數學教學的一些認識精選(五篇)

序言：作為思想的載體和知識的探索者，寫作是一種獨特的藝術，我們為您準備了不同風格的5篇數學教學的一些認識，期待它們能激發您的靈感。

篇1

建構主義最早是由瑞士心理學家皮亞杰提出，自1987年正式出現于國際數學教育會議以來，為大多數數學教育工作者所接受。可以說，它成為繼“大眾數學”、“問題解決”之后人們關注的又一焦點。本文擬就在建構觀下如何進行數學教學談談個人的一些認識。

一、什么是建構主義

①建構主義就是以學生為中心，就是讓學生學會主動的學習，不要客觀的看待問題，要學會思考，不要被外界的因素影響到學習的本身意義，從而達到建構主義的理論性觀念標準。②在認知的結構中，要以自身所擁有的基礎和經驗為代碼，去實踐和鍛煉所得到的答案。③知識的建構主義不是單獨的存在于個人的獨立思維之中的，他需要集體的理念關，如老師和學生共同完成，從而達到目標。由此可見，建構能反應一個問題所在的關鍵因素。

二、數學建構教學觀

筆者對數學建構教學觀的理解歸納為以下幾個方面。

1、主體性。在傳統的數學教學中，教師從外部對學生實施知識的填灌，即使他們不愿接受，教師也得讓他們接受。數學建構教學觀認為，學生是數學學習活動中的認知主體，是建構活動中的行為主體，學生的主體作用體現在對教學活動的積極參與，如果沒有學生的積極參與，教師的任何傳授都是毫無意義的。

2、主導性。以前的學生在學習中，知識一味的順從教師所講授的解題方式和分析問題的理念，從來不會從前輩的經驗中汲取成果，來創造和創新出屬于自己的學習理念，這樣的方式下去，學生們就會麻木的順從和跟隨，解題方式和觀念也會越來越老式化。

3、問題性。在學習過程中，應該去思考問題的所在，不要一開始就直接進入解題模式，那樣最容易出問題，發現問題的所在，找出問題所在的關鍵點，發動思維來去了解問題，從而輕松的解除疑難問題，這樣的才是問題性。

4、適應性。數學知識不應看成是與學生的已有經驗和思維毫無聯系的東西，更不能認為可以把這些知識按學生的年齡對號入座式地分發給學生。數學教學到底該傳授給學生什么樣的知識，應考慮到學生的生理和心理特點，還要符合學生已有的認知結構。

三、對數學教學的啟迪

1、數學教學應充分尊重學生的主體地位

建構主義數學學習觀把數學學習看成是認知主體在自己原有知識經驗的基礎上，對數學新知識重新認識和編碼，通過自身的內化，從而構建起一個新的認知結構。因此，學生是學習的主體，其主體性是否得到尊重或主體地位發揮的程度都直接影響著數學教學的效果。教師的導學必須立足于調動學生學習的積極性、主動性，教師的一切導學措施都要以尊重學生的主體地位為前提，只有這樣，數學教學活動才是有成效的。

2、數學教學應充分發揮教師的編導作用，為學生提供一個有價值的導學設計

教學活動是師生雙方共同參與、協調發展的認知活動。在這個活動過程中，無論是學生對知識的學習、技能的訓練，還是能力的培養，都要靠教師在教學過程中精心設計、組織與實施，以充分發揮教師的編導作用。教師應努力為學生建構活動的順利開展而進行科學的導學設計。為此，教師應認真鉆研教材，挖掘教材，并把教學內容設計成一系列的具有探索性的問題，把問題作為教學過程的出發點，應適當選擇和設計具有挑戰性和開放性的問題，以提高學生的探索層次并擴展其思維空間。總之，教師不能再是數學知識的簡單傳授者，而是教學情境的設計師和引導學生主動進行學習的導師。

3、數學教學應充分暴露思維過程，以培養學生的創新意識

數學學習是認知主體在已有認知結構的基礎上主動建構新知識的過程。從這個意義上講，數學教學應努力促使學生的數學認知結構不斷地形成與發展。如何做到這一點呢？充分暴露數學思維的過程，把知識的產生、形成過程展現給學生是一條根本的途徑。在數學學習中，經常出現學生不能從知識結構的總體上把握數學中的概念、定理、公式、方法和技巧的情況，究其原因就在于我們在教學中不自覺地掩蓋了數學思維活動過程中的某些環節的結果。這樣必然導致學生所學的知識處于零散的狀態，無法形成優化的數學認知結構，所學知識是“死”的，不具有廣泛的遷移性和普遍性，這不可能培養學生的創新意識。

篇2

“成功的教學所需要的不是強制，而是激發學生的興趣.”（托爾斯泰語）我國古代大教育家孔子也曾說過：“知之者不如好之者，好之者不如樂之者.”只有“好之”“樂之”才能有高漲的學習熱情和強烈的求知欲望，才能以學為樂.下面，我就結合自己這幾年來的教學實踐，談談在課堂教學中的幾點嘗試.

