在職學歷提升的途徑精選(五篇)

序言：作為思想的載體和知識的探索者，寫作是一種獨特的藝術，我們為您準備了不同風格的5篇在職學歷提升的途徑，期待它們能激發您的靈感。

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那么，體育教師在教學中應如何培養學生的參與意識、競爭意識和進取精神，進而培養學生的自信心、堅強的意志和協作競爭精神呢?

一、引導學生主動參與，培養學生的自信心

體育教學是師生共同的活動，只有發揮學生的主體作用才能使學生積極地參與到體育活動中來。

處于青少年時期的中學生體育水平參差不齊，基礎較差的學生害怕做出的動作難看，往往不敢參與練習，或者敷衍了事。針對這種情況，教師應設計有針對性的教學方案，激起學生潛在的參與熱情，培養學生的自信心，使之把緊張膽怯轉化為自我鍛煉成長的自覺行為。

1、因材施教，讓學生發現自身的閃光點。

首先，教師要營造融洽輕松的教學氣氛，師生之間互相尊重，同學之間互相幫助，使學生在學習中獲得良好的心理定勢。然后，教師要深入學生之中，根據他們的個性特點、興趣愛好、運動技術水平以及身體素質狀況開展教學活動，讓學生在體育活動中展示自己的特長，發揮自己的閃光點，從而有信心讓同伴接納自己，獲得相互認同和鼓勵。對缺乏信心的學生應選擇一些簡單、易做的項目，如跳繩、俯臥撐、廣播操、跑步等；對遇事緊張的學生可以讓他們多參加激烈的比賽，特別是足籃排項目；對基礎好的學生可選擇一些難度較大、動作較復雜的技巧性項目，如健美操、技巧、長跑、跳高、跨欄等項目；對基礎差的學生應降低動作難度、加強個別輔導，使他們獲得更多的成功體驗。這樣能逐漸培養學生的自信心，使其敢于嘗試挑戰自我。

2、恰當評價，提高學生的自我認識能力。

教師善用評價手段，能有效克服學生的心理障礙，極大地增強學生的自信心。一方面，在教學中，教師要善于運用富有激情和感染力強的鼓勵性語言去激發學生的情緒，調動其學習的積極主動性。對學生取得的不同程度的進步要給予充分的肯定和及時評價，增強學生的自信心。另一方面，要改革評價體系，實施多元的評價方案，用“富有內容”的評價代替“抽象的分數”評價。應根據本校學生的身體狀況等具體情況，重視對學生學習態度、學習過程、學習進步幅度等的評價。教師在對學生進行考核時應把檢查評價滲透在整個教學過程中，比如根據學生的運動水平，適當地降低體育技術的要求，使每位學生都能發揮出自己的優勢與潛力，以增強學生的自信與自尊，促進學生身心的健康發展。

二、巧施抗挫教育，鍛煉學生的意志

抗挫折教育，是一種提高學生對挫折的心理承受能力和培養學生受挫恢復力的教育。

抗挫教育的目的在于教育學生掌握必要的知識技能，提高自身素質，磨練意志，增強心理免疫力，提高學生對社會生活與環境的適應能力。體育活動的形式是以身體練習為主，為了熟練掌握一個運動項目的技術、技能動作，需要練習者成百上千次地反復練習，在這一過程中練習者必然會遭受多方面的失敗與挫折。這就需要教師在教育過程中關心學生在遭受挫折后，個體以何種方式對待挫折情境，盡可能讓學生獲得應對挫折情境的正確理念以及調適心理的有關知識和技能。

1、利用惡劣天氣，鍛煉學生意志。

體育課戶外活動較多，避免不了要碰上惡劣天氣。很多體育教師考慮到天氣影響，經常改變教學計劃，進行室內授課。其實天氣不好恰恰為我們創造了挫折教育的適宜環境，如果不加以利用就錯失了教育的大好機會。例如，下雪天操場有不少積雪，天氣又很寒冷，教師為了鍛煉學生抵御嚴寒、戰勝困難的能力，可以組織打雪仗等活動，以此來增強學生的抗挫折能力。

