，它的建立是一門學科成熟的標志。④從我國已有的研究成果來看，職業教育學學科理論體系尚處于準備和初創階段，理論研究滯后于實踐發展，表現出“知識纖維”厚而理論成分不足。另外，職業教育學學科理論體系框架也顯得單薄和粗淺，空間結構、拓展性和創新性都還不夠。根據現有研究來看，主要集中于基本的理論探討，應用性研究不夠。

3．適切性的學科研究范式或方法尚處于探索階段。一般而言，一個獨立學科形成的標志是：獨立的研究內容、成熟的研究范式或方法、規范的學科體制。職業教育學學科的研究范式或方法依然處于探索階段，方法的“適切性”成為許多學者的共識。學者周明星認為“職業教育學研究方法的獨特性就體現在依據職業教育問題的特殊性，對其他學科的研究方法進行有目的地選擇、加工或改造，以及由此所構成的方法系統上。如果說職業教育學有自己獨特的研究方法，那么這些已加工或改造過的便是?！雹莺驼鹫J為“獨特的研究范式與方法需要尋找，但是過分強調這一點必然是徒勞的。因為職業技術教育學乃至教育學，在學科屬性上都是一門軟學科，也是一門應用學科，其研究問題及范圍較為分散，研究范式多樣。因此，它除了具有實證(／描述性)的特征外，還具有規范(／預測性)和實踐相關性的特征?！雹?/p>

(二)學科組織的問題

學科其實也是一種組織，以組織的形態而存在。比如，在大學里有以學科名命名的院(系、所、室)，有多種冠以學科名稱的學術刊物，有冠以學科名稱的學會，有作為本學科專門的研究機構，有按學科進行分類的藏書(圖書資料中心)、出版目錄(出版機構)以及書店的專架，有以學科名稱冠名的獎金和專題系列講座。⑦一般來講，學科組織亦即學術組織，是由學者、學術信息、學術物質資料組成。

對于職業教育學學科而言，其學科組織建設任重而道遠，還面臨著諸多需要克服的難題。

1．學者問題。對于學科組織來說，學者是其核心要素，學科組織是學者的集合。因此，學科學術水平的高低直接取決于學者學術水平的高低。學者包括學科帶頭人及其領導下的學術梯隊。只有一流的學者才能建成一流的學科。長期以來，我國職業教育的發展很不穩定，所遇到的困境和問題還比較多，一個重要的原因是缺乏強有力的理論支撐，而強有力的理論支持恰恰就來自學者的學術水準。而當下，學科帶頭人匱乏、學術梯隊跟不上、沒有形成一定海拔高度的“人才高原”，成了職業教育及其學科發展的絆腳石。

2．學術信息問題。學術信息是學科組織中學者的操作對象，主要指知識及其載體以及信息交換水平，包括課程、教材、專著、論文、科研成果等的水平以及學術交流的頻率和層次。毋庸置疑，從我國職業教育恢復發展以來，尤其在理論研究方面取得了許多驕人成績。但也有許多不足，如國家級科研規劃項目同比其他教育類占有量太少，出版專著或教材僅有三十余部，高質量的論文和研究成果偏少，學術交流的頻率和層次也不能滿足職教發展需要。

3．學術物質資料建設落后。學術物質資料是學者進行學術活動的基礎條件，包括研究基金、設備、圖書資料、學術刊物、出版機構等。它們是學科組織的物化平臺，是學科活動的物質平臺，同時也是學科實力和水平的象征，是學科組織建設的具體物質體現。⑧顯而易見，職業教育學科學術物質資料建設是相對比較落后的，研究基金投入少，資金籌措困難，圖書資料缺乏，難以獨立設專架，學術刊物質量和水平亟待提高，專門服務于職業教育的出版機構缺乏。

(三)學科制度的問題

實際上，學科制度與學科組織兩者緊密相關，相輔相成，無組織的制度不能存活，無制度的組織不能立足。

1．學科制度，即學科的規范體系。學科制度建設的目的在于形成一個學術共同體，它包括學者的職業化、固定教席和培養計劃的設置、學會組織和學術會議制度的建立、科研基金的設立，等等。⑨