一、創設自由、寬松、民主、和諧的課堂氛圍，激發學習興趣

平等、和諧、信任的師生關系，自由、寬松、民主、融洽的課堂氣氛，是喚起學生學習興趣并促其主動學習的基礎，也是實現主體性參與教學的前提.在課堂教學中，努力創造自由、寬松、民主、平等、和諧、樂學、互相信任、心情愉悅的課堂氛圍，使學生的個性潛能得到釋放，學生才能把精力放在學習上，愉快地學習，積極主動地探索.對學困生和潛能生更要關注，多與他們溝通，用真情關心、愛護他們，使他們真正感受到老師的愛，善于發現他們的閃光點，以促其建立自信，變“要我學”為“我要學”，積極主動地參與學習.

二、創設問題情境，引發學習興趣

學生探究的主動性往往來自一個好的問題情境，一個好的問題情境，也常常有“一石激起千層浪”的效果，使學生感到興奮，能主動地參與，自主地探究.

思維總是由問題引起的，學生學習的過程就是發現問題、提出問題、分析問題、解決問題的過程，有價值的問題才能使學生的思維處于主動積極、愉快地獲取知識的活躍狀態.采取恰當的方法創設問題情境，使學習變被動為主動，使教學內容更具有真實性、趣味性、問題性、開放性，讓學生置身于逼真的問題情境中，體驗數學學習與實際生活的聯系，會真正體會到學習數學的樂趣.

三、情境的創設要為新舊知識的銜接創造條件

認知心理學認為，學生在學習某一新的數學知識之前應該有一個相對穩定的認知結構，這個結構往往距新知還有一段距離，即或就是一步之差，教學也要要求找準新舊知識的銜接點.蘇聯心理學家維果茨基把它叫作學生學習的“最近發展區”.這樣，不僅可以為學生知識的有效鏈接創造條件，為實現新知的內化打下堅實的基礎，同時還可以為知識的過渡給人以自然順利的美感.數學知識前后連接緊密，無理方程要去掉根號化為有理方程，有理方程中的分式方程要去掉分母化為整式方程，整式方程中的高次方程要降次為一次方程或二次方程，多元方程要消元化為一元方程.

四、根據學生年級和年齡特點，喚起學習興趣

初中的學生注意時間較長，耐力較持久，自控力也較好，思維呈連續性，學習積極性高，許多有攻堅、顯示自己聰明才智的心理.在教學中要有技巧，在教學中充分利用學生的好奇心，在教學中善于制造懸念，適當的沉默或等待，恰當的比喻，敏銳的洞察力，都會將學生的注意力吸引到教學中來，并有益于學生思維的動化.運用直觀教具教學，使學生在觀察、分析、判斷聯想的過程中開拓思路，加深理解.活潑好動是學生的特點，教師在教學中應盡可能創造條件，讓學生動手操作，使枯燥的學習變為具體有趣的東西，在實踐活動中嘗到探索知識的樂趣.

五、創設競爭性情境，調動學習興趣

篇3

一、由題海戰術向習題精選轉變

為了切實減輕學生的負擔，把學生從題海中解放出來，必須控制習題的數量，為學生精選習題。要做到：（1）保證質量，所選習題應該具有代表性、典型性，題型力求多樣化，應包括一定量的開放題和探究性問題，不追求習題的偏、難、怪，使之符合學生的現有知識基礎和潛在發展水平；（2）控制題量，使學生有足夠的時間落實，有足夠的時間整理消化。這樣題量雖然少了，但由于題目的典型性，所訓練的知識和能力沒有變，反而由于有足夠的時間消化，效果會更好。這樣既達到了學生知識技能的鞏固，又活躍了學生的思維，使學生解決問題的能力逐步得到提高。