2、創設比賽情境，磨煉學生意志。

體育比賽中常常會出現一些激動人心的關鍵時刻，如短跑、中長跑最后的沖刺階段，一場籃球比賽的最后幾秒鐘雙方比分只差一分等時刻。在這種情況下，領先的一方如何將優勢變為勝勢，落后的一方如何扭轉乾坤反敗為勝，都是對運動員雙方心理素質的考驗，運動員必須具備一定的心理素質才能堅持到底。為此，體育教學中可以不斷地創設類似的情境，讓更多的學生投身于其中，磨煉他們的意志品質，提高他們的心理素質。同時，教師在利用運動負荷增強學生抗挫能力的過程中，要根據學生的身體素質差異，注意掌握適當的運動量，設置適度的項目強度，這樣才能實現預期的目標。

三、組織競賽活動，培養學生的競爭意識和協作精神

在體育教學中，通過多種形式的競賽活動，能夠培養學生的合作精神，激發學生無高不可攀、無堅不可摧的進取精神和競爭意識。

一方面，可通過體育課中的集體性活動，使學生學會理解他人、與人共處、協調他人關系，從而培養學生與他人合作、適應環境、適應社會的能力。同時，和諧、友愛的運動環境可使學生感受到集體的溫暖和情感的愉悅，體會到集體的力量，有助于學生從消極、焦慮、苦悶等不健康的心理中走出來，克服自我狹隘的思想意識，把自己融入到集體中去，培養學生良好的個性品質。

另一方面，可組織合作學習，為學生提供更多的協調配合、競爭對抗的機會，尤其是“健康第一，以人為本”的科學理念在教學中的運用，使得不同層次的學生群體得到不同的發展和體驗。

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【關鍵詞】體育教學；學生；培養；非智力因素

現今，高中生群體中出現了喜歡體育課但不愿意上體育課的現象，因為學生覺得主體地位并未得到充分體現，所以體育教師必須轉變教學觀念，重視學生智力開發的同時，更要重視非智力因素的培養，采用有效教學方法，激發學生的運動興趣，改變原有的教學模式，提高教學效果，對學生終身體育意識的培養起到很好的促進作用。

一、非智力因素的定義

上海師范大學燕國材教授指出：“非智力因素指學生的自制力、頑強性、榮譽感、學習熱情、求知欲望和成就動機等等，它們是與學習活動有直接聯系的非智力因素，對學習產生具體的影響。這些因素充滿活力，對學習的作用十分明顯。”這說明非智力因素對一個學生的發展、成才、乃至一生都非常重要。

二、在體育教學中培養非智力因素的目的

體育教學中培養非智力因素的最主要目的就是要提高學生學習的主動性、積極性、獨立性，挖掘和發揮學生的創造性。因此，在體育教學中重視智力因素培養的同時，更要通過更新教學理念、合理選材、創新教法、改變教學模式、榜樣和強化等多種方法培養學生的非智力因素，從而調動學生的學習興趣，為終身體育意識的梳理創造條件。

三、高中生的個性弱點

高中生正處在從幼稚的兒童期向成熟的青年期過渡的時期，是極具叛逆性的階段。這個群體中獨生子女多，生活條件優越，意志力相對薄弱，對失敗和挫折的承受能力不強；做事只憑三分鐘熱血，缺少持之以恒的精神，缺少積極、主動的意識；與人合作意識不強，團隊觀念差。

四、非智力因素對高中體育教學的影響

在高中體育教學中，部分教師只注重對學生身體素質的提高，忽視了對學生心理素質的培養，導致教學效果不好。如果采用適合學生身心發展特點的有效方法，來激發學生的學習動機，教學效果就會很好。如果教師的言行過激、教學環境的變化、教學方法老套等都會在教學過程中引起學生的不良情緒，影響體育教學的順利進行，所以體育教師必須激發學生非智力因素的提升。