2．職業教育學學科制度建設亟待深化。經過二十多年的發展，我國職業教育學的學科制度雛形已經形成。中國職業技術教育學會在早些年已經成立，并對職業教育學的學科規劃產生著積極影響；相關的學科教學和科研機構正在完善，規范化的學科培養計劃如博士、碩士、本科(指技師院校)、?？坪吐殬I教育培訓體系正在形成，相關的基金資助的力度正在加大；職業教育學作為一門學科的合法性，在中國科學共同體中已經基本確立。但這些都只是學科發展的初級階段，和成熟學科的標準相比還有差距，學科制度的完善，仍有很大的空間。學科的獨立而深刻的研究著作仍然少見；政府每年只有極少量與職業教育學有關的資金資助；學者的原創性研究成果缺乏、創新性不夠；學術會議信息量和提交成果量不夠，等等。

三、職業教育學學科建設的走向

1．明確研究方向，豐富研究范式，夯實學科基礎。目前，我國職業教育學學科的研究還處于離散狀態，“聚焦點”沒有真正形成，這使得“學術共同體”效應不能最大化發揮。因此，明確研究方向和豐富研究范式成為了當務之急，學科發展的方向是一個學科不斷前進的風向標，它關系著學科發展道路的最終抉擇，而豐富獨特的研究范式是搞好學科研究的重要保障。筆者認為，當前乃至今后一段時期內，職業教育學學科研究的方向應是職業教育學學科體系的完善及分支學科的逐步建立，研究范式的確立應向多學科的方向前進。

2．完善職業教育學學科結構，建立合理的學科體系。完善的學科結構離不開成熟的學科理論體系。對于職業教育學理論的研究除了要關注傳統范疇以外，還應重視現代職業教育研究的重大轉變，即基于社會和人的可持續發展目標，從多學科的角度，來深究現代職業教育學科的發展與社會發展的關系，比如，與勞動力市場若干問題研究、與人力資源開發理論與模式的研究、與社會或教育公正公平問題的研究、與人的發展問題的研究、以及現代職業教育教學觀、課程理論和師資培養理論模式研究等。⑩

3，改善職業教育學學科組織，加強學科制度建設。改善學科組織面貌，主要還是要從學者隊伍、信息的傳遞與交換、物質資料等方面著手。通過學校、科研單位、各類研究機構逐步培養一支高水平的職業教育學學科研究隊伍；通過訪學、學術會議、系列講座等，加強信息交流和溝通的頻率和強度；創造條件并爭取條件，打造出一到兩種高水平、高質量、高層次，、高起點的屬于職業教育的“旗艦期刊”，擴大學術影響，吸引和發表更多一流學者的優秀成果，并能掛靠或專門成立服務于該學科的出版機構。學科制度的建設必須“內外并舉”，通過爭取社會資源、學術會議或其他信息交流手段，建立起學術標準和規則，使之成為學者的共識。

4．建立獨特的屬于職業教育學的學科文化。學科文化是學科組織和制度的精神支柱，是學科發展中一種無時不有、無處不在的精神，是統攝學科組織與學科制度的靈魂。究竟何謂學科文化?“學科文化是在學科形成發展過程中形成的學科特有的語言、理念、價值標準、思維方式、倫理規范等?！?11)“一個學科是否已發展成熟，不是看它有沒有條件一流、設施完備的研究基地，或者是否有資金雄厚的項目，區別于‘研究領域’的‘學科’最重要的標志是看它是否形成了有別于其他群體的亞文化——學科文化。”（12）

由此可見，學科文化是基于較為完整的學科組織、學科結構、學科制度而建立的。因此，學科文化的建立是一項系統而艱巨的工程，它是學科建設中的重要一環。它是促進職業教育學科向縱深發展，形成學科優勢；推動學科間相互融合、滲透，產生新的學科；培養傳承學科理念和精神的學人的必然要求。

[注釋]

