教育方針的含義精選(五篇)

序言：作為思想的載體和知識的探索者，寫作是一種獨特的藝術，我們為您準備了不同風格的5篇教育方針的含義，期待它們能激發您的靈感。

篇1

論文關鍵詞：“韓寒現象”　“全面發展”　“平均發展”　“完人邏輯”　“素質教育”

論文摘 要：從“韓寒現象”發現教育本身存在與當前信息社會不適應的弊端：教育模式過于工業化，以“平均發展”代替“全面發展”，用“完人邏輯”代替“素質教育”。教育要科學發展就應該在“全面發展”與“自由發展”之間尋找支點、尋找平衡。

韓寒，原為上海市重點中學松江二中高一年級的一名學生，嗜好文學創作。韓寒讀初中的那年，他的短篇小學《彎彎的月亮》和《書店》就分別刊登在《少年文藝》上了。1999年，在全國中學生第一屆“新概念作文大賽”中，高一學生韓寒的《杯中窺人》榮獲一等獎。2000年，他再次參賽，《穿著棉襖洗澡》一文以文筆流暢、思想深刻，受到了評委的一致好評，獲得二等獎。同年6月，作家出版社出版了他的21萬字的長篇小說——《三重門》。該書剛一發行即銷售一空，上市至今據說已突破100萬冊。小小年紀的韓寒，取得如此輝煌的成績的確不簡單。但同時糟糕的是，1999年他因考試7門課亮紅燈，不得不留級重讀高一。2000年期末考試再次7門功課亮紅燈，只好辦理了休學手續在家休學。值得一提的是，在他的第一本文集《零下一度》出版時，這位春風得意的“偏才少年”又不得不為考試所困——考駕照時交通規則筆試又不及格。

對于“韓寒現象”，眾說紛紜，褒貶不一。但作為教育工作者，有兩點我們必須注意：

首先，韓寒是成功的，而且這種成功是顯而易見的。韓寒的作品很受讀者歡迎。其次，韓寒與現行的教育制度、教育方式存在激烈的矛盾也是客觀存在的。

筆者認為，造成這種沖突，責任不單單在韓寒方面。我們教育本身確實也存在不少弊端。主要體現在以下幾個方面：

一、教育模式過于工業化

統一時間，統一內容，統一目標，統一方法，高度的統一導致高度的封閉，學生的個性被禁錮在單一僵化的教育模式中。“多年來，我們對語文教學的認識僅僅是：在54平方米的教室（空間），用若干個45分鐘（時間），學習一百多篇課文和高度濃縮了的語文知識（內容）。學生始終跳不出我們為之設計的語文教學的怪圈。我們不僅做了許多徒勞無功的傻事，而且還做了許多妨礙學生個性發展的錯事。那么語文教學效率怎么能不低？”（余蕾《課內外銜接語文能力訓練實驗的思考》）

青年學者楊東平從教育體制上分析了“韓寒現象”，認為這是學校教育中“全面發展”教育的目標和統一標準與學生的個性、興趣愛好、特長之間發生的激烈沖突。教育工業化的模式磨滅了學生的個性，壓抑了學生的興趣。

二、以“平均發展”代替“全面發展”

早在20世紀50年代和80年代，教育界就曾兩次展開過討論，學校教育中的確存在著將“全面發展”誤解為“平均發展”的問題，80年代的討論認為“人的全面發展”的學說并非純粹教育理論，認為“和諧發展”提法更可取，因為“全面發展”是一個極其美好的最高理想和終極目標，但由于過于高遠而不易操作。可是往往我們的學校強調更多的是“全面發展”，這種過度強調就等于強調了“平均發展”。

三、用“完人邏輯”代替“素質教育”

在教育實踐中，特別是在教育評價中“完人邏輯”屢見不鮮，這種“完人邏輯”反映在教育目標上，它習慣于把學生學習的榜樣塑造成“超人”“完人”。在日常教學工作中，我們常常把這種美好的愿望強加在孩子身上，雖然心思是好的，可是這恰恰磨滅了學生最寶貴的個性品質。

現代教育越來越凸顯“全面發展”與“自由發展”之間的矛盾。韓寒現象所暴露出來的矛盾恰恰也是“全面發展”與“自由發展”的矛盾。在提倡教育科學發展的今天，我們需要在“個性發展”與“自由發展”之間尋找平衡點：

