教師評價方法精選(五篇)

序言：作為思想的載體和知識的探索者，寫作是一種獨特的藝術，我們為您準備了不同風格的5篇教師評價方法，期待它們能激發您的靈感。

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1　高等教育教師教學質量評價的重要性

教師教學質量的高低是學校生存的生命線，通過對教師教學質量的評價，既可以準確地了解學校運營中存在的問題，又能收集學生對教師教學的信息反映，對教師改進教學及促進教學質量的提高有重要意義。

2　國內獨立學院的教師評價模式

目前，越來越多的獨立學院認識到績效管理的重要性，并且在績效管理方面嘗試做了很多工作，期望通過績效管理考核進行教師評價，使廣大教師能圍繞學校總體目標不斷改進和提升自己的工作能力，實現學校整體水平的提升。然而從實際情況看，許多獨立學院的教師評價模式實施效果并不理想。

表1是武漢科技大學城市學院績效管理辦法中對教師的考核評價模式。

3　武漢科技大學城市學院教師評估已有評價方法及其存在的問題

3.1　武漢科技大學城市學院教師評估已有評價方法

武漢科技大學城市學院教師年度考核于每學年末進行，從工作量、學生評教、督導評教、學部（系）評價四個方面考核教師工作績效。教師工作量依照有關辦法確定；學生評教情況由兩學期學生網上評教系統成績平均后取得；督導評教由兩學期督導聽課記錄所給定的成績平均取得；學部（系）評價主要是評價教師的團隊合作和敬業精神，由本學部（系）負責人直接給出或以不記名的方式由本學部內部人員投票得出。每項考核均采用十分制。教師的工作量權重為40%，學生評教權重為30%、督導評教權重為20%、學部（系）評價權重為10%。教師年度考核總成績由上述四項加權得出。

3.2　武漢科技大學城市學院教師評估方法存在的問題

3.2.1　考核標準設計的缺陷

近十年來，獨立院校的發展是我國高等教育辦學機制的大膽探索和創新，它在吸收民間資本辦學以滿足群眾的教育需求、繁榮地方經濟等方面起著積極的作用。獨立院校重點是突出一個“獨”字。獨立學院實施相對獨立的教學組織和管理，獨立進行招生，獨立頒發學歷證書，獨立進行財務核算。教育部要求，獨立學院的專業設置應主要面向地方和區域社會、經濟發展的需要，特別是要創造條件加快發展社會和人力資源市場急需的短線專業。因此，獨立學院的人才培養目標定位，既要達到本科生應具備的理論基礎，又要有相對突出專業技能，應培養“本科應用型”人才。

所以，對獨立院校的教師評價標準既要符合高等教育普遍的評價標準，又要符合獨立院校特有的評價標準。以上述的教師理論課程課堂評價指標和學生評價教師的指標為例，我校對教師教學質量的評估采用了目標導向模式，指標體系的設計常用目標分解法，按照教學質量的相關因素對目標逐級分解，同時使各級指標的定性分析和定量分析結合以便明確可測。評估力求體現教育規律和全面，對現有教學有明確的導向作用，但仍然存在一些問題：

首先，指標體系的設計仍然基本參照公辦一二本高校的評價模式。對獨立學院教學結果特色凸現不夠，例如不同學科、不同類別的教學在培養目標、教學方式、講練比例等方面也有很大差異，應在指標體系中有所反映。其次，定性評價不足。指標體系中影響教學結果的無形因素性問題的設計不夠，如學生評價教師的指標中對學生的情感意志等心理指標在教學中的反映不夠。

3.2.2　培養“本科應用型”人才所要求的標準在評價指標體系中不突出

我校的《課堂教學質量標準》也還是按照公辦一二本院校的評價體系來做的，獨立院校的“獨”字表現在哪里呢？難道能做到課后輔導耐心及時，按要求布置、批改作業就能培養出“本科應用型”人才？教學內容、教學方法“獨”在哪里呢？考試方式體現了創新特色嗎？