①李瓊．全國教育科學“九五”、“十五”規劃職業技術教育學科組課題研究分析報告[J]．職教論壇，2006(1)：21．

②③陳燮軍．學科學導論[M]．上海：三聯書店，1991：17，57，89．

④⑤周明星．職業教育學的對象、體系與范式的反思[J]．職業技術教育(教科版)，2006(25)：11．

⑥和震．構建職業教育學理論體系的思考[J]．職教通訊，2005(7)：33．

⑦(美)伊曼紐爾·沃勒斯坦．知識的不確定性[M]．王禺，等，譯，濟南：山東大學出版社，2006：104．

⑧(11)龐青山．大學學科論[M]廣州：廣東教育出版社，2006：249—250．

⑨吳國盛．學科制度的內在建設[M]．北京：中國社會科學出版社，2002(3)：81．

篇4

關鍵詞：體育課程論；體育教學論；論析；建構

前言

目前我國體育院校的《學校體育學》開始以“體育課程論”與“教學論”為教學準繩，但其在學校體育學架構中的角色定位和指導位置，實施與“解讀”都出現“蔽于辭而不知實”習慣“照貓畫虎”現象。把其概念和論題，當作普適的學術資源隨意引用，加劇了學習與應用的誤解，悖離需要的方向。本文擬就這一問題圍繞對“兩論”的基本理論范式進行簡要的梳理與評析，以期從一個側面更為完整、準確地把握“兩論”理念在學校體育學的本質與形態、關系與屬性、理解與闡釋，為科學和有效地運用“兩論”提供參考。

1 體育課程論與體育教學論的辨析

1.1 體育課程論與體育教學論的“結點”辨析

體育課程論與教學論的學科特點，是開展學習和研究需要弄清楚的問題。這里主要對體育課程論與教學論的關系、課程論與教學論的學科性質進行一些分析，進一步明確和掌握發現問題的途徑及提出問題的方式。

1.2 當前課程論與教學論的學科分歧

由于歷史和認識能力的原因，對于它們之間的關系問題，國內外均未取得一致意見。在西方，對課程(論)與教學(論)之間關系的看法，有四種不同的主張:二元獨立模式、相互交叉模式、包含模式和二元互聯模式。在2006年8月召開的第五次全國課程學術研討會上，我國學術界在課程論與教學論的關系問題上，也出現了“大教學論”“相互獨立論”“課程與教學整合論”三種不同的主張。對于二者之間的關系盡管大家難以取得一致觀點，但是大多數人越來越傾向于贊同以下三點看法。

第一，課程(論)與教學(論)既相關又不同;

第二，課程(論)與教學(論)是相互交叉和相互依賴的;

第三，課程與教學可以分別單獨地進行研究，但是不能彼此獨立地起作用。

筆者贊同上述觀點，并認為課程與教學分為兩個學科研究有利于深化和發展。如果把課程與教學的某一般屬性的科學性或社會性反邏輯的“拔高”越界與濫用規定為課程或教學的本質屬性，或僅僅抓住某一方面，任意夸大，就極容易導致對其的錯誤理解，將不利于體育課程與教學的理論和實踐的健康發展。恰如廖哲勛所言，當代課程論與教學論的關系不是“誰包含誰”的關系，兩學科具有各自的研究對象，均擁有各自的子學科群。因此，應深入研究和準確理解兩學科的橫向聯系，透視兩學科在各個橫向聯結處所展示的一致性和差異性，避免兩者之間不必要的重復，以在課程與教學改革中不斷增進與把握兩學科之間密切的聯系、相互制約、相互促進的關系。

1.2.1 體育課程論與體育教學論的學科分歧

近些年來，國內關于體育教學論與體育課程論的關系問題，一直是體育教育理論研究的一個熱點。目前，有關“兩論”的爭辯主要有兩種觀點:一種觀點認為，體育課程論是體育教學論的組成部分，前蘇聯學者一般持此種觀點;另一種觀點認為，課程的范圍(母系統)大于教學(子系統)，體育教學論從屬于體育課程論。我國由于受前蘇聯的影響，初期多數學者也將體育課程論作為體育教學論的一部分來研究。然而20世紀90年代后，隨著認識的不斷深化越來越多的學者，如顧淵彥、毛振明、季瀏等學者己經開始普遍地自覺或不自覺地站到了開始關注體育課程論的研究，使之逐漸與體育教學論相區別，并逐步走向獨立。由此筆者認為，“兩論”是兩個同等重要的不同領域的學科，各有其自己的研究對象、任務、領域和范圍，都是學校體育學的并列下位學科，都旨在促進我國學校體育學科的科學化進程與快速發展。

1.2.2 體育課程論與體育教學論在理論與實踐上的關系

筆者認為，“兩論”是研究學校體育教育性及其發展性的學問，是現代學校體育學的有機構成部分與重要學科。它既體現為現代學校體育學的研究重心、主題、領域、內容和方法;更體現為學校體育學思想認識和理論內容的進展，代表著學科水平的體現。就其本質而言，它們是學校體育學學者認識學校體育課程與教學的現象、本質及其發展規律，形成和積累理論與實踐、知識和功能的立足點和落腳點。