1.擺脫工業化教育模式，重視因材施教

素質教育更強調“揚長”，強調讓學生主動發展，素質教育更適合培養創造型人才。大規模培養學生的現代學校教育，必需建立相應的制度規范、培養目標、質量標準，這是必須的。然而，學生是活的，世界上沒有一個相同的人，因而必須重視學生的個體差異。我們的學校教育無疑應當更為靈活、開放和多樣化，以適應不同學生的不同需要。

2.正確把握“全面發展”的含義，促進學生“和諧發展”

“全面發展”作為國家的教育方針沒有錯，可是這樣一個極其美好的最高理想，由于過于高遠而常常走偏為“平均發展”。學校教育中這種“求全責備”“平均主義”的代價，對于優秀人才而言，是會損害其個性和創造性的，對于眾多“偏科”或有特殊才能的人而言，則被阻斷了成才之路。今天看來，提倡“個性發展”可能是更為恰當、更有現實針對性的提法。

3.更新觀念，以人為本

教育是培養人的事業，所以以人為本對教育來說尤為重要。教育是師生雙方合作完成的事，而學習則主要依賴于學生自己，教師在課堂上應當盡可能多地把時間讓給學生，促使學生自主學習。在日常教學中，我們要給學生以彈性，有彈性才有自由；給學生以選擇，有選擇才有特長；給學生以興趣，有興趣才有創新。要努力還給學生自主的權利，徹底摒棄教師單向灌輸知識的陳腐教學方法，積極引導學生質疑、調查、討論、交流、探究，努力創設能引導學生主動參與，師生之間平等交流的教學環境，讓學生做學習的主人、思考的主人、探究的主人，因為明天，他們是國家的主人、生活的主人、創新的主人！

參考文獻

［1］蔡偉.“80后”現象的教育思考.中國教育，2005（1）.

篇2

(一)教育目標及有關概念辨析

教育目標是指教育活動力求要達到的效果。具體來講，教育目標即對教育目的、培養目標、教學目標的統稱，可指代教育目的、教育方針，也可指代某一學科的培養目標，還可指代各級各類學校的培養目標。它既與教育目的、培養目標相聯系，又不同于教育目的和培養目標，所以我們在閱讀文獻時，應注意理解教育目標背后指代的含義。倘若是指培養受教育者的總目標，可理解為教育目的倘若是指各級各類學校各專業的具體培養要求，可理解為培養目標。培養目標是教育目的的下位概念，是考慮到學生身心特點以及各級各類學校教育任務而制定的，是教育目的的具體分解。①

教育目的是指教育意欲達到的歸宿所在或所預期實現的結果，是教育活動的出發點和歸宿，反映了社會對教育活動在努力方向、社會傾向性和人的培養標準等方面的要求和指向，具有社會性和時代性等特點。我國的教育目的是造就德、智、體、美、勞全面發展的社會主義建設者和接班人，其宗旨是為人民服務，為社會主義現代化建設服務，其教育方式是與生產勞動和社會實踐相結合。②

教育方針是國家在一定歷史階段提出的教育工作發展的總方向，是教育基本政策的總概括。教育方針的內容一般包括教育性質、教育目的及實現教育目的基本途徑等。教育方針的核心問題是培養什么結構素質的人。在不同的歷史時期，我國教育方針的特點和側重點都有所不同。當前，我國教育方針正從專注于現實性，逐漸向現實性與理想性融合轉變，育人為本、服務人民的理念越來越成為新時期國家的教育追求，成為我們擬定新時期教育方針的核心原則。③

綜上所述，教育目標屬于教育目的的下位概念，它所體現的是不同性質的教育和不同階段的教育價值，是根據社會不斷發展和人的基本需求，對教育活動所規定的目的、方向和要求，是教育活動結果所應達到的標準、規格和狀態。

(二)課程目標

課程目標是指導整個課程編制過程的最為關鍵的準則，是指特定階段的學校課程所要達到的預期結果，是確定接下來的課程內容、教學目標和教學方法的基礎。課程目標通常具有整體性、層次性、持續性、階段性、遞進性和時間性等特征。④