3.2.3　考核評價信息準確收集的問題

在評估指標確立后，準確收集各項指標的信息就顯得最為重要了。我們通常采用的方法有以下幾種：借助日常管理程序收集數據，如從規定上報表中提取信息；抽查或普查方案，個別訪談或小組座談；專家組或委員會評議等。

存在的主要問題在于指標采集和處理中存在誤差。如目前常用的學生評教的調查方式涉及的學生人員其成熟認知事物的能力參差不齊，不能保證采集信息對評價充分有效。由于缺乏基層管理機構層次（比如本校的教研室層次還較薄弱）對日常教工基本表現數據的常態記載收集或信息不完整，信息處理有誤差及效率較低等，都會影響到最終真實的評價結果。

4　獨立學院教師評價方法改進的對策

4.1　在評價觀念上樹立人本的評價理念

從組織行為學的角度看，以人為本，就要求關注教師個體的處境和需要，尊重教師的個體差異，激發個體的主體精神，以促其最大限度地實現自身價值?，F有獨立學院的評價考核過程是由學校制定出評估考核辦法，根據教師在平時的教育教學工作中品德、能力、出勤、業績等方面的表現加以量化，由校行政主管部門的評價者對教師進行評價。這種評價體系由于完全比照企業其實效性值得商榷。高校教師是準知識型員工，在教師評價中應該充滿人性關懷，充滿同情與理解，尊重每個被評價者獨特的精神世界和心靈體驗，通過評價活動促進教師的自我反思，幫助其自我成長。

4.2　構建更為完善科學的評價指標體系

科學的考核評價體系由三者構成：評價考核方法和工具，評價考核程序，評價考核與激勵機制的完美結合。三者的基礎是方法和工具的開發與確定，而最關鍵的是設計出精細、量化的評價指標體系。

4.3　在學生評價上提高準確度

學生是教育的主體，教師的工作效果要在學生身上才能得到體現，因而對教師的評價，學生最有發言權，但學生對教師的教學評價如何真實反映事情的本源而不摻雜任何情感因素也是一個較難解決的問題。班主任和教師及學校都要對學生有個正確引導，培養其明辨是非和正確辨別是非的能力。

4.4　合理應用評價結果

教師評價不僅僅是對教師工 作進行管理的方式與途徑，更是讓教師從評價反饋中獲悉自己的不足，不斷提高自身素質、促進專業發展和教學質量提高。從人力資源管理的角度來說，要達到愉悅和承諾的結果，愉悅是說教師被考核評價后，能愉快接受自認為較為合理的結果。承諾是說教師被考核評價后，經過正確的歸因愿意盡自己最大的努力去完成績效。

參考文獻

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[3]　張提.論發展性教師評價制度[D].武漢：華中師范大學，2007.

[4]　郭健.論360度反饋在教師績效評價中的運用[D].重慶：西南師范大學，2004.

篇2

    一、教師教學水平評價的困惑

    教學工作的特殊性使衡量和評價教師的教學水平不僅是一個棘手的實踐問題,也是一個理論難題。當教師的授課極具魅力,能夠吸引學生聽課,能夠將復雜的理論變成通俗易懂的內容,其講解能夠與學生達成某種一致的時候,學生樂于聽講,這是否就可以說該教師的教學水平高呢。事實上,現實中往往存在以下幾種情況:

    一是教師的科研水平非常高,講授的課程也非常受歡迎。這是任何人都會表示支持的情況。在大學里,能夠將科研與教學都做得很完美的教師,可以說是非常少見的。

    二是教師的科研水平非常高,但其講授的課程并不受學生歡迎。我們知道,一個教師的科研水平高,是以一定的時間投人為代價的。這樣一來,該教師就不可能有更多的精力去鉆研教學。有時候,科研內容與教學內容是不一致的,教師科研的內容并不一定是學生感興趣的,那么教師的教學效果就難以保證。即便教師的教學內容與其科研對象是完全統一的,仍然無法將兩者統一起來。因為科研慣常使用的是邏輯思維,運用的工具是抽象術語,采用的是書面化語言和敘述方式。而教學活動使用的是口頭語言,且不能出現大量生僻的概念術語。邏輯思維雖然是必要的,但不一定占主導地位,于是便會出現教學語言與科研語言不一致的情況?？梢?科研與教學有時候是有沖突的。