五、非智力因素在高中體育教學中的培養與運用

1.對高中學生進行正確的人生觀教育，培養學生的終身體育意識

體育的主要任務是促進習練者身體和精神健全的發展，培養終身體育能力。即教會學生體育知識技術和技能，也要把對學生的人生觀、價值觀的教育寓于體育教學之中，不僅要增強學生的體質，使其獲得體育知識和技術，還可以陶冶情操。樹立正確的人生觀――少年智則國智，少年強則國強，少年進步則國進步，牢固樹立終身體育的意識。

2.改變傳統教學模式，創設情境，提升學生的求知熱情

高中生已經對形式單調的體育課興趣大減，體育教師必須研究出適合學生身心發展的有創意的體育教學，使學生能心情愉快地去學習、探索，體驗學習的成功與快樂。

3.創新教學方法，賞識學生，激發學生的求知欲望

高中體育教師要學會賞識學生，特別是對體育學困生的點滴進步給予不失時機的表揚，拋出超越自己就是成功的理念，激起學生的求知欲望。學生可以自由選擇感興趣的體育項目，分組對該項目進行探究式和合作式學習，教師給予必要的點撥，在輕松愉快的教學氣氛中，學生經過努力學來的東西更容易形成內化，更有深刻的理解，學習積極了、興趣提高了。

4.推行分層次教學，讓學生獲得成功的體驗，樹立自信心

傳統的體育教學造成有的學生對教學內容掌握不了，有的學生感覺教材太簡單，要改變現狀，采取分層教學是行之有效的途徑之一，可以把學生分三類：特長生；一般生；學困生。設計不同的教學目標與練習任務，使得處于不同層次的學生都能在自己的努力下達到目標，獲得成功的喜悅。分層次教學為合作式學習提供了平臺，調動其積極性，使學生的學習態度由要我學轉變為我要學。

5.結合學生自身的個性弱點，在教學的全過程培養學生的意志品質

體育教學中，必須培養高中生克服個性弱點的能力，以提高學生的整體素質。在跳遠的教學中，鼓勵與表揚那些經過努力在原有基礎上有所提高的學生，使其嘗到成功的喜悅。武術基本功練習，要不斷克服疼痛關，鼓勵學生樹立不斷克服困難的信心和勇氣，所有這些都有利于培養學生勇敢、頑強、堅韌等良好的意志品質。培養他們自強不息、頑強拼搏的人生態度。

6.通過保護與幫助，游戲教學等，培養學生良好的性格

體育游戲教學容易把學生的積極性調動起來。主教材是籃球體前變向運球，安排運球接力游戲為輔教材，基礎不好的同學就會出現一些失誤，導致怨聲四起，我及時并耐心地教導學生，特別是有偏激傾向的學生認識游戲比賽的意義，正確看待比賽的成敗，通過分析找出制勝的有利因素，最終使學生化失敗為動力，以積極的心態迎接新的挑戰。在體操的教學中教會學生保護與幫助的正確方法，在分組練習時，即能避免傷害事故，又能給學生營造合作學習的氛圍，有利于高中生團結友愛、互相幫助、舍己為人等高尚品質的培養。

六、結束語

體育教師必須打破傳統的教學觀念，創新教學方法，做到教學、育人兩手抓，重視智力因素培養的同時，堅定不移的把發展學生的非智力因素作為重點來抓。

【參考文獻】

[1]潘紹偉教授.體育課程改革新形勢下的教師成長報告.2006.05.

[2]陳厚波.解讀高中的體育新課程《西江教育論叢》.2005.04.