一般而言，課程內容的選擇和組織、課程的實施和評價都應當圍繞課程目標進行。基于大課程小教學理論，課程目標位于教育目的與教學目標之間，屬于教育目的的下位概念，同時是教學目標的上位概念。除了對教學目標制定有較大的影響之外，課程目標對課程的整個編制也有非常重要的理論指導價值，是課程從內容設計到實施直至評價的重要依據。

(三)教學目標

很多文獻會把目標同目的混淆。其實，在英文文獻中，這兩種用法往往有所區分：目的通常是指某一國家或社會為實現一定的教育目的或者教育理想，在其教學領域內向教師提出的一種總體性、概括性要求，其涵義往往與教育者的主觀愿望等同，是一種方向性的宏觀指示。目標則是指在具體情景中學生行為變化的結果，是教學中師生預期達到的學習結果和標準。一般而言，目標通常是可觀察、可測量、可評價的，是策略性的，加之時間、情景等條件所限，是教育目的的具體化。⑤基于大課程小教學理論，教學目

標是課程目標的下位概念，是對學生在學完一個指定的教學單元之后能夠做出什么事情更精確、更詳細的表述。教學目標表明了特定教學任務期望學生達到的行為標準和表現，是學生在學習任務結束后要達到的有實際意義的結果。它涉及的范圍，大到對于一門課的一個學期、一個學年，甚至一個學段的要求，小到對于一個課時，甚至一個知識點的要求。

二、教育目標、課程目標、教學目標三者之間的關系

篇3

能與時俱進地用現代教育手段傳達現代教育信息，培養能為現代化建設服務的人才，這就叫做教育現代化。教育現代化的關鍵是與時俱進――體現時代性、把握規律性、富于創造性。具有這“三性”才算是具有現代性。

教育最優化

最優化是對所有教育工作的要求。教育工作的最優化是指在當時的條件下，教師和學生使用的人力、物力、財力、精力和時間最少而獲得的效果最好。曾經有人問過我什么是最好的教育，我不能說什么是最好的教育，但我對“最優化”的教育有一些思考，那就是在“當時”的條件下的教育效果最優化，關鍵是要用動態的觀點來思考這個問題。

教育方針

在我本人看來，教育方針一時間有宣傳不充分的趨勢。我視察過全國的近百所學校，把教育方針印在學校顯赫位置處的學校沒有看到一所。現在對素質教育的宣傳勢頭大大超過了對教育方針的宣傳，甚至是取而代之，我認為“實施素質教育就是全面貫徹國家的教育方針”這句話中的“貫徹”二字已經給素質教育定位了，它是教育方針的下位概念而不是上位概念。教育方針是有功能的，是國家對教育的總政策、總要求，它既可以用來評價學校，也可以用來領導學校、領導教師與學生。素質教育的提法離教育方針的表述有一定距離。

教育評價

缺少評價的工作是缺少理論指導的工作。評價是聽診器、方向盤、指揮棒和推動機，能夠告訴我們存在著什么問題，努力的方向是什么，工作的著力點在哪里，如何來提高和推動我們的工作。評價要講究科學性、適時性、最優化和適度適量化。在我看來，教學評價量表是一個學校教與學的理論與實踐的結晶。往大了說，我覺得我們國家現在正在實行的重大戰略也應該進行評價。

體制與機制

要研究體制、優化體制、改革體制，首先就要把什么是體制弄清楚。我拿龜兔賽跑來舉例，在陸地上比賽肯定是兔子勝，在水中比賽一定是烏龜贏，如果在陸地上賽跑允許兔子馱著烏龜，在水中比賽允許烏龜馱著兔子，這就是能達到雙贏的體制創新。什么叫機制呢？三個和尚的故事我們都很熟悉，一個和尚挑水喝，兩個和尚抬水喝，三個和尚沒水喝，但是如果讓三個和尚一人挑水一天，這個問題就解決了，這就是機制創新。說來說去，部門之間是體制問題，部門之內是機制問題。改革的實質是體制創新，機制是構成節約型社會的軟實力。