    教學上,教師應該是居于客體的地位,而非主體的地位,因為教學是雙邊活動,而不是教師單邊的活動,教師必須根據情境條件進行教學設計。而在科研中,教師的思維可以是非邏輯的、跳躍式的,這種方式不能應用于教學活動中。

    三是教師的科研水平不高,但是講課善于煽情,能調動學生的參與熱情,學生往往認為這些課程是最好的。必須承認,這部分教師善于形象思維、善于語言表達,這是他們的優勢;但從知識的深度和廣度而言,他們還達不到要求,也很難搞出科研成果。但是這部分老師卻非常善于知識傳播,他們能以學生理解知識的方式進行教學,比較適合學生的口味,所以很受學生的歡迎。

    那么,受學生歡迎是否是評價教學水平的根本標準呢?要探討這個問題,必須涉及另一個更為根本問題,即教學的目的是為了知識傳授還是為了學生的發展?因為這兩者并不完全統一。知識傳授是指最新知識的傳授,而不是固定知識的傳授,這是大學教學和中小學教學的根本差異所在?？梢哉f,對教學水平進行高低評價是很難的,我們不能運用一些簡單化的方式來進行評價,必須考慮影響教學效果的多重因素。

    二、現有教學水平評價方法的局限性

    從現有的高校教學水平評價方法看,其局限性是相當明顯的,其準確性受到各種因素的影響,所起作用較為有限。高校一般采用教師授課、學生打分為主。學校制定評價標準,確定分值,學生根據評估標準進行打分,最后累加總分加以平均。這種評估形式最大的弊病就是隨意性較大,對教師和學生雙方缺乏必要的約束,有時會造成師生之間的矛盾對立。

    從學生方面說,對自己較為喜歡的教師,打分一般較高,而不甚喜歡的教師打分相對較低。為了獲得較高的分數,教師只要平時注意和學生接近即可達到目的。據筆者近幾年來對福建師范大學的調查發現,學生對教學水平評價的重視程度呈逐年遞減的態勢。一年級的學生最為認真,82%的學生都能根據評估表格標準認真打分,評價結果基本真實可靠;二年級學生態度次之,仍有61%的學生認真打分;三年級學生中,認真打分的學生只占30%,有30%的學生是胡亂打分,40%學生持無所謂態度;四年級學生打分最不認真,認真給教師打分的同學不到20%,50%的學生是胡亂打分,余下的同學則干脆棄權。學校對不認真打分的學生是沒有辦法加以約束的。

    從教師方面說,假如某教師因學生評估得分較低而受到某種程度的懲處,該教師就可能在期末考試時加大試題難度作為回應。這也是學校沒有辦法加以約束的。這種情況雖是少數,但其負面影響卻很大。由于評分過程受諸多因素影響,評估的分數本身難以反映教師教學的真實水平,有時候,得分高的教師不一定比得分低的教師強。

篇3

1科研評價現狀

11評價制度的導向偏離

藝術學是一門實踐性很強的學科，是需要作品來呈現的，但目前藝術學科研成果主要針對的是論文的發表和課題的申報而不是藝術作品的創作。這就如同評價一位畫家藝術水平高低的標準，不是這位畫家畫的質量而是這位畫家論文的質量。

12評價方式較為單一

藝術系列職稱評審是高等藝術院校教師科研成果評價的最主要形式，目前普遍的做法是同行評議。所謂的同行及評審專家主要來自各自省市的文化系統，由于藝術學科的特殊性和各省市在評定條件、標準界定以及政策把握上不盡相同，所以評審專家極少邀請其他專業領域的專家和省外專家。藝術系列職稱評審基本上都是由各省人事廳或省教育廳來負責組織實施。為節約時間、提高效率，該系列職稱評審基本都是集中評審、“會議評審”。即在一定時間里，組織邀請若干名省內藝術系統的專家學者，一起對被評價成果的學術價值和社會價值集中發表見解、看法和意見，最后由專家組組長綜合評議專家意見，寫出綜合評價報告和鑒定結論。