就二者根本立場和主導價值的認識關系來看，二者之間顯然存有相當的距離，兩者在學術范疇和概念、方法和體系、任務和對象、形成和發展方面，都具有相對自主性和獨立性。就其本質、面貌和發展的根本屬性來看，兩者的研究指向反映著學校體育課程的彼岸性和教學的此岸性，是學校體育借以進而獲取真理的動力。兩者在學校體育學的學術研究和方法意義上，體現為理念研究與經驗研究的關系。體育課程論的理念研究，通常關注的是研究和解決以建立正確處理學校體育課程與學生主動發展的相互關系理論。基于此，體育課程論需以課程問題為研究對象。

體育教學論的經驗研究，需研究和解決教與學之間的互動關系的問題，教與學的外部活動同學生發展的內部活動的關系問題，以及教與學統一的尺度、條件、機制、策略和方法等問題。可見體育教學論須以教學問題為研究對象。

就其關系來看，體育課程論的理念研究和體育教學論的經驗研究，都屬于學校體育學的研究，都受著與學校體育學關系反映的制約，體現著學校體育學的綜合性特征。因此，兩者之間研究與應用的關系反映，是對立與統一的辨證規定性。既是由學校體育學教育的特殊矛盾“社會本位、學科本位、學生本位”之間的時代偏好所構成的。就其兩者的哲學屬性上看，體育課程論的理念研究，則更多體現為關注社會偏好和價值取向的應然研究；而體育教學論的經驗研究，則更多顯現為關于教與學行為和教與學關系的實然研究。兩者都分別通過社會價值和認識價值，檢驗和提高自身的真理性和合法性。

由其學術性而知，“兩論”是學校體育學中有關體育課程與教學研究領域的具體化與系統化，是學校體育學的兩個同等重要的不同領域。兩種研究反映著學校體育學理論的彼岸和實踐的此岸，具有不同的研究價值、學術意義和實際功能，同屬學校體育學其下位的平行學科。雖然在研究的層次上有著顯著的差異，相互之間的研究任務與方法存有著一定的交叉重疊，但在指導學校體育教育性訓練與科學能力培養目標的統一上卻始終貫穿于全過程，并不因兩者的指向不同而發生變化。表現著兩者相互之間既有千絲萬縷的同一聯系，又有矛盾的悖離存在性。這些關系及作用涉及著學校體育發展的全局，貫穿于學校體育發展的全過程;規定著學校體育學的學術發展方向、內容、領域、功能和進程，影響著學校體育學的基本立場、基本觀點和基本方法的建設和發展方向。在21世紀的今天，辨證地認識“兩論”與學校體育學的這些基本關系，既是對我國引進西方體育課程論和教學論25年發展經驗的分析和總結，又是正確把握學校體育學發展，進一步促進我國學校體育學研究的重要途徑。恰如著名科學哲學家波普爾(Popper K. R.)指出:“科學與知識的增長永遠始于問題，終于問題―越來越深化的問題，越能啟發大量新問題的問題。”體育課程論與教學論的發展也是始于課程與教學問題，終于課程與教學問題，若沒有課程與教學問題，課程與教學研究就失去了作用的對象而不能進行和發展。

綜上所述，盡管人們就體育課程論與教學論的爭論，至今仍然是“仁者見仁，智者見智”，沒有統一結論。有學者認為，體育課程論與教學論的研究對象就是課程與教學;有學者則認為，體育課程與教學論的研究對象是課程與教學的現象與規律。以上觀點分別從不同角度、不同層次闡述了“兩論”的看法，各有千秋。綜合上述觀點我們認為:隨著對體育課程與教學現象認識的深入和發展，與依據顧淵彥、毛振明、季瀏學者等觀點體育課程與教學論的研究對象分別是課程與教學的問題。

2 體育課程論與體育教學論的建構

雖然，今天的體育課程論與教學論己獲得認可，也己經逐漸發展成為學校體育學中的既有基本原理、又有多層次方面技術方法體系的學科。但“兩論”自我獨立的學科體系和研究視角，及各自研究的子學科群，至今尚未有研究見到足夠的明確規定，以顯豁其內涵富有的科學性與價值性、學科性和應用性，成熟性與獨立性的存在。那么，對于體育課程論與教學論這樣一個指稱非常廣泛的、復雜的領域范疇，對其作出系統分類與界定以減少盲目性，就尤為重要了。

