課程建設(shè)存在的問題精選(五篇)

序言：作為思想的載體和知識的探索者，寫作是一種獨特的藝術(shù)，我們?yōu)槟鷾?zhǔn)備了不同風(fēng)格的5篇課程建設(shè)存在的問題，期待它們能激發(fā)您的靈感。

篇1

[關(guān)鍵詞]網(wǎng)絡(luò)課程評價標(biāo)準(zhǔn)對策

[中圖分類號]G642 [文獻標(biāo)識碼]A

隨著國家精品課程建設(shè)的不斷深入，配套的網(wǎng)絡(luò)課程建設(shè)越來越引起更多的重視。在2007年國家精品課程評審標(biāo)準(zhǔn)中，也將網(wǎng)絡(luò)環(huán)境作為教學(xué)條件評審之一，其評審要求為“網(wǎng)絡(luò)教學(xué)資源建設(shè)初具規(guī)模，并能經(jīng)常更新；運行機制良好；在教學(xué)中確實發(fā)揮了作用”[1]。也就是說，精品課程建設(shè)的目的就是要通過計算機網(wǎng)絡(luò)達到優(yōu)質(zhì)教學(xué)資源共享，通過“示范”帶動其它課程的建設(shè)，全面提高教學(xué)質(zhì)量。在此政策指引下，各高校在進行精品課程建設(shè)時，大都同步進行了網(wǎng)絡(luò)課程建設(shè)，豐富了課程資源，增添了課程教學(xué)手段，擴充了學(xué)員學(xué)習(xí)本課程及相關(guān)知識的途徑，拓展了教學(xué)雙方教學(xué)交流的渠道，為教員教學(xué)、學(xué)員學(xué)習(xí)研究提供了良好的平臺。但通過調(diào)研分析發(fā)現(xiàn)，大多數(shù)網(wǎng)絡(luò)課程并沒有發(fā)揮其應(yīng)有的功效，不能給學(xué)員提供網(wǎng)絡(luò)自主學(xué)習(xí)的平臺，僅僅停留在簡單的將教材內(nèi)容、教學(xué)課件以及試題庫等移植到校園網(wǎng)絡(luò)上，并沒有將知識做到擴展?？梢哉f，雖然各高校在網(wǎng)絡(luò)課程的內(nèi)容建設(shè)如教學(xué)大綱、教材、教學(xué)方法、課件、試題庫等都比較到位，初步取得了一些成果，也積累了一系列的素材和經(jīng)驗，但與國家精品課程評審要求還有不小的差距，如何提高高校網(wǎng)絡(luò)課程的建設(shè)質(zhì)量、增強其有效性，切實為學(xué)員提供一個有效的教學(xué)環(huán)境與資源平臺，需要引起我們的足夠重視。

一、高校網(wǎng)絡(luò)課程建設(shè)面臨的問題

目前在網(wǎng)絡(luò)課程建設(shè)中，我們主要是從教學(xué)內(nèi)容優(yōu)化、輔助素材展示、相關(guān)知識拓展、課程知識練習(xí)、疑難問題解答等幾個模塊著手，加強網(wǎng)絡(luò)課程的實用性、針對性，拓展學(xué)員學(xué)習(xí)渠道，拓寬學(xué)員知識領(lǐng)域，增強學(xué)員學(xué)習(xí)效果，提高課程建設(shè)水平。但在建設(shè)過程中，由于課程建設(shè)者對網(wǎng)絡(luò)課程在教學(xué)實踐中的應(yīng)用研究不夠深入，對網(wǎng)絡(luò)課程評價體系理解的不夠透徹，至今仍面臨著許多亟待解決的問題：

（一）對網(wǎng)絡(luò)課程的功能認(rèn)識不夠到位

網(wǎng)絡(luò)課程是充分利用計算機網(wǎng)絡(luò)技術(shù)所搭建的網(wǎng)絡(luò)教學(xué)環(huán)境平臺實現(xiàn)的一種新的課程形式，它與傳統(tǒng)課程有著內(nèi)涵與外延的必然聯(lián)系。最初各高校提出建設(shè)網(wǎng)絡(luò)課程時，只是作為精品課程建設(shè)的一部分，沒有真正的去研究有關(guān)網(wǎng)絡(luò)課程教學(xué)的基本理論與規(guī)律，具體體現(xiàn)在網(wǎng)絡(luò)課程建設(shè)過程中，弱化了網(wǎng)絡(luò)課程的本質(zhì)，就是簡單的將教材內(nèi)容以及教學(xué)課件放在校園網(wǎng)絡(luò)上，把網(wǎng)絡(luò)課程簡單的認(rèn)作多媒體教材的網(wǎng)絡(luò)版，把網(wǎng)絡(luò)課程等同于電子教材、教學(xué)錄像、試題庫的綜合體。實際上，網(wǎng)絡(luò)課程是通過網(wǎng)絡(luò)表現(xiàn)的某門學(xué)科的教學(xué)內(nèi)容及實施的教學(xué)活動的總和，即不僅包括按一定教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)策略組織起來的教學(xué)內(nèi)容，而且還包括支持網(wǎng)絡(luò)教學(xué)的軟件工具、教學(xué)資源等網(wǎng)絡(luò)教學(xué)支撐環(huán)境[2]。如果僅以傳統(tǒng)教學(xué)模式狀態(tài)下的教學(xué)方式來設(shè)計網(wǎng)絡(luò)課程，單純地將“課件搬家”、“課堂搬家”或“教材搬家”，把教學(xué)內(nèi)容制成“教學(xué)課件”、“教學(xué)錄像”或“電子文檔”等比較單一的表現(xiàn)形式，這只是傳統(tǒng)教學(xué)方式的翻版，結(jié)果只能是禁錮學(xué)員的思維，使網(wǎng)上的自主學(xué)習(xí)又變成了課堂教學(xué)的翻版。對網(wǎng)絡(luò)課程建設(shè)來說，最重要的就是要能夠充分發(fā)揮網(wǎng)絡(luò)課程教學(xué)的功能優(yōu)勢，使網(wǎng)絡(luò)課程的根本功能得到最好的實現(xiàn)。

（二）網(wǎng)絡(luò)課程建設(shè)存在重數(shù)量輕質(zhì)量的思想

雖然我們在進行網(wǎng)絡(luò)課程建設(shè)時也費了不少心思，花了不少時間，設(shè)計并開發(fā)了“討論學(xué)習(xí)”、“輔導(dǎo)答疑”和“自我測試”等模塊，但經(jīng)調(diào)查發(fā)現(xiàn)，網(wǎng)絡(luò)課程的整體應(yīng)用狀況不是很好，教學(xué)資源建成后，多數(shù)功能模塊僅被作為一種擺設(shè)，而并未能真正利用起來?？梢哉f，目前是重數(shù)量輕質(zhì)量，重建設(shè)輕應(yīng)用，實際應(yīng)用與課程建設(shè)嚴(yán)重脫節(jié)。由于各高校在對精品課程進行評審時，將是否進行了網(wǎng)絡(luò)課程建設(shè)作為一項硬性指標(biāo)來進行考查，這就導(dǎo)致部分精品課程建設(shè)負(fù)責(zé)人為了完成課程建設(shè)的任務(wù)，過多關(guān)注了網(wǎng)絡(luò)課程建設(shè)的有無，而忽視了網(wǎng)絡(luò)課程的質(zhì)量和使用效率，使得網(wǎng)絡(luò)課程成為了重點課程建設(shè)的一個擺設(shè)，極少投入使用，信息“孤島”現(xiàn)象嚴(yán)重。

二、網(wǎng)絡(luò)課程建設(shè)存在問題的原因分析

判斷網(wǎng)絡(luò)課程建設(shè)是否成功的主要依據(jù)是看其有效性，所謂有效性是指學(xué)員在網(wǎng)絡(luò)課程學(xué)習(xí)中有效地、滿意地達到教學(xué)目標(biāo)的程度，它是以教學(xué)目標(biāo)、網(wǎng)絡(luò)多媒體技術(shù)的要求為依據(jù)，以制定科學(xué)的績效評價標(biāo)準(zhǔn)和方法為目的，對網(wǎng)絡(luò)課程的內(nèi)容、設(shè)計、功效等方面進行評價，并做出價值判斷[3]。提高有效性是改進教學(xué)策略的著手點，是網(wǎng)絡(luò)課程趨向完善的調(diào)控環(huán)節(jié)。因此為提高網(wǎng)絡(luò)課程建設(shè)質(zhì)量，應(yīng)從有效性的角度出發(fā)，分析目前各高校網(wǎng)絡(luò)課程建設(shè)出現(xiàn)問題的原因。

網(wǎng)絡(luò)課程在建設(shè)過程中，其有效性不僅受到投入的精力和重視程度的制約，而且還受到一些課程因素的影響。總的來說，影響高校網(wǎng)絡(luò)課程建設(shè)質(zhì)量的主要因素在于：