13監督力度不夠

監督分為內部監督和外部監督。高等藝術院校教師科研評價的內部監督主要來自本校的學術委員會?！吨腥A人民共和國高等教育法》第四十二條規定：“高等學校設立學術委員會，審議學科、專業的設置，教學、科學研究計劃方案，評定教學、科學研究成果等有關學術事項。”可見，高等藝術院校學術委員會應擔負起本校內學術監督的重要職責。但現實情況是高等藝術院校的學術委員會在學術事務監督上發揮的作用較小，對教師科研成果評價的監督有所缺失或乏力。

2成因分析

（1）在科研評價的機制上，現行的科研評價制度主要是注重藝術理論的研究而忽視了藝術創造的價值，這就容易誤導教師只重視藝術理論，輕視藝術實踐，使得教師實踐與理論脫節。同時，論文的發表和課題的申請與教師的切身利益密切相關，就更加迫使教師一切向理論看齊。或許對于其他綜合性學科專業來講，論文和課題是科研評價的重要指標，而這是由其學科專業的特點決定的，因為這些專業最后的成果、最好的呈現方式就是和課題申報。但是對藝術學科來說，這樣做就有點舍本逐末。

（2）在科研評價方式上，“集中評審”和“會議評審”操作容易、效率高、有一定的權威性，但同時存在時間倉促、方式單一的問題，而評價方式單一又極易導致評價的不客觀、不公正、不全面。因為這種評價方式無論采用什么評價方法和評價標準，主要是由評審者的主觀來把握的，在評價過程中隨機因素、人為因素的影響較大，評價結果會帶有明顯的個人主觀意愿。高等藝術院校教師科研成果的評價是一個見仁見智的過程，陽春白雪還是下里巴人，因專家的興趣喜好不同、認知程度不同、側重考慮不同，被評價者的成果其高下就會出現差異。評價對象的復雜性與評價方式的單一性之間的矛盾非常突出，會很大程度地影響評價效果。而且同一系統甚至同一單位“抬頭不見低頭見”，也會影響科研成果評價的公平性。

（3）在科研評價的監督環節中，高等藝術院校教師科研評價的外部監督主要來自省內同行，而對教師進行科研評價的也是這些人，這就導致了實際操作的“自己監督自己”，非常不合理。近年來，高校職稱評審亂象叢生，某些高校甚至出現了在職稱評審中出現了賄評、拉幫結派等現象。高等藝術院校的教師職稱評審，評審“圈子小”、“范圍窄”，更應該積極引入第三方監督和社會監督，從而確保科研成果評價的規范化、透明化。

3完善藝術院校教師科研評價的對策與方法

（1）重視價值取向，確立“教師為本”。文化是一個國家和民族的血脈和靈魂，藝術是文化的主要載體和重要組成部分。高等藝術院校教師科研成果評價在價值取向上應少些功利、少些浮躁，更多致力于人類文明的傳承和發展。藝術學科教師真正想要在藝術領域有所建樹，就要守得住清貧、耐得住寂寞、經得起誘惑，沉下心來做學問、搞研究，使嚴謹、規范、科學的學術標準、價值取向得到體現。提倡科學、合理的評價價值取向，簡言之，就是要重視質量。

科研評價要把教師的發展放在首位，確立以“教師為本”的指導思想，重視作為科研主體的教師的全面發展，充分尊重教師的主體地位和追求真理的學術權力，不斷為教師營造寬松的學術氛圍，注重教師學術研究的創造性和個性。因此，有必要讓廣大教師積極參與到評價活動中來，教師對評價的預期目標、內容等的制定享有充分的發言權，評價后的信息不僅要為高校的科研管理提供依據，更要為教師的發展提供有效信息。高等藝術院校教師科研成果評價，不能為了評價而評價，而應是通過對教師的學術成果進行科學衡定和合理評價，確定其學術水平和學術貢獻，真正使高水平、高質量的科研成果得到認可。