2.1 體育課程論的學科群

1989年我國正式出版了兩本課程論專著:一是課程教材研究所陳俠著《課程論》(人民教育出版社1989年版);一是華東師大鐘啟泉編著《現代課程論》(上海教育出版社1989年版)。為推動課程論的研究提供了比較系統的材料，對我國體育課程論的形成發生著深刻的影響。在眾多體育學者的篳路藍縷之功的努力下，我國體育課程論開始成為學校體育學的一門獨立的分支學科，形成了獨立的研究領域。根據貝哈( Behar)等學者對課程論研究領域的調查，課程的知識領域主要包括:(1)課程哲學;(2)課程理論;(3)課程研究;(4)課程歷史;(5)課程革新;(6)課程發展;(7)課程設計;(8)課程實施;(9)課程評價;(10)課程政策。[9]其中，技術層面的課程建構、課程發展和課程設計是公認的、傳統的課程領域。筆者認為，體育課程論研究的層面:一是基礎理論方面，體育課程理論領域，有體育課程概論、體育課程原理和體育課程發展;二是交叉理論方面，心理學、社會學、文化學和哲學的角度研究當代體育課程;三是應用理論方面，體育課程設計、體育教材編制、體育課程評價等。這個學科群應由三個層次的一系列子學科有機構成:(1)體育課程基礎理論子學科群，包含體育課程概論、體育課程發展史、體育比較課程論和體育課程原理四大子學科;（2）體育課程工程理論子學科群，包括體育課程設計論、體育課程實施論、體育課程評價論與體育課程管理論，這些子學科都具有專業理論性和專業技術性;( 3)體育課程應用理論子學科群，分為體育課程開發、體育課程介紹以及體育課程標準解讀等類別，這些子學科都具有應用性。隨著對體育課程論的本質和結構、課程設計、課程編制、課程門類的劃分等研究任務的認識，今天的體育課程論己具雛形，作為學校體育學內一門獨立的分支學科得到了重視;己逐漸走向既有基本原理、又有多層次方面技術方法體系的獨立學科，初步展現了體育課程論的指導力。

2.2 體育教學論的學科群

根據學者沈小碚，王牧華在《教學論學科研究的進展與問題》的研究，認為可以把教學論研究的發展歸為三大發展階段:工具性教學理論之研究、生活性教學理論之研究和教學理論的社會學人類文化學之研究?！惫P者認為，在體育教學論領域，其學科群可分為三個層面:(1)在體育教學基礎理論方面，體育教學論史、體育比較教學論、體育教學心理學、體育教學哲學等著作;(2)在體育教學活動理論方面，體育教學論、體育教學行為的原理與技術、體育學習論、體育學習的原理與策略、體育教學環境論、體育課堂教育學，以及體育教學系統論、體育教學信息論、體育教學控制論等;(3)在教學應用理論方面，有體育教學方法研究、體育教學設計和體育教學藝術等。這三個層面的研究成果使我國體育教學論學科的分化呈現一定的結構性，為我國體育教學論學科群的形成奠定了初步的基礎。

3 結語

體育課程論與體育教學論作為課程論與教學論下位范疇相關原理、方法的子學科，在研究的任務與范圍上，在不同的層面與不同的角度上，同樣存在既相互聯系又相互區別，相互獨立又相互滲透的一體關系。相信隨著課程改革的逐步深入，我國體育課程論與體育教學論在其發展的過程中可結成互動互促的關系。從而增進兩學科發展，使兩學科不斷攀登新的科學高峰。

參考文獻：

[1] 劉啟迪. 課程理論發展與實踐進展一第五次全國課程學術研討會綜述[J]. 課程教材教法，2006 (1).

[2] 鐘啟泉等. 多維視角下的教育理論與思潮[M]. 北京: 教育科學出版社, 2004: 111

[3] 黃甫全等. 高中新課程目標的研究與開發[M]. 天津: 天津教育出版社，2005 :1-2.

[4] 李定仁, 徐繼存. 教學論研究二十年[M]. 北京: 人民教育出版社,2006(4).

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[6] 廖哲勛. 我對當代課程本質的看法(下)[J]. 課程. 教材. 教法, 2006(8).