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關鍵詞：幼兒教師專業化途徑

幼兒教師專業化是現代幼兒教師隊伍建設發展的方向和趨勢。幼兒教師專業化主要經歷三個階段即職前教育、人職培訓和在職教育。探討這三個階段幼兒教師專業化發展的途徑，對提高幼兒教師專業水平，促進幼兒教師專業發展都有很大幫助。

一、職前教育階段幼兒教師專業化發展途徑

職前教育主要指師范教育，一般由幼師職業中專和師范大學實施。其發展途徑主要有：

1．建立新型培養模式，幼師教育不僅要提高“學歷”還要提高“學力”。為了使教師隊伍由數量擴張向質量提高轉變，目前兩到三年的師范學院文憑正逐漸被淘汰，取而代之的是三到四年的學士學位以及碩士學位教育。但是澳大利亞KenGannicott教授和DavidThroaby教授在《教育質量和學校教育的效率》中曾談到：“至今沒有證據表明教師資格水平的提高能導致教和學效率的任何提高。”由此可見，形式上提高學歷水平，專業化水平未必能夠隨之而提高。所以，幼師培養不僅要在形式上提高學歷，還要在素質上提高其學術水平和科研能力。

2．調整課程結構，加強學校教學與幼兒園教育的銜接，完善幼師實習制度。職前教育要促進學生學科專業性和教育專業性的發展。但是，我們常常過于強調學科的學術性與專業性，過于重視理論教學而輕視專業技能教育。對于完善幼師實習制度，我們需要明確教育實習的地位和作用及各部門的責任；建立固定的實習場所；設立專門的實習輔導機構，制定合宜的實習時間與計劃。

3．健全幼師資格認證制度。美國霍姆斯小組曾在《明天的教師》中指出，要嚴格掌握師范教育的畢業標準和教師錄用規格，只有受過良好教育的人才能當教師。20世紀80年代以來，各國紛紛采取措施，試圖建立由教師的學歷制度、執照制度和職務晉升制度組成的教師資格認定體系。我們只有逐步建立一套科學合理的幼兒教師資格認證制度，注重對教育教學能力的考查，對幼兒教師資格考試嚴格把關，才能保證幼師專業化的質量。

二、入職培訓階段幼兒教師專業化發展途徑

西方許多國家已把新教師的入職教育加以規范化、制度化，并形成了一系列有效的人職教育課程和模式，從培訓主體上看有導師制、崗前集中培訓模式和學校中心模式；從培訓方式上看有集中培訓和分散培動I模式。以美國為例，現已基本形成了由定向課程、支持和輔助、訓練課程、評價等四個環節構成的新教師人職培訓模式。

我國人職培訓通常以師徒幫帶的教學活動形式來進行。目前，人職培訓又有了新模式即微格培訓，指通過一個縮小了的、可控制的教學環境，對準備成為教師或已是教師的人，提供一定的教學基本功和教學技能技巧的培訓。

三、在職教育階段幼兒教師專業化發展途徑

幼兒教師在職教育是對具有中等以上教育程度的在職幼兒教師所進行的再教育。

1．幼兒教師在職進修

在職進修是幼兒教師教育中不可缺少的一個環節，對其自身來說也是必須履行的義務。在職進修一般有全日制脫產進修、部分時間翻半脫產進修和業余不脫產進修。在職進修的活動形式和內容也是靈活多樣的，一般有課程學習與編制、學科會議、專業講座、研討會、示范觀摩課、展覽活動和參觀等。定期參加在職進修對幼兒教師專業發展是非常必要的，它不僅提高幼兒教師的學歷。也大大提高幼兒教師的科研能力。

2．幼兒園園本培訓

幼兒園園本培訓的基本組織形態是以園為單位建立研究和學習共同體。教師個人的自我反思、教師集體的同伴互助、專業研究人員的引領是開展園本培訓的三種基本力量。為了結合好這三種力量，研究者提出了許多具體的方式。

(1)行動研究。即為弄清課堂上遇到問題的實質．探索用以改進教育教學的行動方案，教師以及研究者共同進行調查和實驗研究。行動研究要求幼兒教師從自身教育實踐中尋找科研課題，以充分發揮教師自身的主動性來促進其專業成長。由于行動研究是在研究中采取行動，在行動中實施研究，所以極其適合幼兒教師使用。