（1）教師因素。目前各高校網(wǎng)絡(luò)課程建設(shè)大都是作為精品課程配套部分來開發(fā)的，因此，在課程建設(shè)過程中，精力主要放在了精品課程建設(shè)上，而忽視了對網(wǎng)絡(luò)課程的有效設(shè)計、開發(fā)，存在應(yīng)付差事的現(xiàn)象。除此之外，個別網(wǎng)絡(luò)課程建設(shè)者對網(wǎng)絡(luò)課程的重要性認(rèn)識不足，投入的精力不夠，只是想辦法完成建設(shè)任務(wù)，并沒有真正的思考如何通過網(wǎng)絡(luò)課程的學(xué)習(xí)，提高學(xué)員的網(wǎng)絡(luò)自主學(xué)習(xí)能力、創(chuàng)造性批判性地思考問題的能力以及與他人討論交流的能力。（2）學(xué)員因素。目前，大部分高校對網(wǎng)絡(luò)課程學(xué)習(xí)的評估沒有建立相關(guān)的標(biāo)準(zhǔn)，教師只是將一些試題庫、課程前沿知識放在網(wǎng)絡(luò)平臺上，吸引學(xué)員的“點擊量”，學(xué)員進行網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)的過程在課程考核上得不到體現(xiàn)。換而言之，現(xiàn)在沒有任何激勵措施，引導(dǎo)學(xué)員進行網(wǎng)絡(luò)課程學(xué)習(xí)，再加上網(wǎng)絡(luò)課程學(xué)習(xí)需要占用一定的業(yè)余時間，使部分學(xué)員主動放棄了網(wǎng)絡(luò)課程的學(xué)習(xí)。另外，由于網(wǎng)絡(luò)上各種資源豐富，在網(wǎng)絡(luò)課程學(xué)習(xí)過程中，學(xué)員要有一定的自我監(jiān)控與調(diào)整能力，要自覺保證學(xué)習(xí)時間。（3）課程因素。課程的內(nèi)容和表現(xiàn)形式都會影響學(xué)員的學(xué)習(xí)興趣。課程內(nèi)容的系統(tǒng)性、完整性是否滿足學(xué)員的需要，課程內(nèi)容的多媒體表現(xiàn)形式都影響學(xué)員參與網(wǎng)絡(luò)課程的熱情。

三、提高高校網(wǎng)絡(luò)課程建設(shè)質(zhì)量的舉措

筆者在所屬高校進行網(wǎng)絡(luò)課程評審的過程中發(fā)現(xiàn)，網(wǎng)絡(luò)課程建設(shè)的質(zhì)量總體上是令人滿意的，網(wǎng)絡(luò)課程提供了較為豐富的學(xué)習(xí)資源，學(xué)員通過網(wǎng)絡(luò)課程的學(xué)習(xí)也拓展了相應(yīng)的學(xué)科知識，通過網(wǎng)絡(luò)電子教材、試題庫等有效的解決了學(xué)員課堂學(xué)習(xí)中存在的困惑。但通過對部分學(xué)員的調(diào)研發(fā)現(xiàn)，他們對網(wǎng)絡(luò)課程的學(xué)習(xí)效果評價還不是很高，對部分網(wǎng)絡(luò)課程提供的素材不是十分滿意。這就反映了我們在網(wǎng)絡(luò)課程建設(shè)中還存在許多薄弱環(huán)節(jié)。要想改善網(wǎng)絡(luò)課程建設(shè)的現(xiàn)狀，提高網(wǎng)絡(luò)課程的有效性，我們必須要清楚網(wǎng)絡(luò)課程有效性的評估標(biāo)準(zhǔn)[4]，從而做到有的放矢，把網(wǎng)絡(luò)課程建設(shè)的更好。目前，筆者所在高校也出臺了網(wǎng)絡(luò)課程建設(shè)評審標(biāo)準(zhǔn)，從教學(xué)性、可用性和技術(shù)性三個方面提出了相應(yīng)的評估辦法。為了進一步改善網(wǎng)絡(luò)課程建設(shè)質(zhì)量，解決在建設(shè)過程中存在的諸多問題，根據(jù)網(wǎng)絡(luò)課程有效性的內(nèi)涵[5]，結(jié)合實際在建設(shè)網(wǎng)絡(luò)課程中的經(jīng)驗總結(jié)，筆者認(rèn)為一是要提高教師對評估標(biāo)準(zhǔn)的理解和認(rèn)識。

在現(xiàn)有評估標(biāo)準(zhǔn)的基礎(chǔ)上，添加教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)環(huán)境、學(xué)員評價三方面的有效性評估內(nèi)容。在教學(xué)目標(biāo)有效性評估上，要把價值性、可操作性以及可用性考慮進去，考察教學(xué)目標(biāo)是否有價值，是否符合教學(xué)方針、緊扣課程標(biāo)準(zhǔn)，是否清晰、具體、可操作，是否適合學(xué)員學(xué)習(xí)或發(fā)展需要，促進其個體性、創(chuàng)造性的發(fā)展。在教學(xué)環(huán)境評估上，主要考察功能完整性、操作方便性和技術(shù)成熟性三個方面的內(nèi)容。好的網(wǎng)絡(luò)課程應(yīng)具備教學(xué)資源的、上傳與下載等功能，具有師生交流互動平臺，設(shè)計提供網(wǎng)上自測、考試評價板塊；同時，在操作方便性上，應(yīng)當(dāng)考察所建課程導(dǎo)航是否清晰、明確，操作是否簡單易用；另外，在技術(shù)成熟性上，主要檢查運行是否穩(wěn)定、兼容性好不好這兩個項目。在網(wǎng)絡(luò)課程有效性評估中，權(quán)重分值最重的應(yīng)當(dāng)是學(xué)員評價，因為只有他們才是網(wǎng)絡(luò)課程是否有效的真正評判者。只有建設(shè)完善的網(wǎng)絡(luò)課程才能吸引學(xué)員的注意力，才能更好的發(fā)揮網(wǎng)絡(luò)課程的功效。所以，在驗收網(wǎng)絡(luò)課程時，必須將學(xué)員評價引入到考察體系中，將他們的評價作為對網(wǎng)絡(luò)課程評估的重要依據(jù)，這樣才能促使我們在進行課程建設(shè)時充分考慮學(xué)員因素，以學(xué)員為本，才能激發(fā)、引導(dǎo)學(xué)員對網(wǎng)絡(luò)課程的興趣，提高課程的有效性。至于其它的評估項目，可以繼續(xù)沿用當(dāng)前的評價體系。

二是建構(gòu)有效的教學(xué)交互平臺，讓學(xué)員在基于網(wǎng)絡(luò)平臺的教學(xué)交互活動中，注重挖掘課程資源本身所蘊涵的情感成分，充分發(fā)揮多媒體和網(wǎng)絡(luò)的整合技術(shù)，用文字、聲音、動畫、圖像等將教材中的情感因素具體、形象、直觀地展現(xiàn)出來。

三是建設(shè)豐富的課程內(nèi)容，使教學(xué)表現(xiàn)形式更加多樣化、內(nèi)容組織更加策略化。網(wǎng)絡(luò)課程建設(shè)不能狹隘地局限在電子教材、教學(xué)錄像以及試題庫等內(nèi)容上，要想方設(shè)法運用多媒體的表現(xiàn)手法，根據(jù)教學(xué)內(nèi)容將文本、圖片、動畫、視頻、音頻等多種媒體優(yōu)化組合，力求利用表現(xiàn)形式的新穎性激發(fā)學(xué)員學(xué)習(xí)興趣，最大限度的調(diào)動其積極性。

四是根據(jù)網(wǎng)絡(luò)多媒體技術(shù)的特點，建立優(yōu)質(zhì)的學(xué)習(xí)資源。在重視教學(xué)內(nèi)容呈現(xiàn)的基礎(chǔ)上，把握住網(wǎng)絡(luò)教學(xué)環(huán)境資源共享、時空不限、互動性強的特點，把媒體素材、網(wǎng)絡(luò)試題庫、網(wǎng)絡(luò)課件、授課錄像、教學(xué)案例、常見問題解答、資源目錄索引以及文獻資料等融入到網(wǎng)絡(luò)課程建設(shè)中，充分利用我院豐富的網(wǎng)絡(luò)教學(xué)資源，開發(fā)出功能強大的網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺。網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺是網(wǎng)絡(luò)課程開發(fā)質(zhì)量和應(yīng)用效果的前提和基本保障，因此功能的強大與否直接關(guān)系到網(wǎng)絡(luò)教學(xué)的全面開展。

針對筆者所在院校網(wǎng)絡(luò)課程建設(shè)中出現(xiàn)的種種問題，結(jié)合在課程建設(shè)中的思索，提出了解決這些問題的具體措施。相信這些措施的施行，必將使我院網(wǎng)絡(luò)課程建設(shè)更上一個臺階，同時也為兄弟院校進行網(wǎng)絡(luò)課程建設(shè)提供有益的參考?？傊?，改善網(wǎng)絡(luò)課程建設(shè)質(zhì)量，提高利用效率，讓網(wǎng)絡(luò)課程不再是虛無縹緲的空中樓閣，不再是精品課程建設(shè)的附屬品，值得每一個課程建設(shè)者深思。