（2）正確把握科研導向，積極鼓勵科研實踐。培養人才是高等教育的根本目標，高等藝術院校也不例外。藝術學科實踐性強，教師把創作實踐應用于課堂教學是提高教學質量的有效途徑。因此，高等藝術院校要鼓勵教師進行藝術創作實踐，并從制度上給予保障。通過制定科研積分制度，將教師的藝術創作作品獲獎、參展、發表列入相應的科研積分，在崗位聘任、職稱評審等方面給予確認，從而不斷提高教學質量。教育部、文化部主辦的高規格的藝術類比賽比較少，例如全國美展每五年一次。為促使藝術創作回歸本質，鼓勵教師的創作積極性，應對其他同層次、同規格的比賽予以承認，對國際性大賽、國際展覽、國際出版物的作品發表給予承認。高等藝術院校也應根據藝術創作的發展規律，進一步調整和完善科研制度，在兼顧對和課題申請，提高教師理論素養的同時，更加側重教師藝術創作實踐，從而為提高教學質量奠定基礎。

（3）完善評審標準，改進評價方法。確立的思想和導向最終要以改進評價方法為落腳點。

首先，實行定性與定量相結合的評價方法。當前以科研成果數量作為評價標準是高校的普遍做法，這是利益驅動的結果。高校本身面臨著上級教育主管部門的各種評估、檢查，科研成果的數量是其中占有很大權重的一個指標，而且成果計數、文獻計量等定量評價方法簡單易行，效率高，還能避免評價過程中某些人為因素的干擾。因此，高等藝術院校在進行科研評價時多采用量化評價。量化評價的一個直接后果是過多關注科研成果的數量而質量卻良莠不齊。為減輕高等藝術院校教師的科研壓力，為其創造一個寬松的學術環境，可采用“代表作制”，即：對經同行評議認定的標志性學術成果的作者，可在職務聘任、導師資格認定等方面給予適當傾斜，以鼓勵教師在科研上“重質不重量”。量化的選取不管時間長短和數量多少，其量化結果是瞬時的，還需要用定性的思維來考慮其前因后果，這有助于評價結果的合理、準確。當然，也不能忽視科研過程的評價，以避免出現“幾年不開張，開張管幾年”的現象。無論是運用定性評價還是定量評價，評價方法本身沒有好壞之分，而有些科研評價指標因其自身特點制約而難以量化。所以，高等藝術院校在對教師進行科研評價時應各有側重，建議采用定性與定量相結合的方法。

其次，要借鑒科學的做法，引入第三方評價。在一些國家，高等教育中介組織的發展已經相當成熟，它們在協調政府、社會、市場、高校的關系方面，發揮了不可替代的作用。美國政府在科學研究領域提供了超過半數的經費支持，但政府卻沒有一家專門的科研評價機構，而是委托一大批高水平、相對穩定的社會咨詢評估機構和非營利機構來具體承擔。英國的科研評估機構雖然包含有政府設立的科研評估機構，但是政府只從事涉及國家科技政策和科技發展計劃的評估，對具體科研項目、科研機構和科研人員的評估，則完全交給中介機構完成。這些國家的實踐證明，在政府嚴格規則和有力監督下，由中介機構進行的科技評價工作是有效率和可信任的，值得我們借鑒。

（4）弱化行政取向，進一步加強評審監督。目前，高等藝術院校教師科研評價無論是程序設置還是組織實施，基本上都有行政力量參與。行政權力的過度干預會破壞科研評價的公正、公平，會使教師對自己的學術發展無法形成穩定的預期，有些教師會將精力轉移到學術以外，搞不正之風。