[7] 張華. 論課程實施的涵義與基本取向[J]. 外國教育資料, 1999( 2).

[8] 劉春棟. 學校體育學科的“結點”辨析[J]. 中國學校體育,2008(1).

[9] 黃顯華等. 尋找課程論和教科書設計的理論基礎[M].北京: 人民教育出版社, 2002:1-3.

篇5

關鍵詞：學校體育學；說課；教材體系

中圖分類號：G807 文獻標識碼：A 文章編號：1006-7116(2010)08-0060-04

學校體育學是研究與揭示學校體育工作的基本規律，闡明學校體育工作的基本原理與方法的一門學科，是培養各級體育師資，組織和實施學校體育工作所開設的一門專業基礎理論課程。隨著《體育與健康課程標準》的執行，在“健康第一”、“以人為本”、“終身體育”思想的指導下，體育課程的理念、設計思路、目標，體育課程內容、標準、組織方法、評價等內容也隨之發生變化?！皩W校體育學”作為體育教育專業的主干課程，更應該體現出本學科理論及實踐變化。

體育說課是學校體育教學研究的一種新形式，在20世紀90年代逐步形成規范，由于其操作性強、功效獨特、實效明顯，說課活動在全國中小學普遍推廣并逐漸形成規模。體育說課是教師鉆研和探討教學問題，完善備課的好方法。因此，作為體育教育專業的學生應學習和掌握好體育說課技能，以適應體育教學改革的需要。但是，目前體育教育專業所用的所有學校體育學教材，在其內容體系中，都沒有說課的內容，造成很多高校對“體育說課”沒有引起足夠重視，這大大制約了學生能力的發展。因此，說課內容加入學校體育學教材體系就顯得十分重要。

1　說課及體育說課

1987年6月底，河南新鄉市紅旗區教研室要從本區的教師中選取幾位參加市“教壇新秀”評比，因臨近期末，課程已經結束，無法采用傳統聽課評選的方式遴選，面對這種情況，有人建議選幾堂課，讓有關教師來說一說他們的教學設計以代替聽課。評比開展以后，教研室的同志都認為這種方式省時、高效、簡便易行，能客觀、真實反映教師的業務素質、知識水平和教學能力，于是借鑒戲劇界導演給演員“說戲”一詞，遂把這種教研活動取名為“說課”。1991年7月《中國教育報》上首次進行了介紹，引起教育界的關注，揭開了說課活動的序幕。說課就是教師在備課的基礎上，在沒有學生參與的情況下，向同行介紹自己的教學設計及其依據，相互交流教學經驗，以優化教學設計，提高教師群體的專業化素質等為目的的一種有組織的教研活動方式或培訓活動方式。說課不是對教案的簡單復述，也不是對講課過程的一般總結，而是采用講述的方式，深入分析教材和學情等，介紹教學設計及其理論依據的教研活動。說課的開展有兩部分，一是解說，二是評說。解說是主要的重點，主要闡明教什么、怎樣教和為什么這樣教的問題；評說是關鍵，由聽者針對解說而進行的評價、交流和研討。

“體育說課”是在20世紀90年代其他學科“說課”活動進行的基礎上移植、借鑒開展起來的。“體育說課”是指體育教師在備課的基礎上，面對同行或專家講述自己的教學設計及理論依據，并聽取評說、接受指導，達到互相交流、集思廣益、共同提高的一種有目的、有計劃的獨立教學環節和教學研究活動。實際上，體育說課就是上課前的一種“實踐演習”，是教師將備課過程中的創造性勞動置于集體的講評之中，集備中說、說中評、評中研、研中學為一體的一種有目的、有計劃，并從其理論的角度對教學實踐進行剖析的教研活動，是提高體育教師或體育專業學生素質的有效方法與手段，也是提高教學質量，推動課堂教學改革的有效措施。

2　說課納入學校體育學教材體系的必要性與可行性

2.1 體育新課程改革的必然要求

隨著基礎教育課程改革的不斷深入，對課程理念、課程目標、教學方式、學習方式、評價方式的改變，以及教師主導、學生主體的突顯，體育作為基礎教育的一門重要課程，在本輪改革中也受到深刻影響?；A教育改革與高校教師培養的質量息息相關，作為改革的標志，《體育與健康課程標準》的推行對高校體育教育專業教學改革提出了新的要求。說課作為一種新興的教學研究活動，在基礎教育改革的大背景下越來越彰顯其重要地位，這就使得高校在培養體育教師的過程中，加入說課知識與技能的教授成為必然要求。