[參考文獻]

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[3]王昭君,陳偉杰.網(wǎng)絡(luò)課程的有效性設(shè)計要素分析[J].現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育研究,2006(03)

[4]黃宇.高校網(wǎng)絡(luò)課程教學(xué)質(zhì)量評價指標(biāo)體系與實證研究[J].教育信息化,2006(10)

篇2

關(guān)鍵詞：高職教育；課程建設(shè)；課程目標(biāo)；價值取向

當(dāng)前職教界學(xué)者對高職課程建設(shè)的研究基本集中在課程的工具功能上，即課程建設(shè)圍繞生產(chǎn)世界、圍繞職業(yè)崗位對人的能力、素質(zhì)的要求而進行，從課程目標(biāo)的確立到課程內(nèi)容的選擇再到課程價值的取向，無不體現(xiàn)出這一特征，即局限于人的就業(yè)能力的培養(yǎng)，局限于人的生產(chǎn)、工作所需要的素質(zhì)，而對于人自身的發(fā)展、對于精神生活的建構(gòu)卻關(guān)注不夠。當(dāng)代中國教育改革和發(fā)展的主旋律，是全面實施素質(zhì)教育，培養(yǎng)知識經(jīng)濟時代所需要的創(chuàng)新人才。在這一背景下，高職課程勢必在目標(biāo)、內(nèi)容、價值等方面作出相應(yīng)調(diào)整。

一、當(dāng)前高職課程建設(shè)存在的問題

由于高職一味地迎合市場經(jīng)濟和社會上各色各樣的需求，成為“對社會每一流行風(fēng)尚都作出反應(yīng)的溫度計”。①課程建設(shè)緊密圍繞經(jīng)濟生產(chǎn)和市場需要，強調(diào)實利、有用的專業(yè)知識，強調(diào)技術(shù)的力量，而對那些與生產(chǎn)世界無關(guān)或關(guān)系不大的東西如意義、精神與價值等則不屑一顧，從而使課程“只有表層次的社會指標(biāo)，而無深度的人性關(guān)懷”。②課程建設(shè)的出發(fā)點和全部依據(jù)就在于對生產(chǎn)世界的適應(yīng)。在這一觀念支配下，課程被當(dāng)做一種工具、一種手段，只注重“如何用手段達到目的，至于目的本身的價值是否為人類理想的終極價值則在所不論?！雹墼谶@種思路指導(dǎo)下的高職課程建設(shè)存在不少問題，主要表現(xiàn)為“三重三輕”：

(一)重客觀知識，輕個體知識

課程內(nèi)容緊密地與工業(yè)社會和市場化需要相聯(lián)系，課程中只見生產(chǎn)世界的知識與規(guī)則，只有成熟、規(guī)范化的技術(shù)和管理知識，即可以明確表征的技術(shù)知識，對具有個人性質(zhì)的不能明確表征的個體知識、本土知識重視不夠。課程學(xué)習(xí)缺乏讓學(xué)生自己獨立思考和解決問題的機會。實踐課程也是在教師的精心安排下，按照預(yù)定程序，對所學(xué)知識進行簡單驗證活動，學(xué)生缺乏獨立操作、自己摸索、體會以解決問題的機會，教師的個人經(jīng)驗也未能有效地融人課程之中。

(二)重技術(shù)效率，輕技術(shù)倫理

課程只注重求“真”(關(guān)于生產(chǎn)世界的知識、原理，原則等)，忽略了求“善”(技術(shù)道德，即對技術(shù)的合理利用)、求“美”(職業(yè)審美愉悅)。缺乏深層意義上的技術(shù)倫理教育，即培養(yǎng)學(xué)生對技術(shù)的理智態(tài)度。正如有學(xué)者在總結(jié)今天的職業(yè)教育的特征時所指出的：“……在教育目標(biāo)中，‘理解’(understanding)與‘欣賞’(appreciation)讓位于‘技能’(skill)與‘勝任能力’(competencies)，‘會話’讓位于對生活與環(huán)境的‘適應(yīng)’，‘沉思’讓位于‘做’與‘制作’。”“這種教育追求的是更高的技術(shù)效率，僅僅是為了傳授技能，排除了理智與審美的因素，通常不考慮職業(yè)的全部理智背景及社會意義。”④

(三)重物質(zhì)效益，輕精神發(fā)展

課程只注重與物質(zhì)、經(jīng)濟福利或“工作世界”相聯(lián)系的技術(shù)技能訓(xùn)練，重視考工和職業(yè)資格等級證書的獲得，而較少關(guān)注學(xué)生內(nèi)心世界的發(fā)展。因而課程所注重培養(yǎng)的“能力”必然浸透了“操作”、“訓(xùn)練”、“謀利”的色彩。課程蛻變?yōu)橛?xùn)練“機器人”的工具，喪失了在促進人的全面發(fā)展、豐富人的體驗方面的價值。

二、高職課程建設(shè)的走向

教育要實現(xiàn)的目的有兩種，一種是“有限的目的”，即指向謀生的外在的目的；另一種是更為重要的“無限的目的”，即指向人的自我創(chuàng)造、自我發(fā)展、自我實現(xiàn)的內(nèi)在的目的。在全球化時代，面對科技的發(fā)展和日益增多的社會問題，加強人類自身的建設(shè)、促進人性的完美顯得更為重要。高職課程建設(shè)必須順應(yīng)這一時代要求。作為一種教育實踐活動，它涉及的范圍很廣，但其核心內(nèi)容是課程的內(nèi)容、目標(biāo)和價值以及如何實現(xiàn)這些目標(biāo)與價值。

(一)在課程內(nèi)容選擇與組織上，走出單一的技術(shù)知識模式，將實踐知識納入高職課程，實現(xiàn)技術(shù)知識與實踐知識的結(jié)合

技術(shù)知識和實踐知識是程序性知識的兩種表現(xiàn)形態(tài)。信息加工心理學(xué)家將知識分為陳述性知識 (declafative knowledge)和程序性知識(procedural knowledge)兩類。陳述性知識主要用來描述“是什么”或解釋“為什么”的問題，這類知識即我們所說的理論知識；程序性知識則主要用來回答“怎么辦”或“如何做”的問題，即經(jīng)驗知識，屬于改造世界、改造事物和人的行為的知識，它的對象是實踐活動，這種關(guān)于改造事物、有效地進行實踐活動的知識也就是廣義上的技術(shù)知識。⑤程序性知識根據(jù)其表現(xiàn)形態(tài)，可分為兩類：一類是技術(shù)形態(tài)的程序性知識，又稱為“技術(shù)的知識”(technical knowledge)，這種知識表現(xiàn)為一套明確闡述的技術(shù)規(guī)則，它是可以言傳的，是那種能在書本中發(fā)現(xiàn)或找到的知識，是通過紙筆測驗可以加以檢測的知識；另一類是實踐形態(tài)的程序性知識，又稱為“實踐的知識”(practical knowledge)，這種知識不可能作為一套明確的規(guī)則闡述出來，是不可言傳的，僅能以實際操作的方式加以表演或演示。⑥英國物理化學(xué)家和思想家波蘭尼(polanyi，M．)稱這種只可意會不可言傳的知識為“緘默知識”，可言明的技術(shù)知識一般是成熟的、規(guī)范化的知識，而緘默的技術(shù)知識即實踐知識則是在獲得一定的客觀技術(shù)知識的基礎(chǔ)上，對個人經(jīng)驗、本土文化及人文知識等融合而生成的一種個人性質(zhì)的知識。技術(shù)知識的兩種表現(xiàn)形態(tài)的劃分對高職課程建設(shè)有著重要的啟發(fā)意義。

高職培養(yǎng)的是技術(shù)型人才，這種人才相對于學(xué)術(shù)型人才和工程型人才的“冥思行動”和“制定行動”而言，更強調(diào)其“進行行動”，即“做”的行動，⑦因而他們需要的是關(guān)于“怎么辦”或“如何做”的知識，即技術(shù)知識。高職課程內(nèi)容的選擇與組織應(yīng)圍繞技術(shù)知識來進行，但是根據(jù)上文分析，技術(shù)知識可分為明確表征的客觀技術(shù)知識和默會的實踐知識兩類。而當(dāng)前高職教育課程內(nèi)容的認(rèn)識論基礎(chǔ)主要是客觀主義，⑧無論在觀念上還是在實踐中都明顯地存在著將高職課程等同于客觀技術(shù)知識的傾向。不可否認(rèn)，(客觀)技術(shù)知識在高職課程中占有十分重要的地位，但高職課程僅有客觀技術(shù)知識是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，從高職的培養(yǎng)目標(biāo)與學(xué)生自身的發(fā)展情況來看，具有個人性質(zhì)的經(jīng)驗知識在某種意義上比技術(shù)知識顯得更為重要，更能體現(xiàn)高職課程知識的特色。因此，超越單一的技術(shù)知識，從注重單一的技術(shù)知識到注重將技術(shù)知識和實踐知識結(jié)合起來，將實踐知識真正納入高職課程，應(yīng)當(dāng)成為當(dāng)前高職課程建設(shè)中在課程知識的選擇與組織問題上的一個主要奮斗目標(biāo)。