人力資源強國

《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010―2020年）》（以下簡稱《綱要》）一共27 000多字，我覺得“到2020年進入人力資源強國的行列”一句話最能概括《綱要》的核心精神。無論是提高教育水平還是提高教育質量，所有這一切都只是方法和過程，到2020年進入人力資源強國的行列才是最終的目標。

教育中要遵循的三個基本規律

規律一：育人規律；規律二：社會用人規律；規律三：人才的可持續發展規律

教育系統中的“5+1”支隊伍

為任何一項事業服務的都是一個體系而非作為個體的人，為教育提供服務的也是一個體系。單以人力體系來說，就是“5+1”支隊伍：以教育部長為代表的教育行政官員隊伍、以校長為代表的校內行政官員隊伍、教師隊伍、教研員隊伍、教育督導員隊伍。這是站在前排直接為教育服務的5支隊伍。我把教育科研人員放到后排，作為另外1支隊伍。如何優化這“5+1”支隊伍、利用好這支隊伍是非常重要的事情。遺憾的是，在《綱要》制定的研討中我們已經提出了教育的“5+1”支隊伍，但是在正式的《綱要》表述中沒有提到教研員，全國的幾十萬人都被甩在了這個系統外。其實教研員是一股十分重要的教育力量，這支隊伍由擁有5年以上教齡的優秀教師組成，負責對其他教師的教學提出有效建議和改進意見。優化教育系統中包括教研員在內的“5+1”支隊伍是提高教育質量的基礎。

學校的基本功能

學校具有三大功能：傳授知識（創新知識）、培養人才、服務社會，最基本的功能是教書育人。

學校之間的競爭

學校之間的競爭是學校內為教育服務的系統之間的競爭。兩所學校之間的競爭并不是校長間的競爭、特級教師間的競爭或教授間的競爭，而是這兩個學校為教育服務的整個體系之間的競爭。在我看來，任何一種服務都是一個體系，因為要考慮到是否具備政策、技術、器械等條件，校長對教師的關照、威信狀況都包含在這個體系內，都是競爭力的一部分。如何研究、優化和充分利用這個服務體系來提高教育質量，都是值得思考的問題。

校園文化

如果讓我用最簡短的語言來表述要如何建設一所學校，我會說要具備“三材一化”。“三材”是指人才、器材、教材，“一化”指的是校園文化。我要特別強調這個“一化”，因為建設、利用校園文化對于人才培養是非常重要的。我本人十分贊同一種“腌蘿卜”式的教育，是指教育的內容能真正滲入學生的頭腦中，使之真正理解教育內容的深刻含義，理解問題的本質并在真正理解的基礎上形成一定的知識結構和穩定的心理特征，形成社會主義核心價值體系所倡導的價值觀念。校園文化建設是“腌蘿卜”式的教育的必要條件。

校園文化是培育學生的隱蔽課程：一個學校的校園文化建設可分為物質文化、行為文化、制度文化、精神文化建設4個層面。物質文化建設是校園文化建設的基礎，不要求豪華和富貴，但求整齊和干凈。在精神文化的指導下形成制度文化，再利用制度文化去約束人們的行為，養成人們的習慣，使習慣漸漸形成學校的風格與面貌，再在這個基礎上提煉出學校的文化精華反饋到精神文化的建設中來，校園文化建設的4個層次就是這樣相互作用與影響的。我建議應大張旗鼓地開展校園文化建設，因為它也是一門重要的課程。

名校與名師

名校的基本特征是：有穩定的世人公認的一流的教書育人的成績。成績是穩定的，而不是曇花一現的；成績是教書育人的成績而不是考分、上“名校”的輝煌。

名師是在任何情況下都能認認真真地教書育人且效果顯著的教師。

不怕說句得罪人的話，要把名校長和名學校的校長嚴格區別開來，要把名學校的教師和名教師嚴格區別開來。名校長、名師不一定都在名校。

全人格

人格需要人格的教育。在教與學的過程中師者是在教書育人，不僅要傳授知識、培養能力，更重要的是要培養學生的人格特征、思想品德。師者沒有好的人格怎么能把學生教育好呢？教師的教學是全人格的參與過程，教師的為人處世，教師在課堂的表現，行為的邏輯性、條理性對學生都會有著深刻的影響。為了培養全人格的學生，教師的教學就必須是一個全人格的參與過程。因此我們要求教師要為人師表，“學為人師，行為示范”是規律，而不是強加在教師身上的教條和束縛，只有這樣，教師才能憑借著人格特征形成威信，而威信，是一種“教育能”。