2.2　學校體育學發展的需要

學校體育學是培養中小學體育教師的專業主干課程之一，在體育教學改革的大背景下，為了使高等教育與基礎教育緊密地結合，改革學校體育學課程內容，也成為高等體育專業課程改革的首要任務…。為推動學校體育學教學改革，促進體育教育專業學生的教學理論水平和實踐能力的雙重提高；促進體育教育專業學生盡快完成向專業化教師角色轉換，眾多專家學者提出了學校體育學教材體系及內容方面的改革方向，一是教材結構體系由“章節式”向“板快式”轉變；二是教材核心由體育教學理論向體育教學與課程理論轉變；三是教學方法以探究式學習、合作學習為主。為實現這種轉變，將說課內容納入學校體育學教材體系，是當前學校體育學改革所需要的，對學校體育學教學內容的豐富，教學方法的改進都是十分必要的。

2.3　說課理論日趨成熟，為納入學校體育學教材體系提供了可能

說課歷經20年的不斷發展，廣大教師和科研工作者不斷進行實踐與總結，已突破了具體操作層面的局限，從而演變成為一種集備課、上課、評課為一體，教學方案的設計與實施、教學效果評價等諸多教學環節相統一，教學理論和實踐相結合，集中、簡約地表達了教師的教學思想、教學思路以及教學設計，成為預測教學效果、優化教學過程、反思教學實踐的教學方式和教學研究方式。

目前，教育界對于體育說課的研究主要集中于3方面，一是闡述說課在培養高校學生專業技能中的地位與作用；二是介紹說課的路徑與技巧；三是總結說課的內容、分類、特點和應遵循的原則等。已發表不少相關論文，出版了幾部專著，基本形成了較為完整的理論體系，為學校體育學教學內容的充實提供素材。

2.4　說課兼顧理論與實踐，教學方式靈活、條件簡單

體育專業課程體系過分強調體育專業性，忽視基本教學理論知識的傳授和教學能力的培養，學生體育教學能力的課程條塊分割、關聯不夠。而《體育與健康課程標準》要求體育教師既要在室外進行運動技能教學，又要在室內傳授運動文化和健康知識，這對以往少有機會上講臺的體育教師是新的挑戰。而在學校體育學教材體系中納入說課內容，能促進學生自主學習、合作學習，改變以往注重實踐課而輕理論的情況。

目前培養體育教育專業學生能力需要開展教學實

踐活動，但進行教學實踐要求較高，教學要素缺一不可，往往造成學生培養過程教學實踐不足。而說課具有方式靈活、管理難度低、開展條件簡單的特點，能有效提高學生的教學、語言等多方面的能力。在學校體育學教材體系中加入說課內容，可以成為教學實踐活動的替代方式。

3　說課納入學校體育學教材體系的作用

3.1 培養學生教學綜合運用能力，提高教學質量

說課是授課教師簡明、概括地闡述自己對某節課或某門課程的教學設計理念、目標、結構、策略、程序、方法等活動，是一種基于教學實踐和學習化團隊的教師專業化成長的重要途徑，是教師從經驗型走向理論型、研究型、專家型、理性化的專業人才的必由之路。說課的內容涉及教育學、生理學、心理學等課程知識，同時還展示文字組織能力、語言表達能力、演講技巧等綜合素質，而且對鉆研教學大綱、研究教材教法、全面提高教學質量有很大意義。通過“說課”教學，可以使教師全面掌握學生的備課情況、語言表達能力、理論水平、表達方法、對教材的理解程度、板書技巧、駕馭課堂的能力，調動學生學習積極性。

3.2　培養學生校本教學研究能力，促進學生角色轉換

基礎教育課程改革，使校本教學研究處于校本思想中重要地位。所謂“校本教學研究”，是教師為了改進學校的教育教學，提高學校的教育教學質量，從學校的實際出發，依托學校自身的資源優勢和特色進行的教育教學研究。校本教學研究的主要目的在于改進、解決教學中的實際問題，提升教學工作的效率，實現教學的內在價值。在現行有關學校體育學教材中，針對什么是教研活動、如何開展教研活動等方面沒有相關內容，學生在學習完學校體育學課程后，對于教研活動無直接印象，更不知如何開展教研活動。說課的本質就是教學研究活動，在學校體育學課程中開展，一方面可以培養學生能力，另一方面還能教會學生教學研究方法，促進學生之間的合作學習與共同發展。另外，學生在學習說課的過程中，往往以自己是教師的角度考慮問題、設計方案，有利于學生向“教師”的角色轉換。