(二)在課程目標(biāo)確立上，從單純重技術(shù)技能訓(xùn)練轉(zhuǎn)向重實踐智慧培養(yǎng)，注重技能訓(xùn)練與道德修養(yǎng)結(jié)合，引導(dǎo)學(xué)生樹立正確的技術(shù)價值現(xiàn)，合理利用技術(shù)

在職業(yè)技術(shù)教育課程內(nèi)容的三要素(知識、技能與態(tài)度)中，不僅技能占有較大比例，而且知識和態(tài)度的選擇與安排也常為技能的要求所左右。⑨高職培養(yǎng)的是生產(chǎn)、服務(wù)、管理第一線的高級技術(shù)人才，這類人才重在“做”和“行動”，即將技術(shù)知識運用于生產(chǎn)現(xiàn)場或?qū)嶋H生活中，解決實際問題、提供優(yōu)質(zhì)服務(wù)或創(chuàng)造新產(chǎn)品。技術(shù)技能的獲得對他們具有十分重要的意義，但是高職要培養(yǎng)出適應(yīng)現(xiàn)代社會的高素質(zhì)人才，僅僅滿足于專業(yè)知識和專業(yè)技術(shù)的傳授是不行的。這是因為，技術(shù)是一把雙刃劍，可以為善亦可以為惡。技能涉及的終究只是技術(shù)的效率問題，它涵蓋不了技術(shù)的倫理道德問題。人類在飽嘗了科技進步所帶來的巨大物質(zhì)財富之后，已深刻地感受到因精神文明匱乏所引起的恐慌。因此，樹立正確的技術(shù)價值觀、合理利用技術(shù)在當(dāng)代社會日顯重要。

對技術(shù)的合理利用是一種技術(shù)行為“向善性”的表現(xiàn)，是一種實踐智慧的體現(xiàn)。亞里士多德的“實踐哲學(xué)”對“行動”的三種形式——theoria，poesis和 praxis作了重要的區(qū)分。其中的Praxis，即“進行行動”，是旨在努力達到并維護一種道德向善的生活形式的行動。這種進行行動其實即我們所稱的“實踐智慧”，是一種將道德知識與行為傾向結(jié)合起來的行為方式，即求善行為。⑩這種智慧與我們通常所說的僅用智力高低作為衡量標(biāo)準(zhǔn)的智慧含義是不同的。它主要是指主體在知識的獲取、運用和生產(chǎn)過程中行為選擇的“向善性”，此外，它也蘊涵了主體在實踐活動中與人交往的合作性、和諧性等“善”的傾向。對高職學(xué)生來說，行為的向善性意味著走上工作崗位后，他們的經(jīng)濟與技術(shù)行為的合理性與合法性?！瓊€人技術(shù)能力很強，如果缺少行為“向善性”的理念，缺少實踐智慧，技術(shù)反而可能成為制造罪惡、傷害甚至毀滅人類的工具與“武器”，這已為人類歷史所證實。高職課程建設(shè)應(yīng)順應(yīng)技術(shù)發(fā)展和社會進步的需要，重視學(xué)生技術(shù)倫理觀的形成，重視品性德行的陶冶，重視實踐智慧的養(yǎng)成，課程目標(biāo)應(yīng)從單純的重技術(shù)技能的訓(xùn)練轉(zhuǎn)向重實踐智慧的培養(yǎng)，注重將技能訓(xùn)練與道德修養(yǎng)結(jié)合起來，引導(dǎo)學(xué)生樹立正確的技術(shù)價值觀，模范地執(zhí)行社會技術(shù)原則，用技術(shù)造福全人類。

(三)在課程價值取向上，走出單純圍繞生產(chǎn)世界對人的能力與素質(zhì)要求的思維框架，實現(xiàn)學(xué)生職業(yè)能力發(fā)展與內(nèi)在精神建構(gòu)二者的有機結(jié)合

以職業(yè)能力為本位的課程觀興起于20世紀(jì)70年代的歐美國家，90年代初引入我國。這一課程觀對改變世界職業(yè)教育只重知識傳授、忽視能力培養(yǎng)的偏向起了積極作用，是對傳統(tǒng)學(xué)科型課程的一大變革，它更好地體現(xiàn)了職教課程的特色，也更有利于技術(shù)人才培養(yǎng)目標(biāo)的實現(xiàn)。隨著人世后我國經(jīng)濟的進一步發(fā)展以及高新技術(shù)的廣泛應(yīng)用，一些低技術(shù)崗位漸漸消失，智力成分和技術(shù)含量高的新型崗位不斷涌現(xiàn)，因而職業(yè)崗位對就業(yè)人員的技術(shù)水平和綜合素質(zhì)要求更高，綜合職業(yè)能力的培養(yǎng)在高職課程中的地位將更為突出。

但是，職業(yè)能力終究只是人們改造外部物質(zhì)世界的一種能力，是人的一種外在發(fā)展形式，表現(xiàn)為學(xué)歷證書和職業(yè)資格證書。職業(yè)能力始終是與生產(chǎn)世界聯(lián)系在一起的，不管我們把“能力”理解得多么豐富和寬廣，它也無法涵蓋人的發(fā)展的另一個方面：以道德、情感、信念、意志、人格、自由、審美、價值理想等構(gòu)成的精神世界的發(fā)展。而這些是人的全面發(fā)展目標(biāo)中極為重要的因素。因此，將職業(yè)能力作為高職課程的全部價值所在是有悖于教育宗旨的，是不利于學(xué)生的全面發(fā)展和學(xué)生謀求幸福生活的需要的。職業(yè)能力是一個人勝任工作、生活幸福的基礎(chǔ)，但它并不必然保證工作出色、生活幸福。因為一個人要能完全勝任工作并充分享受工作的歡樂，就應(yīng)該懂得工作的社會學(xué)的、歷史學(xué)的、心理學(xué)的、文學(xué)的基礎(chǔ)藝術(shù)的各個方面。

高職教育與技術(shù)能力、適應(yīng)就業(yè)等關(guān)系密切，但它終究還是一種教育，而不是一種訓(xùn)練。杜威曾經(jīng)告誡過我們：“訓(xùn)練不同于教育”，訓(xùn)練“只意味著特定技能的獲得，天然的才能可以訓(xùn)練得效率更高而不養(yǎng)成新的態(tài)度與性情，后者正是教育的目的?！?11)雅斯貝爾斯更為明確地闡述：“教育是人的靈魂的教育、做人的教育，而非僅僅是知識的堆積和技能的提高。”(12)如果高職教育只教人“何以為生”的知識和本領(lǐng)，而放棄“為何而生”的內(nèi)在目的，(13)讓人不能從人生的意義、生存的價值等根本問題上去認(rèn)識和改變自己，拋棄塑造人自由心靈的那把神圣尺度，把一切教育的無限目的都化解為謀取生存適應(yīng)的有限目的，那它也就“失去了一半的人性，失掉了一半的教育”，(14)從而演變成一種訓(xùn)練“準(zhǔn)職業(yè)者”的活動。因此，在高職課程的價值取向上，從注重培養(yǎng)學(xué)生的職業(yè)能力轉(zhuǎn)向注重發(fā)展職業(yè)能力與建構(gòu)內(nèi)在精神的有機結(jié)合，超越技術(shù)生成與精神建構(gòu)二者的對峙，是高職課程建設(shè)在今后一段時間里的主要奮斗目標(biāo)。 [注 釋]

① 胡炳仙，泰秋田．后現(xiàn)代知識觀與大學(xué)理想重構(gòu) [J]．高等教育研究，2002，(3)．

②郝德永．課程與文化：一個后現(xiàn)代的檢視[M]．北京：教育科學(xué)出版社，2002．

③陳來．人文主義的視界[M]．南寧：廣西教育出版社，1997.49．

④夏正江．教育理論哲學(xué)的反思：關(guān)于“人”的問題[M]．上海：上海教育出版社，2001.235.247．

⑤張斌．技術(shù)知識論[M]北京：中國人民大學(xué)出版社，1994.22．

⑥夏正江。論知識的性質(zhì)與教學(xué)[J]．華東師范大學(xué)學(xué)報(教育科學(xué)版)，2000，(6)．

⑦⑩[英]W·卡爾．技術(shù)抑或?qū)嵺`?——教育理論的未來[J]．華東師范大學(xué)學(xué)報(教育科學(xué)版)，1995，(2)。

⑧徐國慶．職業(yè)教育課程、教學(xué)范式的演變[J]．河南職業(yè)技術(shù)師范學(xué)院學(xué)報(職業(yè)教育版)，2002，(6)．