師生關系

良好的師生關系是教育產生效果的關鍵。學生如果熱愛教師就會熱愛教師所教的課程，熱愛教師所教的課程就容易取得良好的學習效果，這是一個自然的過程。構建良好的師生關系需要教師努力養成如下三種人格特征：第一，富有熱情和同情心；第二，富有激勵與想象的傾向性；第三，對工作具有認真負責的態度。

教學（學習）方法

教學（學習）有法，但無定法；搞好教學（學習），貴在得法。任何一種教學（學習）方法都不能“原版”復制。

學習的水平

我把學習的水平分為5級，分別是：記憶、理解、融會貫通、概括和創新。這五級水平既可作為學習水平的評價，也可作為評價教學水平、評價學習方法、評價教學方法、評價教材、指導教材寫作、評價論文、指導論文寫作等的依據。

教學目的

教學目的是指導一切教學的指揮棒，對教學目的的理解能夠影響教師的執行力，我認為如下12項應作為重要的教學目的：1.傳授知識，塑造學生的知識結構；2.培養學生的技能；3.培養學生的能力；4.發展學生的智力；5.培養學生的非智力因素；6.培養學生的學習方法；7.培養學生的科學方法；8.對學生進行愛國主義和辯證唯物主義教育；9.培養學生的態度和習慣；10.培養學生的創新精神和實踐能力；11.培養學生的情商；12.培養學生的團隊精神。

教學藝術

所謂的教學藝術，就是教師善于把復雜的問題簡明化，把深奧的問題通俗化，把抽象的問題形象化，把零散的問題系統化。教學藝術是提高教學質量的增效劑，是不可模仿的藝術。

教學情感

教學是一個移情的過程，教師要將激情傳遞給學生。教師的教學活動不能由教學機器來代替，因為教學機器不會笑，沒有情感。要知道，教師的教態具有神奇的教化力量，教學是其全人格的參與過程。

篇4

什么是美，什么是審美?這個問題一向被認為是“難的”(柏拉圖語)。它的確可以算作是哲學和人文科學中的歌德巴赫猜想。因此，人們對什么是“以審美為核心”教育理念的理解也確實存在困難。那么，這個“難”的根源是什么呢?筆者對此作了一些歸納以便于理解對這一提法產生模糊認識的原因。

首先，“審美”一詞的中外文內涵可能引發理解歧義。“審美”一詞外文為“aesthetic”，除“審美”外，還有“美的”“感性的”等等含義，即“審美”和“美”“感性”是同一個詞，用法相當寬泛，使用起來不可避免會帶來一定程度上的混亂。“審美”一詞就中文辭書來講，具有“領會、辨別事物與藝術的美”的意思。“領會”一詞是一個很玄妙的詞，這在一定程度上造成了人們對“審美”一詞理解上的含糊。

其次，“審美”一詞來自哲學術語還是普通口語其含義的深淺度也是不同的。把它當作哲學術語，“審美”一詞的理解必然要建立在審美關系基礎上，并且要對審美主客體進行全方位的考察，在強調主客體統一的認識基礎上才能正確理解其內涵。但“對那些未受過系統哲學訓練的人來說它多半還是一個陌生的技術詞匯”。結果，給人的印象是，“以審美為核心”不同于音樂教育。“它或者說是音樂教育的一個變量，或者說是對音樂教育的一種學究式的說法”。而口語中的“審美”更多地是體現審美主體的主觀感受和體驗。

再次，“以審美為核心”的音樂教育作為當代的新課題，具有邊緣學科的性質，它與教育學、心理學、社會學、美學有著密切的聯系。因此，要弄清楚其確切內涵確實比較困難。此外，隨著人們對人文學科的普遍重視，綜合藝術課程理念的提倡，“審美”一詞更多地跨領域使用，導致人們習慣于對其只在共性意義上把握，往往會狹義地理解為“情感教育”。并且，“人文學科的概念本身就極其復雜也必然導致其使用混亂”