同行專家最能了解研究工作的水平和價值，同行評議的結果從理論上講具有很強的真實性，因此，同行評議為世界科學界所普遍認同。但是，同行評議在實際操作過程中不可避免地存在著局限性，如評價主觀性太強，人情關系等，這就需要加強對評議專家的監督。把評議專家的道德情操、學術品格納入到遴選標準，建立匿名評審制、評審責任追究制以及評議專家隨機遴選制等，堅決維護學術公正，嚴懲學術不端。還要擴大評議專家的遴選范圍，盡量降低行政權力的干預力度。隨著在信息網絡高度發展，在科研評價中要積極發揮信息網絡資源的優勢，引入網絡監督方式。

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關鍵詞：績效評價；模糊綜合評價；評價模型

隨著高職院校的迅速發展以及公眾對高職教育關注程度、教學質量要求的提高，高職教師績效評價的改革越來越被各高校所重視。但是對高職教師“雙師”型素質的要求、工作難以精確量化等問題使得現行高職教師績效評價制度、評價方法以及技術都有待完善。因此，建立以公平與全面為核心的高職教師績效評價機制是進一步深化高職改革和不斷提高學校競爭力的當務之急。

1 高職院校高職教師績效評價現狀

我們國家對高職教師的績效考核起步相對較晚，不管在理論研究還是實踐方面都存在很多的不足，多數是沿用本科院校的標準，以探索和借鑒相關經驗為向導，沒有具體、合理的理論指導作為支撐。目前國內大多數高職教師績效考核的方法，主要是以學生評教為主線，運用數學方法將考核指標簡單量化，最后用簡單的數值計算對數據進行整合求得評教結果，以此作為高職教師績效考核的主要依據。這種考核辦法的人為主觀性比較大，存在以下不足。

（1）人工統計，工作量大、效率低下。

（2）單一考慮學生的評價因素，缺乏對高職教師綜合素質的定性考核。

（3）使用同樣的評價指標進行評價，沒有考慮教師的崗位、工作的差異和特點。

2 績效評價方法選擇

一名高職教師是否優秀本身就是一個模糊的概念，涉及到很多定性化的指標，它沒有非常明確的界限，也不存在絕對的肯定與否定，通常用帶有一定模糊性的評價指標來判定高職教師優秀與否，但是，評價指標具備一定的模糊性，評價過程中不能單純地用優秀和不優秀來區分，因此很難直接用統計學的方法確定相應的評價結果。因此，在績效評價過程中采用模糊綜合評價方法，將非量化的指標利用模糊數學的原理轉換為量化指標然后再加以衡量，從而能夠較為全面、科學、合理的對高職教師做出綜合評價，準確的反映出高職教師的工作狀況。

3 績效評價模型建立

用模糊變換的綜合評價法對高職教師績效進行評定，具體過程是：將評價目標看成是由多種評價指標組成的模糊集合（稱為因素集U），再設定這些因素所能選取的評審等級，組成評語的模糊集合（稱為評判集E），分別求出各單一因素對各個評價等級的歸屬程度（稱為模糊矩陣），然后根據各個因素在評價目標中的權重分配，通過計算求出評價結果的量化值。

3.1 評價指標的設定

目前，我國高職教師績效評價指標內容基本涉及教學、科研、社會服務三個方面。評價指標體系的組成往往是建立在以上這三個方面中所涉及到的數個、甚至數十個評價指標之上。本文通過調研高職院校教學管理部門的經驗和與專業高職教師開會研討，確定評價指標集U，U=（U1，U2，…，Un）。構建了高職教師績效評價指標，如表l所示。

評價指標和權重在不同的學?？筛鶕W校的具體情況進行相應的調整。

3.2 評價評語集的設定

確定評價集E，采用等級方式E=（優秀，良好，中等，及格，不及格）。

3.3 評價指標權重的設定

權重，是指各評價指標在評價體系中的重要性，即占的比重?？紤]到操作簡便、實用，本文采用了德爾菲法來確定本評價系統中各指標的權重。其核心思想是根據專家的經驗判斷，由專家直接對各個指標賦予相應的權重值。本文通過組織高職教師代表和負責高職教師管理工作的領導對各指標在高職教師績效評定過程中的影響程度進行調查和討論，經過廣泛征求意見，得到如表l中所示的權重。對應的權重集為w={wl，w2，……，wn），其中n=7，且∑=1。