二、由重知識向重思維過程轉變

解答習題是問題解決的過程。習題課應該重視解題思路的啟發與解題方法的引導，使學生學會如何審題，如何分析問題，如何規范化地把解決問題的過程呈現出來。習題課如果不從學生的認知過程上找毛病，促使他們改進自己的學習方法和思維方法，那么錯誤的根源仍然會存在。這樣頭腦中的知識缺陷就得不到及時的診斷和彌補，最終會導致知識結構的缺陷。所以習題課不能只是傳授正確的解題方法，滿足于獲得正確的結論，應該使學生學會尋找求得正確答案的方法。學會從具體的知識技能中歸納和提煉出一些簡捷而有遷移價值的方法和策略，只有這樣才能使學生解決問題的能力真正得到提高。

三、由重鞏固掌握向糾錯反思轉變

傳統的習題教學，使學生疲于應付做不完的習題，沒有時間進行反思。教師注重的是正確的解題思路和方法，很少去引導學生思考解題出錯的原因。然而教師所講的正確解法未必能內化為學生的經驗，并自覺應用到解題過程中。一些習慣的思維定式還會左右學生的解題活動。不少學生做了大量習題，解題能力卻沒有多大提高，原因就在于此。所以在習題教學中應引導學生進行反思。反思習題出錯的原因：審題有無錯誤，有沒有忽視某些條件和隱含條件；知識的應用有無錯誤；計算有無錯誤；原解法為什么不合適等。另外還要反思正確解法是如何找到的，為什么這樣解，還有沒有其他解法，哪些方法更簡單，這些方法適用于解決哪一類問題。經過這樣反思，才能清除頭腦中的錯誤觀念和模糊認識，形成更加科學、簡捷的解題思路。

四、由就題論題向借題發揮轉變

習題課不能就題論題，重要的是借題發揮，挖掘習題的多重價值，應把習題作為學生思維訓練的載體，以該題為基點，通過一題多變，一題多解，進行發散思維，把一道題變為一類題，使許多知識連成串，結成片，從而收到舉一反三、觸類旁通的效果，進而使學生的認知結構得以豐富，這樣既訓練了思維能力，又培養了創新能力。

篇4

關鍵詞：數學課堂；互動教學；認識

中圖分類號：G633.6 文獻標識碼：A 文章編號：1992-7711（2013）17-0095

隨著《數學課程標準》不斷的實施，傳統的以教師為中心和以教材為中心的教學模式已經不符合時代的要求。構建與新課程相適應的課堂教學模式成為大勢所趨。本文從互動式教學模式入手，結合初中數學課堂教學實踐來探討互動式教學模式。

互動式教學模式是指教師的指導作用和學生的自主學習有機地結合起來，使學生的學習由單純的記憶，模仿和訓練轉變成為自主、交流和探究等形式，從而使學生的個性得到張揚。借鑒相關理論和研究成果，筆者將互動式數學課堂教學策略描述為：在數學教學領域中，師生、生生之間進行交往與溝通，讓教學因素之間相互作用和轉化，形成整體、多維、動態的交互教學活動。該策略充分體現了教學的理念，打破了傳統的教學模式，轉變了教學觀念。從教師單一的“一言堂”向“師生共同探討”的模式轉化，被策略重新定位了師生關系，拋棄了教師的絕對權威地位。代之以平等、共同提高的態度，實施民主化課堂教學，以互動的教學設計，尊重學生的個性化，激活學生的主體意識。

在互動式教學模式的教學過程中，教師要注重培養學生的獨立性和自主性，引導學生質疑、調查、探究，同時還要處理好傳授知識與培養能力的關系，使學生在教師指導下主動地、富有個性地學習。

在教學過程中，教師應設計好有利于學生個性發展和能力培養的課堂教學結構，引導學生主動參與教學活動，激發他們的學習積極性，分享彼此的思考、經驗和知識，交流彼此的情感、體驗與觀念，豐富教學內容，求得新的發現。

一、設計互動情境，調動學生的學習興趣

首先，教師應改變教學觀念、樹立創新意識。在課堂教學中，教師就根據教材的內容，運用生活中的數學問題或學生身邊的數學故事，以恰當的方式設計成“互動式”教學活動情境或者素材，創造性地呈現于課堂上，達到共識、共享、共進。這樣做不僅能營造融洽、和諧、民主的課堂氛圍，使學生積極主動地參與教學活動，而且能有效地調動學生積極的學習興趣和動機，從而實現教學相長。