⑨黃克孝．職業(yè)和技術(shù)教育課程概論[M]．上海：華東師范大學(xué)出版社，2000．

(11)杜威．新舊個人主義[M]．上海：華東師范大學(xué)出版社，1981．275．

(12)雅斯貝年斯．什么是教育[M]．北京：三聯(lián)書店，1991。

篇3

（新鄉(xiāng)學(xué)院教育科學(xué)系，河南新鄉(xiāng)453003）

摘要：本文在對新建地方本科院校課程建設(shè)存在的問題進行詳細(xì)分析的基礎(chǔ)上，結(jié)合模塊化課程的優(yōu)勢特征，提出了新建地方本科院校應(yīng)樹立的課程觀，對新建地方本科院校課程建設(shè)進行了有益探索。

關(guān)鍵詞 ：地方本科院校；課程建設(shè)；構(gòu)建思路；模塊化課程

中圖分類號：G640文獻標(biāo)識碼：A文章編號：1671—1580（2014）08—0004—03

收稿日期：2014—04—18

作者簡介：王麗霞（1979— ），女，河南輝縣人。新鄉(xiāng)學(xué)院教育科學(xué)系，講師，碩士，研究方向：教育教學(xué)管理。

一、新建地方本科院校課程構(gòu)建的現(xiàn)狀分析

（一）普遍采用學(xué)科課程，不適合應(yīng)用型人才培養(yǎng)目標(biāo)

新建地方本科院校主要是培養(yǎng)高素質(zhì)的應(yīng)用型人才，這類人才要能在一線的生產(chǎn)、管理崗位解決關(guān)鍵技術(shù)難題，因此，要具有堅實的理論基礎(chǔ)和較強的解決實際問題的能力。這類人才的培養(yǎng)，在教學(xué)中不能過分強調(diào)教學(xué)內(nèi)容的深度和難度以及知識體系的完整性、系統(tǒng)性，而更多的是要強調(diào)知識的應(yīng)用能力、實踐能力和學(xué)習(xí)能力，為更好地適應(yīng)就業(yè)崗位和專業(yè)自主發(fā)展奠定堅實的基礎(chǔ)。但目前，很多新建地方本科院校的課程體系仍是過于強調(diào)學(xué)科導(dǎo)向的課程體系，偏離了應(yīng)用型人才培養(yǎng)目標(biāo)。

新建地方本科院校的傳統(tǒng)專業(yè)設(shè)置及其課程體系很多是在計劃經(jīng)濟時期形成的，不能滿足就業(yè)市場對新的人才職業(yè)素質(zhì)要求，“學(xué)非所用”造成了學(xué)校所培養(yǎng)的學(xué)生與畢業(yè)生就業(yè)市場變化之間的突出矛盾，傳統(tǒng)專業(yè)知識體系“塑造”的人才用不上，新興就業(yè)職業(yè)領(lǐng)域所需的人才十分緊缺。當(dāng)前，新建地方本科院校的課程設(shè)置與經(jīng)濟社會發(fā)展的需求相脫節(jié)，培養(yǎng)的畢業(yè)生無法適應(yīng)職業(yè)崗位就業(yè)需求。大量的新興產(chǎn)業(yè)，包括一些傳統(tǒng)的職業(yè)行業(yè)缺乏相應(yīng)的職業(yè)對口人才，還有大量的職業(yè)崗位找不到相應(yīng)專業(yè)的畢業(yè)生。

（二）過分偏重理論教學(xué)，忽視實踐教學(xué)

新建地方本科院校的課程體系注重知識的系統(tǒng)性和完整性，充斥著大量的理論知識教學(xué)內(nèi)容，從而導(dǎo)致偏重理論教學(xué)的現(xiàn)象，甚至?xí)霈F(xiàn)很多教師感到課時不夠，完不成教學(xué)任務(wù)的現(xiàn)象。所以，學(xué)生的實踐教學(xué)時間往往被壓縮或大打折扣。加上很多教師對實踐教學(xué)認(rèn)識不足，并缺少實踐教學(xué)的經(jīng)驗，也在一定程度上影響了實踐教學(xué)的效果。所以，教育部多次下發(fā)文件，要求新建地方本科院校加強實踐教學(xué)，注重理論與實踐的結(jié)合，強化學(xué)生動手能力的培養(yǎng)。

（三）過于強調(diào)學(xué)科體系完整，造成教學(xué)內(nèi)容重復(fù)

學(xué)科是按照人類科學(xué)文化知識的不同類型進行劃分的，不僅不同的學(xué)科之間有著千絲萬縷的聯(lián)系，就是同一學(xué)科中的不同課程或領(lǐng)域之間也有著內(nèi)在關(guān)聯(lián)。一般來說，課程內(nèi)容體系中各個知識點的編排都是由淺入深、環(huán)環(huán)相扣的，由于學(xué)科課程強調(diào)的是本學(xué)科知識或本課程的系統(tǒng)性和完整性，所以，教師在教授本門課程時面面俱到是可以理解的。但從新建地方本科院校專業(yè)設(shè)置的情況來看，它的課程內(nèi)容往往會同時涉及幾門學(xué)科和同一學(xué)科的不同領(lǐng)域，非常容易造成相關(guān)課程內(nèi)容的重復(fù)或重合，如果采用模塊化教學(xué)就能很好地解決這個問題。

二、模塊化課程的優(yōu)勢

（一）解決了理論和實踐脫節(jié)的問題

模塊化教學(xué)強調(diào)智能一體、知行合一，強調(diào)理論、實踐、練習(xí)、研討的同步式一體化的教與學(xué)，強調(diào)在專業(yè)教學(xué)過程中，把理論學(xué)習(xí)與實踐等環(huán)節(jié)緊密結(jié)合，通過教學(xué)內(nèi)容的有機組合和教學(xué)方法、教學(xué)手段的改革，培養(yǎng)學(xué)生的綜合素質(zhì)，解決了理論教學(xué)和實踐教學(xué)相脫節(jié)的問題。［1］此外，模塊化教學(xué)還可以將過去分散的、零散的實驗綜合起來，形成系統(tǒng)化的實驗，提高學(xué)生的綜合設(shè)計能力。

（二）有利于創(chuàng)造性地開展教育教學(xué)活動

模塊化課程既強調(diào)基礎(chǔ)理論知識的傳授，更強調(diào)知識的實際應(yīng)用。它改變了過去課堂教學(xué)中的教師單方面講授、學(xué)生被動聽課的填鴨式的課堂教學(xué)模式，提倡調(diào)動學(xué)生在教學(xué)過程中的積極性、主動性，強調(diào)師生之間的互動，教師和學(xué)生相互之間可以開展各種教學(xué)活動。模塊化課程的設(shè)置為師生提供了一個增長知識、發(fā)展能力的平臺。通過此平臺，師生可以共同探討相關(guān)問題，擴充彼此的知識面，這為創(chuàng)造性地進行教育教學(xué)活動提供了可能。

（三）有利于拓展學(xué)生個性和特長

模塊化教學(xué)內(nèi)容的設(shè)計是以知識單元為基礎(chǔ)建設(shè)起來的，它把教學(xué)內(nèi)容關(guān)系密切或有內(nèi)在邏輯聯(lián)系的部分融合在一起構(gòu)成一個學(xué)習(xí)模塊，一個模塊有一個突出的核心內(nèi)容，學(xué)生可以根據(jù)興趣愛好進行模塊內(nèi)容選擇，為強化和突出學(xué)生個性、特長發(fā)展，每個模塊還可設(shè)計若干個子模塊供學(xué)生選修。［2］

（四）教學(xué)安排更加靈活

模塊化課程體系中的每一個模塊，都由不同的教學(xué)活動組合而成，具有特定的功能，在其組合過程中以及組合完成后，可以對其進行再改造或重新組合，構(gòu)成新的模塊，且各個模塊均可以被其他模塊所替換。多種多樣的模塊組成的模塊化體系非常靈活，只要模塊間的學(xué)分相當(dāng)（或差別不大），對模塊進行重新組合或再改造是很容易實現(xiàn)的，從而使得教學(xué)的安排更加靈活。

三、新建地方本科院校應(yīng)樹立的課程觀

新建地方本科院校的目的是培養(yǎng)高素質(zhì)的應(yīng)用型人才，因此，必須堅持“能力本位”的課程觀，通過實施模塊化課程、活動課程、綜合課程、隱性課程以及學(xué)科課程等多種課程形式來承載和展示教學(xué)內(nèi)容。其課程設(shè)計思路一般是：經(jīng)過職業(yè)（崗位）能力分析形成能力培養(yǎng)目標(biāo)，再將能力培養(yǎng)目標(biāo)分解和轉(zhuǎn)化為課程教學(xué)目標(biāo)，教師要根據(jù)課程教學(xué)目標(biāo)來組織、構(gòu)建教學(xué)內(nèi)容和確定教學(xué)方法，最后檢測課程教學(xué)目標(biāo)的達成度。