此外，由于長期以來人們對音樂教育的審美功能的忽視，似乎非得用音樂的外在功能來說明音樂的價值才能使人們得以重視，使得音樂教育本該具有的獨立理論品格不夠鮮明，這也是導致對這一提法陌生的重要原因之一。當然，人們對待音樂審美教育所采取的理論視角不同，如：一些人采取美育的視角，按照美育本質的經典理論來理解，必然重視情感教育，在實踐中表現為偏于審美主體對音樂客體的偏主觀性、個性、創造性的闡釋；另一些人采取美學視角，必然強調主客體的互動關系，其內涵不完全局限于情感教育，以及人們對待“什么是美”所持的不同美學立場也必然產生理解差異。

當然，徹底剖析人們對“以審美為核心”困感之迷猶如“審美”問題本身一樣是非常困難的，筆者所作的粗淺歸納旨在為了進一步探討“以審美為核心”基本內涵作一些鋪墊。為了揭示什么是“以審美為核心”，我們還必須對其提出背景作一些分析。其分析如下：

首先，從總結我國建國以來的歷史經驗角度來看，音樂教育曾先后經歷過建國初火熱的政治年代(強調音樂教育的政治功能)、“”期間的“演中心”與“唱中心”、改革開放以來強調音樂教育的思想道德功能與智育功能。可以這樣說，以往的音樂教育除了不強調自身的美育功能外，其他教育功能都強調過了。當然，即便這樣，人們也承認音樂教育是實施美育的重要途徑。但是，它實際上只不過是打著美育的幌子而已。美育的本質和中心地位被笑瞇瞇地置換了。兜了這么一大圈，歷史經驗要求我們音樂教育必須回歸其美育本位。

其次，從借鑒國外的先進教育經驗角度來看，建國初，受我國全面學習蘇聯的影響，音樂教育也自然而然地接受其美育觀。根據蘇聯奧夫相尼柯夫等主編的《簡明美學辭典》對“美育”的解釋可看出，其最具有代表性的觀點是“從屬論”，即美育可包含在德、智、體等之內，實質上等于否定美育的獨立地位與作用。這種觀點對我國的影響很大，如葉圣陶先生認為：“美育確乎必須重視，但是不必另立一項，可以把它包含在德育里頭”。毋庸置疑，學習蘇聯雖在音樂教育實踐方面取得了一些成績，但并沒有使通過音樂教育實施的美育獲得獨立地位。改革開放后，音樂教育界又先后引進“世界六大音樂教學法”，音樂教育實踐一時紅紅火火。但是，實踐中也出現了“非藝術化”、“專業化”的不良傾向。此后，加德納的“多元智能理論”和戈爾曼的“情商理論”又席卷我國，它們雖都從不同角度為證實音樂教育的價值提供重要的理論依據，但是，終因其只是從智力和情感技術訓練角度立論，因而無法證實音樂教育是每一個人所必須要具備的，從而不能成為音樂教育最本質的核心理論。世紀之交，美國教育家雷默“音樂審美教育理論”傳入我國，受到表情主義美學思想影響的“以審美為核心”的教育理念得到確立。

還有，從把握當今的時代特征角度來看，目前，人類已進入知識經濟時代。受20世紀70年代以來的世界性教育改革影響，我國正大力推行素質教育。素質教育強調全面性、基礎性、終身性，強調實踐能力和創新意識的培養。這樣，包含作為創新意識中的重要因素――想象力在內的審美力與認知力、意志力、體力就成為一個人全面素質不可缺少的重要能力。以培養審美力為己任的美育因而也就獲得了重要地位并再次被寫入教育方針。作為實施美育的重要途徑的音樂教育提出“以審美為核心”的教育理念也就不足為怪了。

以上從中外、當代幾個視角，大致以歷史為序，對“以審美為核心”音樂教育理念提出的背景作一些初步分析，為我們理解其基本內涵提供了重要的“語境”。那么，“以審美為核心”教育理念的基本內涵是什么呢?筆者以為，至少包括以下幾個方面。

1　從正確貫徹教育方針的角度來看。美育是素質教育的一個重要組成部分，要想使素質教育落到實處，就必須突出加強美育。作為體現國家意志的權威文獻，就必須首先提出體現貫徹美育的明確主張。強調“以審美為核心”，改變人們在教育觀念上對美育漠視的頑固認識。當然，教育方針不等于教育規律，合理的教育方針在一定程度上必須反映教育規律。因此，這種主張首先必須符合教育規律。