3.4 實例分析

假設評價小組由10名學生、5名督導、5名同事分別對該教師A的教學這一評價指標進行打分，最終評價結果如表2所示。同理，可計算出科研水平、社會服務的評價結果B2、B3利用加權平均模型運算M（?+），得到綜合評價結果如下：

由以上分析，按最大隸屬度原則得到教師A的績效評定等級為良好。

若評價過程中出現相同等級，為了便于比較，我們給定一個評價等級V=（90，80，70，60，50），通過計算使評價結果成為一個具體的量值。

4 高職教師績效評價工作的對策和建議

我國的高職教師績效評價制度在探索與完善過程中還而臨很多的挑戰和問題，高職教師績效評價活動應在正確的評價理念和原則指導下，根據學校長遠發展目標，運用科學的方法對其工作數量和質量進行價值判斷，通過評價過程與結果反饋，促進高職教師的工作產生更大的價值。

4.1 優化高職教師評價指標體系

建立一套科學全面的評價指標體系是高職教師績效評價過程的重點和難點。評價指標的選擇應該準確并且能夠完整地反映高職教師工作，要盡可能考慮高職教師個體的共異性，以實現有效的通用可比性；評價主體應多元化，從不同角度對高職教師的績效做出描述與評價，反映高職教師績效的不同維度，從根本上確保評價結果的可信度和有效性。

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一、教師教學水平評價的困惑

教學工作的特殊性使衡量和評價教師的教學水平不僅是一個棘手的實踐問題，也是一個理論難題。當教師的授課極具魅力，能夠吸引學生聽課，能夠將復雜的理論變成通俗易懂的內容，其講解能夠與學生達成某種一致的時候，學生樂于聽講，這是否就可以說該教師的教學水平高呢。事實上，現實中往往存在以下幾種情況：

一是教師的科研水平非常高，講授的課程也非常受歡迎。這是任何人都會表示支持的情況。在大學里，能夠將科研與教學都做得很完美的教師，可以說是非常少見的。

二是教師的科研水平非常高，但其講授的課程并不受學生歡迎。我們知道，一個教師的科研水平高，是以一定的時間投人為代價的。這樣一來，該教師就不可能有更多的精力去鉆研教學。有時候，科研內容與教學內容是不一致的，教師科研的內容并不一定是學生感興趣的，那么教師的教學效果就難以保證。即便教師的教學內容與其科研對象是完全統一的，仍然無法將兩者統一起來。因為科研慣常使用的是邏輯思維，運用的工具是抽象術語，采用的是書面化語言和敘述方式。而教學活動使用的是口頭語言，且不能出現大量生僻的概念術語。邏輯思維雖然是必要的，但不一定占主導地位，于是便會出現教學語言與科研語言不一致的情況?？梢?，科研與教學有時候是有沖突的。

教學上，教師應該是居于客體的地位，而非主體的地位，因為教學是雙邊活動，而不是教師單邊的活動，教師必須根據情境條件進行教學設計。而在科研中，教師的思維可以是非邏輯的、跳躍式的，這種方式不能應用于教學活動中。

三是教師的科研水平不高，但是講課善于煽情，能調動學生的參與熱情，學生往往認為這些課程是最好的。必須承認，這部分教師善于形象思維、善于語言表達，這是他們的優勢；但從知識的深度和廣度而言，他們還達不到要求，也很難搞出科研成果。但是這部分老師卻非常善于知識傳播，他們能以學生理解知識的方式進行教學，比較適合學生的口味，所以很受學生的歡迎。