3.3　培養學生就業和適應工作的能力

目前，各地對中小學體育教師的招聘，主要通過考試形式來招收學生就業，學生通過筆試進入面試時采用的考核形式就是體育說課，專家評委根據考生說課水平的優劣進行篩選，擇優錄取。這充分說明體育院系學生掌握體育說課技能的必要性。因此，在學校體育學教材體系中納入體育說課內容，對體育專業學生實習、試講、就業均有直接的關系。在體育專業學生中開展說課教學，可加深他們對說課的認識和了解；掌握說課的技巧和方法，從實際出發，提高理論水平和教學能力，可為學生就業打下堅實基礎。同時，現在很多教育主管部門把過去的“優質課教學比賽”改變為“說課比賽”；體育專業學生在教育實習中先進行說課，然后才試講、試教；學生走上工作崗位后的晉級、晉升考試等都要以“說課”這種形式考評。體育教學改革引發教學方面一系列變化，作為培養體育教師的重要課程，應增加體育說課內容來鍛煉和培養教學素養，為將來走上教學崗位打下良好的基礎。

3.4　改變學校體育學教學模式

在學校體育學課程中開展體育說課，調動體育教育專業學生學習教育理論的積極性，提高其具備體育教師教育教學的理論水平，為上好體育課作好準備。在學校體育學課程中應使學生掌握體育課教學中自己應該“教什么”、“怎樣教”、“為什么教”的問題。這就要求學生在備課的基礎上進行深層次的理論剖析，為上課提供依據；在學校體育學課程中納入說課內容，打破了原來單純向學生傳授知識、技能的傳統教學模式，激發教師的教學熱情和學生的學習積極性，通過學生說課、同學交流、教師點評，有效建立教學反饋和師生協商機制，彌補了備課中的不足，達到修正教案、提高教案編寫質量的目的。通過集體評說、學術討論，學生能學會學習，并進行自主學習。因此，不斷提高說課能力，把體育課說清、說透、說活，已成為專業培養中努力追求并最終所要達到的目標。

4　說課納入學校體育學教材體系的基本設想和教學建議

4.1　基本設想

說課活動是介于備課之后、講課之前的高層次備課活動。說課不但要解決教什么、怎么教、怎么學的問題，還要闡明為什么這樣做、有什么理論依據等問題。亦可使教師在備課、講課過程中的理論依據及難以顯露的斷層得以表露和填補。這種有目的、有計劃、有組織的備課研究活動，可使教學準備工作逐步深化，是教師備課成果理論研討化的充分體現，屬于教研活動的范疇?？紤]到說課的這一因素，說課內容納入學校體育學教材體系的基本設想為：第一，單獨成章；第二，納入體育課程與體育教學板塊；第三，具體章節置于體育教學設計與實施之后，體育教學評價之前。

4.2　教學建議

說課作為學校體育學一種新的教學內容，在教學過程中教師應當盡量避免采用傳統理論課教學方式。首先把握好內容要求，加強對說課重要性的講解，使學生產生對說課內容的興趣，充分認識說課對其自身發展的作用；其次要注重理論與實踐的結合，不僅要注意學校體育學課程本身內容的縱向發展，還應注重相關課程內容的關聯，對相關課程內容之間的橫向聯系要加強提示與復習，真正做到課程內容的“融會貫通”；第三，教學組織上，除了進行全班學外，多采用小組合作學習、分組演練等方式；第四，在教學過程中，對學生說課的組織技能、答辯技能、表述技能等加強點評，與其它專業課程進行聯動，與教育實習相結合來使學生學有所獲、學以致用。

目前正在推進的學校體育課程改革是時展的要求，也是實施素質教育的需要。而要順利推進學校體育課程改革，教師的專業發展是必不可少的。作為培養體育教師的主要課程，應與時俱進，與時代要求相結合、與社會需要相一致，將說課納入其教學體系，必將有利于體育教育專業學生的專業發展，保證體育課程改革的順利實施。

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