2　從遵循音樂教育規律角度來看，“音樂是教育之工具，教育是音樂之目的”，音樂教育由“音樂”和“教育”兩個詞組復合而成的概念的內涵已基本表述清楚。這就要求我們既要遵循教育的普遍規律，又要遵循音樂的特殊規律。由于以往的音樂教育過于強調教育的普遍性規律，導致“非藝術化”教學傾向嚴重，同時不正確地強調音樂的特殊性規律，導致“專業化”教學突出等問題。因此，鑒于音樂在本質上就是審美的，提出“以審美為核心”的教育理念也是認識之必然。

3　從音樂教育功能角度來看。通常認為，音樂教育有認識功能、教育功能、健體功能、娛樂功能、審美功能等。“以審美為核心”的音樂教育要求我們必須首先突出審美功能，如果作為實施美育重要途徑的音樂教育都不把審美放在首位，那么，加強美育、全面實施素質教育就成了一句空話。這樣，也就更談不上音樂教育的其他功能。

4　從音樂教育是實施美育的重要途徑角度來看，美育的傳統表述是情感教育，那么，“以審美為核心”的第一層含義就必然是要注重音樂審美情感的培養，因此，要給學生以充分的情感體驗途徑和機會。再者，美育亦稱“美感教育”，據《辭海》解釋，“美感有廣義、狹義之分，廣義指審美意識，狹義專指審美感受，即人對于美的主觀感受、體驗與精神愉悅，是構成審美意識的基礎”。作為普通學校音樂教育，“以審美為核心”主要在狹義層面上使用，強調偏主觀感受與體驗。因此，從這個意義上來說，適當地淡化一些純技術性的機械式的音樂知識技能訓練是可以的，也是務實的。

篇5

1．關于"辦學特色"，我們可以從三個方面去認識它的含義。

從微觀認識來看，"辦學特色"可以認為是學校的教育特色。從這個角度出發，可以把辦學特色界定為：學校在實施素質教育過程中所表現出來的獨特的、優化的、相對穩定的教育特征和風格。或者可以概括為：一所學校在教育教學方面所表現出的區別于其他學校的獨特的色彩和風格。但嚴格說來，學校的教育特色并不等同于"辦學特色"，因為雖然教育教學工作是學校的重要的中心工作，但無論從內容和范圍來看都不能與"學校特色"相提并論。

第二．從宏觀認識的角度來看，我們的基礎教育從其階級屬性來看是屬于社會主義教育范疇，因而才有了關于我國教育方針的規定和具體闡述。這種認識是站在高維度上看問題，把"學校特色"的概念理解得相當寬泛，并把其作為中國特色社會主義理論的一個組成部分，成為基礎教育發展的一個戰略思想。

第三．從中觀認識來看，把學校特色看做學校辦學的特征和學校整體的風貌，因而可將"辦學特色"界定為：學校在較長時間的辦學實踐中，逐步形成的自己獨特、穩定、優質、并帶有整體性的個性風貌。這種從中觀認識的"辦學特色"的含義，涵蓋了三個方面的內容，即：首先它是學校在思想觀念、價值規范上的特色；二是學校在制度、模式、結構等行為方式上的特色；三是學校在物質環境、校園建設等方面的特色。實際上它是一所學校各方面工作的綜合反映。

很顯然，對"辦學特色"這三種不同的認識，主要是由于認識傾向和責任歸屬不同而產生的。宏觀認識立足于基礎教育的社會主義性質及其發展基礎教育的整體思路，其主要責任歸屬是教育行政部門；中觀認識是從學校辦學中帶有整體性的個性風格出發的，其主要責任歸屬是學校的領導者；微觀認識則從學校在教育教學上的特征和風格出發，其主要責任歸屬為學校的教師。作為學校領導而言，要按照《中國教育改革和發展綱要》指出的"辦出各自的特色"的要求辦好學校，固然應有宏觀認識的指導，然而更多的是要從中觀認識出發，并結合微觀認識去界定"學校特色"（或"辦學特色"）因而，我們可以說"辦學特色"是指：學校在長期辦學實踐中逐步形成并通過教育教學活動在教育思想、教育管理、教學內容、教學方法、教學成果以及校風、教風、學風等多方面綜合體現出來的辦學特點，它是校長的辦學意圖和管理風格的體現，是學校教師隊伍整體狀況和教學特點的體現，也是影響學生個體特性的形成及學生群體特點的綜合反映。只有這樣認識"辦學特色"才有助于我們按照《綱要》的要求，把學校辦出各自的特色來。