應(yīng)用型本科教育的課程建設(shè)應(yīng)體現(xiàn)以下思想：一是以學(xué)生為中心。教師不能是教學(xué)過程中的主角、中心和權(quán)威，而應(yīng)成為教學(xué)的組織者、學(xué)生學(xué)習(xí)的促進者和引導(dǎo)者，甚至是學(xué)生學(xué)習(xí)的伙伴，教師的重要任務(wù)是激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的動力和教會學(xué)生學(xué)習(xí)的方法。二是突出實踐教學(xué)。要強調(diào)理論學(xué)習(xí)的目標(biāo)在于應(yīng)用，理論知識夠用即可，理論知識不再是評判學(xué)生學(xué)習(xí)的唯一標(biāo)準(zhǔn)，要讓學(xué)生有大量的時間參與實踐，使他們通過實踐學(xué)習(xí)達到發(fā)展能力和提升素質(zhì)的目的。三是體系大教學(xué)觀。教學(xué)是教與學(xué)雙方的事，不能認(rèn)為只有課堂教學(xué)才是教學(xué)，教學(xué)既有課堂內(nèi)教學(xué)，也有課堂外教學(xué)；既有校內(nèi)教學(xué)，也有校外教學(xué)；既有理論教學(xué)，也有實踐教學(xué)，所以，要樹立大課程觀，充分發(fā)揮不同課程類型的教育作用。

四、新建地方本科院校課程建設(shè)的有益探索

新建地方本科院校培養(yǎng)的學(xué)生既要有深厚的專業(yè)理論素養(yǎng)，同時還要有相應(yīng)的實際操作能力。學(xué)生所學(xué)的知識一定要與該專業(yè)的培養(yǎng)目標(biāo)有密切的聯(lián)系，與將來要從事的職業(yè)緊密結(jié)合。德國應(yīng)用科技大學(xué)借助模塊化教學(xué)內(nèi)容，建構(gòu)起了各門學(xué)科之間知識相互交叉的課程體系，實現(xiàn)了課程內(nèi)容與經(jīng)濟社會發(fā)展的共同進步。［3］借鑒德國模塊化課程改革的思路，結(jié)合當(dāng)前新建地方本科院校課程建設(shè)的現(xiàn)狀，把課程體系設(shè)置為三大模塊：宏觀模塊、中觀模塊和微觀模塊。每個微觀模塊都對應(yīng)不同的能力要素，將這些若干個微觀模塊按照一定的教學(xué)規(guī)律，遵循由淺入深、相對獨立、相互支撐、環(huán)環(huán)相扣的原則進行排列，組合成中觀模塊、宏觀模塊，最后形成整個專業(yè)的模塊化課程框架方案。

（一）宏觀模塊

宏觀模塊是專業(yè)模塊的頂層設(shè)計，統(tǒng)領(lǐng)和指導(dǎo)整個專業(yè)的模塊化設(shè)計。宏觀模塊要根據(jù)專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)的要求，確定專業(yè)方向的教學(xué)重點，并圍繞特定專業(yè)方向的要求合理設(shè)計教學(xué)方案。綜合來看，可建立三大模塊：基本素質(zhì)模塊、專業(yè)基礎(chǔ)模塊和個性拓展模塊。基本素質(zhì)模塊是培養(yǎng)學(xué)生正確的世界觀、社會主義核心價值觀以及學(xué)會做人、學(xué)會與人交往等綜合素質(zhì)和能力；專業(yè)基礎(chǔ)模塊主要是培養(yǎng)學(xué)生從事某一行業(yè)或職業(yè)的基本能力和素質(zhì)，也是實現(xiàn)應(yīng)用型人才培養(yǎng)目標(biāo)的具體體現(xiàn)，它是整個模塊的主體和基石。個性拓展模塊是按照專業(yè)所對應(yīng)的崗位群設(shè)計了若干個選修模塊，學(xué)生可以根據(jù)自己的興趣愛好選擇不同的選修模塊，以拓展自身的特長。

（二）中觀模塊

中觀模塊在整個模塊課程建設(shè)中起著重要作用，它不僅指導(dǎo)微觀模塊的構(gòu)建，同時又是宏觀模塊建設(shè)的基本依據(jù)。中觀模塊是根據(jù)培養(yǎng)目標(biāo)側(cè)重點的不同對宏觀模塊課程的進一步細(xì)化。細(xì)化到某個專業(yè)，首先應(yīng)確定該專業(yè)的培養(yǎng)目標(biāo)和每一個專業(yè)方向的教學(xué)重點，嘗試從不同的專業(yè)方向建設(shè)比較獨立的課程模塊，重點培養(yǎng)學(xué)生在這一專業(yè)方向的實踐應(yīng)用技能，同時要依據(jù)特定專業(yè)方向的要求合理規(guī)劃教學(xué)計劃。教學(xué)計劃要統(tǒng)籌考慮某一專業(yè)方向培養(yǎng)的人才應(yīng)達到的基本素養(yǎng)和能力要求，把宏觀模塊課程具體分解到該專業(yè)方向所包括的具體課程。［4］

（三）微觀模塊

微觀模塊是整個模塊的基礎(chǔ)，它劃分的依據(jù)是專業(yè)所對應(yīng)的能力要素，即一個能力要素對應(yīng)一個微觀模塊，將這些不同的能力要素封裝，就成為一個個具體的教學(xué)模塊。如工業(yè)設(shè)計專業(yè)基礎(chǔ)能力模塊，包含設(shè)計理念和思維、設(shè)計表現(xiàn)基礎(chǔ)、形態(tài)設(shè)計基礎(chǔ)能力、設(shè)計工程技術(shù)能力、產(chǎn)品工業(yè)設(shè)計能力、職業(yè)素質(zhì)修養(yǎng)能力等六個基本能力，這六個基本能力可以分解出設(shè)計理念思維、設(shè)計表現(xiàn)基礎(chǔ)等25個能力要素，這些能力要素分別對應(yīng)設(shè)計概論、設(shè)計史論、工業(yè)設(shè)計素描、設(shè)計色彩基礎(chǔ)等25個微觀模塊。值得注意的是，在構(gòu)建微觀模塊時，要盡可能地考慮模塊的大小，模塊過小，則會使綜合性、跨能力培養(yǎng)變得困難；模塊過大，又會使原本通過模塊化所帶來的靈活性及個性化、多樣化程度降低，還會導(dǎo)致教學(xué)組織上的困難，甚至使學(xué)生的學(xué)業(yè)時間加長。在德國，模塊大小一般是2~4~6周學(xué)時或是3~6~12學(xué)分，且盡量安排在一個學(xué)期內(nèi)完成教學(xué)任務(wù)。

五、新建地方本科院校模塊化課程實施過程中應(yīng)注意的問題

（一）為使學(xué)生對畢業(yè)后的就業(yè)崗位有充分了解，為就業(yè)做好準(zhǔn)備，應(yīng)以應(yīng)用型人才培養(yǎng)定位為目標(biāo)，引導(dǎo)學(xué)生做好職業(yè)規(guī)劃課程模塊化教學(xué)與其定位相一致。第一，需要增加學(xué)生對本專業(yè)的認(rèn)知度和認(rèn)同度。如，在模塊化課程體系里增設(shè)專業(yè)導(dǎo)論課程，每個專業(yè)在第一學(xué)期開設(shè)15~20學(xué)時的課程，使學(xué)生對本專業(yè)的特點及所研究的領(lǐng)域有一個初步認(rèn)識，形成正確的學(xué)習(xí)態(tài)度。第二，在實踐教學(xué)課程里增加認(rèn)知實習(xí)學(xué)期，在第二學(xué)期暑期增加8~12 周的認(rèn)知實習(xí)，讓學(xué)生在與自己專業(yè)相近的崗位上親身經(jīng)歷所學(xué)專業(yè)在實際中的應(yīng)用及具體要求，以便在以后的學(xué)習(xí)中更有目的地選擇課程模塊，合理規(guī)劃自己將來的職業(yè)發(fā)展方向。

（二）新建地方本科院校應(yīng)結(jié)合自己的辦學(xué)特色、辦學(xué)定位和人才培養(yǎng)目標(biāo)，開發(fā)適應(yīng)模塊化課程的教材。組織全校教師從核心課程入手有計劃地進行編寫，然后逐漸覆蓋到其他課程；也可以嘗試從專業(yè)課程模塊開始，然后逐漸覆蓋至其他課程模塊，在編寫的過程中，逐漸積累，逐漸完善，最后建設(shè)相對比較完善的模塊化課程體系。［5］

（三）合理制定模塊化課程考核標(biāo)準(zhǔn)。每一個學(xué)習(xí)模塊都是一個相對獨立并培養(yǎng)學(xué)生一定能力的實體，一個模塊結(jié)束后，要及時檢驗學(xué)習(xí)效果。譬如，可以采取“N+2”的過程考試，變末端考試為過程監(jiān)控，培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力，其中，“N”是教學(xué)過程的考核次數(shù)（N≥3，可以是小測驗，也可以是課程綜述、小論文等，占總成績的50%）；“2”是期末考試和學(xué)習(xí)筆記，分別占總成績的40%和10%，涉及實踐目標(biāo)的模塊還可以采取實驗考核的辦法，考查學(xué)生的動手操作能力和理論知識的應(yīng)用能力。［6］