那么，受學生歡迎是否是評價教學水平的根本標準呢？要探討這個問題，必須涉及另一個更為根本問題，即教學的目的是為了知識傳授還是為了學生的發展？因為這兩者并不完全統一。知識傳授是指最新知識的傳授，而不是固定知識的傳授，這是大學教學和中小學教學的根本差異所在?？梢哉f，對教學水平進行高低評價是很難的，我們不能運用一些簡單化的方式來進行評價，必須考慮影響教學效果的多重因素。

二、現有教學水平評價方法的局限性

從現有的高校教學水平評價方法看，其局限性是相當明顯的，其準確性受到各種因素的影響，所起作用較為有限。高校一般采用教師授課、學生打分為主。學校制定評價標準，確定分值，學生根據評估標準進行打分，最后累加總分加以平均。這種評估形式最大的弊病就是隨意性較大，對教師和學生雙方缺乏必要的約束，有時會造成師生之間的矛盾對立。

從學生方面說，對自己較為喜歡的教師，打分一般較高，而不甚喜歡的教師打分相對較低。為了獲得較高的分數，教師只要平時注意和學生接近即可達到目的。據筆者近幾年來對福建師范大學的調查發現，學生對教學水平評價的重視程度呈逐年遞減的態勢。一年級的學生最為認真，82%的學生都能根據評估表格標準認真打分，評價結果基本真實可靠；二年級學生態度次之，仍有61%的學生認真打分；三年級學生中，認真打分的學生只占30%，有30%的學生是胡亂打分，40%學生持無所謂態度；四年級學生打分最不認真，認真給教師打分的同學不到20%，50%的學生是胡亂打分，余下的同學則干脆棄權。學校對不認真打分的學生是沒有辦法加以約束的。

從教師方面說，假如某教師因學生評估得分較低而受到某種程度的懲處，該教師就可能在期末考試時加大試題難度作為回應。這也是學校沒有辦法加以約束的。這種情況雖是少數，但其負面影響卻很大。由于評分過程受諸多因素影響，評估的分數本身難以反映教師教學的真實水平，有時候，得分高的教師不一定比得分低的教師強。

三、改革教師教學水平評價的設想

在績效評價方法體系中，有一種方法叫行為評價法。該評價法是假定相應的行為理論研究帶來相應的績效，通過對被評價者表現出來的行為來進行績效評價。行為評價法引申到教師的教學水平評價中，就是通過教師在教學過程中表現出的行為來進行教學水平評價。

在教師的教學過程中，教師的行為分為有效行為和無效行為。有效的教學行為是能對學生起作用并帶來實際學習效果的行為；無效的教學行為不能對學生起作用或起相反的作用，不能帶來實際學習效果的行為。在既定的教學環境下，教師在教學過程中表現出有效的教學行為，主要受到教師的能力、努力和角色(任務)認知的影響。在很大程度上，能力是由教師個人的特征和所擁有的知識與技能決定的；努力是指個人在完成任務時所運用體力上或心理上的力量；角色(任務)認識是指個人認為在工作中應努力的方向，或者說是教師對完成教學工作所必需的活動和行為認識。因此，通過行為評價法確定教師在教學工作過程中的有效行為，能在一定程度上反映教師的個人特征，更能直接體現教師的教學在學生身上所產生的效果。因此，對教師教學水平的評價，行為評價法具有較高的適應程度，適合作為主要的評價方法。

本文選取了福建師范大學190位本科生(三、四年級，文理兼有)對這種評價方法和相應的評價指標進行了問卷調查(收回有效問卷170份)，并對15位在福建師范大學工作3年以上、具有講師及以上職稱的教師進行了訪談。通過分析進一步確定了適合于高校教師教學水平的評價方法。170位學生在對“教師在教學中所體現出來的教學行為，如語言表達、邏輯思維、激發與指導學生、與學生交流等在很大程度上影響教學水平的高低”的回答中表示強烈同意和比較同意的達97%。從這一回答可以看出，學生對行為評價法表示極大的認同，而且對問卷中所列舉的10項行為評價法的評價要素指標也表示出強烈的認可。同樣，在對教師的訪談中，所有教師都認可學生問卷中所列舉的評價要素。