其次，教師要鉆研業務，不斷提高教育教學的基本功。教師要利用業余時間通過自學、培訓等學他人之長，提高自身的業務水平，拓寬思路、開闊視野。教學中突出以學生為中心，為學生提供更完善、更具現代意識、更富有人性化的教育，為學生的終身學習服務。

二、設計互動問題，激發學生的求知欲望

教學過程中要使學生發現“問題”、帶著“問題”去學習。在課堂教學中，教師應重視設計互動的問題、讓學生在教師的引導下進行思考、分析，并相互展開討論、交流切磋，從中了解知識的發生、發展的過程，更好地獲得知識，提高能力。教師教學觀念的新了，教師的知識儲備足了，就能在有限的時間內把學科知識教給學生，就能更好地完成互動式教學。

互動式模式中通過師生交流與溝通，把動態的教學過程變成教與學統一的交互影響和交互活動的過程。在這個過程中，通過調節師生關系及其相互作用形成的師生互動、生生互動，學習個體與教學中介的互動，強化人與環境的和諧交互，以產生教學共鳴，達到教學效果最優化的一個教學模式。

互動式教學，較全面地啟動了教師和學生的思維，可以提高學生的學習興趣，是提高課堂教學質量的有效方法。雙向互動課堂上學生是主體，教師是主導。只有保證了學生的主體地位，學生才能積極地參與到課堂教學中，提高學習效率。

如通過小組活動實現互動式教學。小組互動環節即在本小組學生自學、初步感知的基礎上，開始小組互動式討論。小組成員由幾個程度各異的學生組成，每隔一段時間，小組還可重新組合。在課堂上，學生先通過聽小組成員對所學知識的分析，并給予評價，然后針對內容中的定義、定理或題目內容采用組內成員輪流提問的形式，完成對所學內容的處理。小組長把本組成員在交流學習中遇到的問題進行匯總，讓大家一起思考、討論。最后各小組長把組內不能解決的問題歸納起來，在組際交流時解決。在這個過程中，教師要充分發揮其主導作用，通過巡視和參與幫助學生理解問題。

三、設計互動實驗，培養學生的探索精神

學生是學習的主人，在教學活動中，我們應努力做到放手讓學生自己發現問題、自己探究規律、自己歸納結論、自己探索創造。教學中，教師給學生創設積極的探究情景，學生們熱情高、樂于動手、動腦，他們在渴望獲得解決問題的過程中會去積極實踐，在實踐中探究，在探究中改進，在改進中創新，實現探究向創新能力的發展，提高了學生綜合素質的能力，為教學服務于現實生活搭建了一個良好的平臺。

學生是學習的主體，教學過程中學生的主體不應再是服從，而是如何調動個性化的學習方式，教學原則的研究趨向于與學習策略的研究相結合，充分發揮學生的學習主體的作用，提倡學生的獨立探索。學生通過主動探究去獲得知識，發展能力。動手實驗是學生學習數學的重要方式、數學實驗可以幫助學生從本質上去理解數學、在實驗中從多方面、多角度去聯想，思考、探索、掌握數學知識，在教學過程中，教師通過創設互動實驗，鼓勵學生大膽嘗試、積極參與、使不同基礎的學生在互動實驗過程中都有所收獲，對知識的掌握更深刻。

參考文獻：

篇5

一、對數學新課改的幾點認識

1．多少年來數學起始課，我們都采用固定的教學模式。先復習舊知識，引出新定理（定義）及其證明；再舉幾個利用新定理（定義）解決問題的例子；然后讓學生模仿練習；最后小結、布置作業。每一章節的新內容都被我們分成一塊一塊，逐步講給學生，然后組合起來讓學生學會應用，直接把前人的知識強行要求學生記憶，完全忽視了發現問題，認識問題，解決問題的過程。以這節課的內容為例，完全可以采用探究式，為什么還抱著固定模式不變呢？兩相比較，探究式的教學更能調動學生的學習積極性，促進學生提高學習能力。我想我們新課改的意圖并不是讓我們只準用哪種教法，不準用哪種教法。而是告訴我們以學生為本，根據知識內容選擇有利于學生學習的最佳教學方法。教師要勇于發揮自主性。