（四）模塊化課程的實施對教師隊伍提出了新的要求，要求教師具備“雙師素質(zhì)”?！半p師素質(zhì)”指教師既具有扎實的基礎(chǔ)理論知識，又具有較強的動手能力，還要有技術(shù)研發(fā)和成果轉(zhuǎn)化的能力。新建地方本科高校應(yīng)通過有效的措施建立一支優(yōu)秀的雙師素質(zhì)教師隊伍。首先，鼓勵教師在職進修，特別是針對性較強的專題進修，向“雙師素質(zhì)”目標(biāo)邁進。其次，積極與相關(guān)企業(yè)聯(lián)系，組織教師到企業(yè)進行專業(yè)技能培訓(xùn)和實踐鍛煉。再次，建立校外實訓(xùn)基地，某些子模塊或課題的教學(xué)在校外實訓(xùn)基地進行，使教學(xué)更貼近生產(chǎn)實際，學(xué)生也進一步拓寬了視野。

［

參考文獻］

［1］趙國平.論實踐教學(xué)與理論教學(xué)的關(guān)系［J］.中國成人教育，2010（17）.

［2］蔣乃平.模塊課程及其在課程改革中的應(yīng)用［J］.職業(yè)技術(shù)教育，2007（34）.

［3］法爾克·赫恩.德國應(yīng)用科學(xué)大學(xué)的幾個特點［A］.浙江省教育廳.應(yīng)用型人才培養(yǎng)理論與實踐［C］.北京：高等教育出版社，2008.

［4］蔡敬民.地方本科院校應(yīng)用型人才培養(yǎng)的理論與實踐探索［M］. 合肥：合肥工業(yè)大學(xué)出版社，2013.

篇4

【關(guān)鍵詞】 高職；工學(xué)結(jié)合；課程建設(shè)；存在問題；改革對策

工學(xué)結(jié)合，是職業(yè)教育發(fā)展的內(nèi)在要求，也是職業(yè)教育課程改革的基本方向，進入21世紀(jì)以來，經(jīng)過教育部對高等職業(yè)院校人才培養(yǎng)工作的三輪評估，工學(xué)結(jié)合的課程體系已經(jīng)在全國各高職院校基本建立起來，有力地推進了社會所需要的各類高技能人才的培養(yǎng)。

一、存在的問題

工學(xué)結(jié)合課程體系的建設(shè)畢竟是一項復(fù)雜的系統(tǒng)工程，牽涉到教師教學(xué)理念的轉(zhuǎn)變與更新、教學(xué)內(nèi)容的解構(gòu)與重組、教學(xué)方法的變革與設(shè)計、教學(xué)條件的配套與運用，以及教材的創(chuàng)新與開發(fā)等。目前在高職院校工學(xué)結(jié)合課程體系的建設(shè)上還存在不少問題，以漢中職業(yè)技術(shù)學(xué)院為例，就還存在以下問題：

1、工學(xué)結(jié)合處于比較表層的狀態(tài)，工學(xué)兩方面還沒有達到有機的實質(zhì)性結(jié)合

工學(xué)結(jié)合的理念現(xiàn)在可以說已經(jīng)被廣大教師接受，但如何結(jié)合，不少教師仍感到比較茫然，結(jié)果在一些專業(yè)的教學(xué)中，仍然理論課是理論課，實踐課是實踐課，兩者缺乏有機結(jié)合，未能形成真正理實一體化的課程。一些專業(yè)的課程體系實際上仍然是本科教育的壓縮版，無法適應(yīng)現(xiàn)代高職教育的要求。

2、課程體系未能很好實現(xiàn)“四個對接”

即人才培養(yǎng)目標(biāo)與市場用人需求對接，教學(xué)內(nèi)容與能力培養(yǎng)對接，工作任務(wù)與崗位任職要求對接，核心課程與資格考證對接。在進行課程體系的設(shè)計時，應(yīng)當(dāng)對人才的需求和職業(yè)崗位的要求進行深入調(diào)研，對人才能力規(guī)格結(jié)構(gòu)進行認(rèn)真分析，應(yīng)當(dāng)請相關(guān)行業(yè)和企業(yè)的專家真正參與到課程的設(shè)計中來，應(yīng)當(dāng)按“人才需求調(diào)研―職業(yè)能力分析―實踐專家研討―提煉典型工作任務(wù)―轉(zhuǎn)化成課程―確定課程難易度―形成課程名稱―排成序列”的程序來進行課程的設(shè)計。但實際上，現(xiàn)在一些專業(yè)在課程體系的設(shè)計上并沒有下這樣一番深入細(xì)致的功夫，調(diào)研工作停留在比較表層的狀態(tài)，行業(yè)企業(yè)專家對課程教學(xué)的參與，也只表現(xiàn)在上一些課，帶學(xué)生做一些實訓(xùn)，并沒有真正深入?yún)⑴c到整個課程體系的設(shè)計中去。

3、課程目標(biāo)定位不準(zhǔn)

不少專業(yè)課程的目標(biāo)定位缺乏針對性，基本都是：“培養(yǎng)適應(yīng)社會生產(chǎn)、建設(shè)、管理、服務(wù)第一線需要的……?！敝劣谀繕?biāo)具體在哪個行業(yè)、哪個方面，沒有針對性，很寬泛，很籠統(tǒng)。

也有一些專業(yè)的課程定位過高，很難達到。如園林技術(shù)專業(yè)的證書要求有16個，其中9個是高級證書。建筑工程專業(yè)的目標(biāo)中甚至列入了注冊建造師、注冊監(jiān)理工程師等，而這些高級證書的獲取有明確工作年限要求，學(xué)生畢業(yè)時很難獲得。

4、課程體系各模塊的組成比較混亂

漢中職業(yè)技術(shù)學(xué)院課程體系分為基本素質(zhì)、職業(yè)基礎(chǔ)、職業(yè)技能、職業(yè)拓展四個模塊，但這幾個模塊，尤其是基本素質(zhì)模塊，在比例和課時總量等方面并不統(tǒng)一，如各專業(yè)開設(shè)的《公共英語》，有的是144節(jié)、有的是126節(jié)、有的是120節(jié)；《高等數(shù)學(xué)》有的專業(yè)開設(shè)60節(jié)，有的專業(yè)開設(shè)120節(jié)、有的專業(yè)開設(shè)144節(jié)。課程的進程和順序安排也不一致，相近的課程還存在重復(fù)開設(shè)問題。

5、未突出職業(yè)核心能力的地位

在課程體系各模塊中，職業(yè)技能課程模塊處于培養(yǎng)學(xué)生職業(yè)核心能力的地位，屬專業(yè)核心課程，但有些專業(yè)在本模塊中開設(shè)的多屬理論性課程，有些專業(yè)在其中設(shè)置的是一些概論性基礎(chǔ)課程，還有的專業(yè)本模塊占總學(xué)時太少，在學(xué)時上和內(nèi)容上都沒有充分突出能力本位這一主線。

二、解決對策

漢中職業(yè)技術(shù)學(xué)院在建立工學(xué)結(jié)合課程體系過程中存在的問題，相信在其他一些高職院校也不同程度的存在著。為了深化高職課程改革，提高人才培養(yǎng)質(zhì)量，對這些存在的問題必須認(rèn)真對待，積極尋求解決對策。

1、要深入調(diào)研，廣泛學(xué)習(xí)，真正了解和熟悉行業(yè)企業(yè)的崗位需求和工作要求

高職課程改革出現(xiàn)以上問題，主要的原因是課程體系設(shè)計的源頭不清。不少專業(yè)并沒有真正深入細(xì)致地開展行業(yè)企業(yè)調(diào)研，對行業(yè)企業(yè)的崗位需求和工作要求沒有真正深入了解。由于調(diào)研不夠深入，提煉的典型工作任務(wù)不夠典型，無法很好做學(xué)習(xí)領(lǐng)域轉(zhuǎn)化，表現(xiàn)不出項目引導(dǎo)，任務(wù)驅(qū)動、行動導(dǎo)向的現(xiàn)代高職教育理念，造成課程設(shè)置偏重以理論課為主，實踐課成了一種搭配和裝飾，形成兩張皮，沒有真正實現(xiàn)實質(zhì)性工學(xué)結(jié)合，即使有這種提法也僅僅成了一種文字表述。

所以，解決目前高職課程體系存在的問題，根本上需要高職院校各專業(yè)課程體系的設(shè)計者真正深入行業(yè)企業(yè)做踏踏實實的調(diào)研工作，真正了解和熟悉行業(yè)企業(yè)的崗位需求和工作要求，從中提煉出典型的工作任務(wù)，并將其轉(zhuǎn)化為課程。同時，也需要校企合作，經(jīng)常請行業(yè)企業(yè)的專家真正參與工學(xué)結(jié)合課程體系的論證、開發(fā)和設(shè)計。