2．"素質教育"的概念是相對于"應試教育"提出的，"素質教育"與"應試教育"是兩種不同的辦學主張和運行機制，反映了兩種不同的教育思想和價值取向，也是兩種不同的教育模式。

關于素質教育的內涵，當前教育界有許多不同的提法，柳斌同志指出：素質教育"是以全面提高公民的思想品德，科學文化和身體、心理、勞動技能素質，培養能力，發展個性為目的的基礎教育"。在國家教委《關于當前積極推進中小學實施素質教育的若干意見》中明確指出："素質教育"是以提高全民族素質為宗旨的教育，它是依據教育法規定的國家教育方針，著眼于受教育者及社會長遠發展的要求，以面向全體學生，全面提高學生的基本素質為根本宗旨，以注重培養受教育者的態度、能力，促進他們在德智體諸方面生動、活潑、主動地發展為基本特征的教育。簡而言之："素質教育"是"以提高人的素質為目的的教育"，根據這一理解，素質教育所強調的是必須遵循以下原則的教育：1）"主體性原則" 即素質教育是充分尊重人的主體性，注重開發人的潛能的教育；2）"全局性原則"即素質教育是面向全體學生而非少數學生的教育；3）"全面性原則" 即要求學生的全面發展而非片面、畸形的發展；4）"發展性原則"即重視培養學生的終身自主學習的能力和自我發展的能力的教育。

二．關于"辦學特色"與"素質教育"之間的關系

在弄清了上述兩個概念的基本含義之后，我們不難看出"辦學特色"與"素質教育"之間存在著既聯系又區別的辯證統一關系，它們之間的聯系主要表現在如下幾個方面：

1．兩者的指導方針相同。無論是創建學校特色，還是推進素質教育，都必須以國家的教育方針為指導，必須在堅持社會主義辦學方向的大前提下，形成辦學特色，推進素質教育；

2．遵循的規律相同。即兩者都必須遵循教育的各種客觀規律；

3．培養的目標相同。創建"特色學校"和推進"素質教育"，都必須以培養學生為社會主義事業的建設者和接班人為目的；

4．實施的原則相同。即無論是辦學特色和素質教育，都必須執行主體性原則、全局性原則、全面性原則和發展性原則；

然而，"辦學特色"和"素質教育"畢竟是兩個不同的概念，它們之間差異也是十分明顯的，主要表現在：

首先，概念所強調的重點不同。素質教育的提出是相對于"應試教育"而言的，重點在于提高學生的素質，而辦學特色的提出主要是從各學校的差異為起點，強調的重點在顯示學校的辦學個性；

其次，概念涵蓋的范圍不同；素質教育作為一種教育觀念、教育思想，它所涵蓋的范圍很廣，不僅涉及學校工作的方方面面，甚至涉及社會思想文化生活的各個領域。而辦學特色則是從學校的硬件設施和人文特點等軟件出發，其概念涵蓋的范圍遠遠不及前者廣泛；

第三．實施的主體不同。素質教育實施的主體，上至國家教育行政部門的領導，下至每個學校的各科教師，都需要在教育教學的各個環節和教育管理的各個層面體現出來。而辦學特色是從學校層面上提出的，因而其實施主體自然突出了學校領導的重要位置，作為學校的決策者、組織者和領導者的校長，在形成學校特色的過程中起者主導性的作用；

第四．評價的標準不同。素質教育的評價是以學生的整體素質發展的狀況為基本內容，它著重考查學生的生理素質、心理素質（包括智力因素、非智力因素）和思想文化素質。而辦學特色的評價則主要由學校獨特的辦學主題思想、教育行為方式和教育環境氛圍三大要素構成。