2．反觀以前的教學，為了追求分數，在驗根上居然不惜使用無視學生主體性的強制式、嚇唬性的違禁語言，這種完全從得分的角度出發，無視學生的做法，是只重視學習結果正確，不重視學習過程的典型表現，是不尊重學生的具體體現。這樣嚇唬的弊病是：可能有部分學生，根本沒有明白為什么要驗根。雖然他們的分數提高了，但實際對知識根本沒有理解，這會嚴重的影響他們的后續學習。學習上的差生恐怕就是這樣一點一點制造出來的。這也是純應試教育與素質教育的本質差別。這種言語（我們的課堂上還時有侮辱性語言發生）只會給學生帶來反感，消弱學生的學習積極性，不會有其他的好處。類似這種語言，主要還是源于“片面追求升學率”的急功近利思想。我想我們的新課程改革，不是要完全否定傳統形式的授課方法，而是反對類似這種不尊重學生的課堂違禁語言，杜絕這類片面追求分數的現象發生。新課改強調重視學習過程，其實過程發展到一定程度，結果也就成了一種自然的升華。只有學生親自參與進去，親自走完由不懂到懂的過程，才會理解深刻記憶長久。

3．對數學來說，傳統形式的教學方法，我們不能全盤否定，有些課是不能離開這種方法的。例如，一元一次方程解法第一課時，學生第一次接觸方程解法（雖然小學學習過簡易方程解法，但像這樣具體、系統的方程學習還是第一次）應以教師啟發、引導、講授為主。再比如，在知識的深度上要求高，以學生為中心很難達到要求的內容，需要教師啟發、講授才能拔高的。我曾聽過一節小學數學課，完全是學生問教師答，教師跟著學生走，可想而知，認識只能限制在學生的水平上。不能說啟發、講授就是以師為本。

郭思樂老師認為：“以生為本提倡學生感悟”，啟發、講授有時也能促進學生感悟。以生為本提倡學生感悟，也要考慮學生的差異，并不是所有的學生對所學的知識都能及時感悟的，如果對那些感悟（頓悟）晚的學生，也不敢啟發、講授，恐怕義務教育階段的教育內容也很難完成。知識經過講授、啟發，就有可能儲存在學生的潛意識當中，以后還有感悟（頓悟）的機會。坐等學生感悟，錯過這一時機，可能會造成他們永遠不能感悟（頓悟），這會耽誤學生一生，這就不是以學生發展為本了。

二、學生的特點

要想最大限度的發揮教育的優勢，首先必須對當前學生的特點進行深入的研究。中學階段的學生正處于青春發育階段，叛逆性很強，同樣好奇心也很強。能夠掌握好學生的心理特點對實際教學工作有這十分重要的。

三、對當前教材的分析

現在我們所使用的教材條塊分割嚴重，做一個形象的比喻，學生的學習過程就好像一個生產物品的流水線，教材中螺旋上升體現不明顯。按照這樣的教材培養出來的學生好像成了一批更本沒有自身特色的商品，怎么會有很好的創造力呢？

四、對當前課堂教學存在的問題分析

教學點狀的問題，缺乏知識整體的結構意識

教學演繹的問題，缺乏知識形成的過程意識

教學封閉的問題，缺乏師生互動的生成意識

五、針對以上情況，我們在今后的實際教學過程中，對以前的教學方式就必須實行變革

首先，從觀念上我們必須清楚教學是育人的教學而不是知識的教學，要注意教學過程中不是局部的割裂而是整體的綜合。

其次，要學會整合教材，對于關系形態的知識要學會以條狀重組的方式對教材進行結構加工，以塊狀重組的方式對教材進行結構加工，以條塊融通的方式對教材進行結構加工。以融合滲透的意識“用”教材，就是為了融合條狀與塊狀知識之間的關系，通過有主有從的有機滲透，使學生形成靈活判斷與主動選擇的意識與能力。這種融合已經擺脫了知識點的束縛，并且超越了知識結構教學的框架，在更大的一個知識整體的范圍內，實現局部知識與整體的、內在的結構的溝通。

在整合教材時會進行“大問題”設計。

再次，必須從學生的認知規律和認知角度分析。在講課時，學會讓學生按照認識事物的一般規律這一正常順序進行學習，多站在學生的角度進行思考，不要盲目進行替代思考，讓學生成為一個知識的發現者而不是一個被動接受者，讓學生產生認知的成就感，從而產生自覺學習的欲望。