2、要培養(yǎng)一支真正了解和熟悉行業(yè)企業(yè)“雙師”隊伍并建立激勵機制

工學(xué)結(jié)合課程的開發(fā)和設(shè)計，課程的實施，需要有一支真正了解和熟悉行業(yè)企業(yè)的“雙師”師資力量做保障。因此，高職院校必須大力培養(yǎng)“雙師型”教師，加強學(xué)校與行業(yè)企業(yè)之間人員的相互交流與學(xué)習(xí)，定期派教師到行業(yè)企業(yè)中進行鍛煉，加強教師的實踐經(jīng)驗和操作技能，熟悉現(xiàn)場崗位綜合實踐技能或技術(shù)要求。同時，積極從行業(yè)企業(yè)引進有實踐經(jīng)驗的專業(yè)技術(shù)人員，通過學(xué)校和行業(yè)企業(yè)之間的合作促進高職院校教師隊伍建設(shè)。

篇5

關(guān)鍵詞：通識教育；課程目標(biāo)；課程內(nèi)容；實施過程

中圖分類號：G640 文獻標(biāo)志碼：A 文章編號：1002-2589（2012）22-0146-02

通識教育是一種廣泛的、非專業(yè)的、非功利性的基本知識、技能和態(tài)度的教育，旨在培養(yǎng)健全的個人和自由社會中健全的公民。對于每一個大學(xué)生而言，應(yīng)該充分利用大學(xué)的美好時光，通過通識教育開闊視野，領(lǐng)略人類思想的深度和力度，接受心智的訓(xùn)練并感受其中的愉悅，對人生與社會進行反思，培養(yǎng)自己的獨立意識和批判精神，最終形成健全的人格。通識教育課程是實現(xiàn)通識教育的基本途徑，本文針對高校通識教育課程的建設(shè)中存在的問題，提出了實現(xiàn)通識教育的有效路徑。

一、通識教育課程的內(nèi)涵

通識教育理念具體落實在通識教育課程上，通識教育課程簡稱通識課程，是指根據(jù)通識教育的目的和所要達到的目標(biāo)而設(shè)計的課業(yè)及其進程的總稱，泛指專業(yè)課程以外的所有課程。那么什么樣的課程才能達到通識教育的目標(biāo)?ACC建議高校課程要包括以下九種基礎(chǔ)技能:探究、抽象邏輯思維和批判分析能力；聽、說、讀、寫能力；理解數(shù)據(jù)的能力；歷史意識；對科學(xué)的本質(zhì)、科學(xué)方法、科學(xué)的可靠性和局限性的了解；價值判斷；藝術(shù)鑒賞能力；國際性和多種文化的體驗；深入學(xué)習(xí)的能力[1]?？傊?，大學(xué)生要通過通識教育課程來優(yōu)化自身的素質(zhì)，要學(xué)會思考，學(xué)會學(xué)習(xí)，學(xué)會選擇，去適應(yīng)不斷變化的社會發(fā)展的需要。

二、通識教育課程建設(shè)中存在的問題

為克服過分偏重專業(yè)教育的弊端，近幾年來，我國有許多一流大學(xué)已經(jīng)開始進行通識教育的嘗試。雖然取得了一定的成績，但是在實踐中并不是一帆風(fēng)順的。高等學(xué)校課程體系主要由目標(biāo)要素、內(nèi)容要素和過程要素三大部分構(gòu)成[2]。筆者從通識教育課程的目標(biāo)、內(nèi)容、實施過程三方面來分析通識教育課程建設(shè)中存在的問題。

（一）課程定位不準(zhǔn)，目標(biāo)不明

目前，隨著人才供求機制的影響，專業(yè)教育、職業(yè)教育在高校打下了深深的烙印，更多的是培養(yǎng)具有某種技能的人才。這種重視專業(yè)教育忽視通識教育的觀念，致使通識教育被看做專業(yè)教育的補充，而且事實上處于“配角”的位置。由于定位不準(zhǔn)，導(dǎo)致高校對通識教育課程目標(biāo)不明確，特別是許多高校對通識教育培養(yǎng)目標(biāo)和培養(yǎng)要求的描述比較籠統(tǒng)，如“具有較扎實的自然科學(xué)基礎(chǔ)”、“具有較好的人文、藝術(shù)及社會科學(xué)基礎(chǔ)”、“具有一定的綜合素質(zhì)”等。進而，導(dǎo)致課程設(shè)置與培養(yǎng)方案之間缺乏統(tǒng)一的教育理念來貫穿整個通識教育過程。

（二）課程內(nèi)容雜亂，設(shè)置隨意性較大

通識教育課程內(nèi)容體系繁瑣，部分高校將通識教育理解為各個方面的“大雜燴”，雖然課程豐富多樣，提高了學(xué)生根據(jù)自己的興趣選課的靈活性，但是課程內(nèi)容過于雜亂，缺乏系統(tǒng)性。而且，有些高校沒有理解通識教育的真正意義，依然按照過去學(xué)科專業(yè)式的思路進行組織，即把專業(yè)課程降低要求后作為通識教育選修課，課程內(nèi)容專業(yè)性較強，忽略了不同學(xué)科之間知識的內(nèi)在邏輯聯(lián)系及學(xué)生的可接受性，這對于訓(xùn)練非專業(yè)學(xué)生的思維、能力沒有太大的幫助。此外，設(shè)置隨意性較大，課程過于集中在某一個領(lǐng)域，如有些人文社科類的大學(xué)開設(shè)的通識教育課程包括計算機、外語、人文（包括社會發(fā)展史、思想史、科技史、文學(xué)藝術(shù)、政治法律等內(nèi)容）方面，但是自然科學(xué)方面卻未涉及，相應(yīng)的理工科類型的大學(xué)的通識教育課程重自然科學(xué)輕人文。教師在人文社科與自然科學(xué)方面的比例不合理，因人設(shè)課可能是造成這一問題的主要原因。其結(jié)果必然會產(chǎn)生通識教育是專業(yè)教育的補充課的錯誤認(rèn)識。

（三）課程實施形式單一，實效性很差

目前，通識教育的實施多數(shù)情況下是通過課堂教學(xué)的形式。隨著高校擴招，師資缺乏，傳統(tǒng)的大班授課成為通識教育課堂教學(xué)的主要模式，在這種情況下學(xué)生之間、教師與學(xué)生之間很難進行互動及討論，阻礙了他們對共同知識領(lǐng)域的不同思想的碰撞與交流，而且更不利于學(xué)生批判性思維的培養(yǎng)。通識教育課程的實效性差主要表現(xiàn)在“形式大于實踐”，開課教師只是為了應(yīng)付教學(xué)工作量，學(xué)生也僅僅為了混學(xué)分，把通識教育的選修課當(dāng)成選“休”課，教學(xué)偏向于“概論”或“漫談”。盡管有些大學(xué)除了在課堂教學(xué)之外，還開設(shè)一些講座、學(xué)術(shù)報告來增加一些通識課程的實施方式，但是學(xué)生總是充當(dāng)聽眾，接受教師或者學(xué)者咀嚼過的東西而自身缺乏對經(jīng)典的領(lǐng)悟，因而也很難把握經(jīng)典的精髓，理解經(jīng)典背后的文化。

三、通識教育課程的有效路徑

（一）明確通識教育課程目標(biāo)，樹立正確的通識教育觀念

要辦好通識教育，最基本的是要明確其目標(biāo)，并將其目標(biāo)與各個大學(xué)的辦學(xué)理念及其人才培養(yǎng)的定位相結(jié)合。目標(biāo)的確定有利于將通識教育理念清晰地貫穿于整個教學(xué)中。通識教育的一個根本目標(biāo)是培養(yǎng)一些有文化有教養(yǎng)的知識分子。那么什么才是有教養(yǎng)有文化的知識分子？羅索夫斯基認(rèn)為，有教養(yǎng)的人應(yīng)該具備五條標(biāo)準(zhǔn)：第一，有教養(yǎng)的人能夠清晰準(zhǔn)確地使用書面語言，并具有批判性思考的能力。第二，他們對宇宙和社會具有判斷鑒別的能力，并且不乏自知之明。第三，他們不僅有豐富的知識，還有開闊的視野和博大的胸懷。第四，他們經(jīng)常思考倫理道德問題，并能在這方面作出正確的判斷和選擇。第五，他們在某些知識領(lǐng)域擁有較高的成就[3]。此外，還要樹立正確的通識教育觀念，消除對通識教育的一些誤解，通識教育的目的不是使學(xué)生對各類基礎(chǔ)學(xué)科的基本知識的掌握，而是掌握學(xué)習(xí)的方法及其在學(xué)習(xí)中培養(yǎng)學(xué)生的批判創(chuàng)新思維。