(2)反思性教學。即教師在先進的教育理論的指導下，借助于行動研究，不斷地對自己教育實踐進行反思，積極探索與解決教育實踐中的問題，努力提升教育實踐的科學性、合理性，并使自己逐漸成長為專家型教師的過程。教師進行教學反思是建立在實踐一反思取向的理論框架下。教師專業成長是要教師個人在教學過程中不斷反思再反恩中澄清概念和問題，修正自己的教學設計和行動方案，從而實現自身的提升和專業上的發展。通過反思，幼兒教師能夠對保教行為中一些不確定因素進行研究，矯正有失偏頗的教學行為，引發更有價值的思考與行為重建。

四、對幼兒教師專業化發展途徑的思考

1．目前職前教育和在職培訓被認為是幼兒教師專業化發展中兩個獨立的階段，這就人為地割裂和孤立幼兒教師成長的連續過程。幼兒教師專業化發展的連續過程應該是職前教育、入職培訓和在職教育逐漸實現“一體化”的過程。“一體化”不僅指的是學歷教育與非學歷教育一體化，還有教學研究和教學實踐的一體化；

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關鍵詞：受教育程度；勞動力市場；職業教育

中圖分類號：G710 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094-（2015）09C-0006-05

一、問題的提出

二十世紀五六十年代以來，各國以教育促進就業為前提，發展本國教育事業。當前，我國教育投入持續增長，在經濟新常態下提升勞動力的人力資本是教育發展的重要目標。人力資本提升通常有兩種途徑：其一，通過學校教育對未來勞動力的培養；其二，進入勞動力市場后的勞動力，實現自身創新發展。[1]人力資本理論、符號篩選理論、勞動力市場分割理論相繼表明，教育與人力資本提升、勞動力市場選擇具有交互關系，勞動者受教育水平與人力資本呈正比，進而提高勞動邊際生產率，勞動力市場通過文憑篩選勞動力，受教育程度不同的勞動者進入不同的勞動力市場。[2]研究表明，勞動者所處行業和職業是其就業狀況的重要指標[3]，受教育程度影響勞動者在勞動力市場中的行業、職業分布。

教育與勞動者行業的關系主要表現為：第一，各行業在職工選聘時，通常對其受教育程度和類型有要求。第二，受教育程度影響勞動者所處行業的工資水平，人力資本是行業內職工工資差異的主要原因，其與行業性質共同構成勞動力市場行業分割。[4]第三，教育影響行業代際繼承性，受過高等教育的子女，其行業的代際開放性高于受中等和初級教育的子女。

勞動者進入勞動力市場后，所從事的職業受多種因素影響，受教育程度是其中的影響因素之一。[5]Spence在闡述篩選理論時指出，教育的最大功能是通過學歷對求職者進行篩選，將求職者按教育水平的差異安排到不同的工作崗位。市場職位匹配理論認為，與勞動者人力資本相匹配的職位將提高其勞動生產率，以此才能使投資教育的勞動者獲得該崗位的比較優勢。[6]企業內部勞動力市場，從普通職員到管理者是常見的職業發展通道，內部升遷給勞動者突破職業的等級限制提供了可能，但通常會受到資歷、學歷的影響。

教育可以增加勞動者人力資本，以此成為健全勞動力市場的途徑之一。本文根據《中國勞動統計年鑒》的數據，分析不同受教育程度的勞動者在勞動力市場不同行業、職業的分布情況，將富有創新性的勞動力市場與勞動者受教育程度相聯系，以此作為促進教育事業發展的數據支撐。在現階段各類教育中，職業教育在促進人的全面發展和為勞動者個體配備進入勞動力市場所需要的專業技能方面承擔重要責任。為此，培養與未來勞動力市場相適應的人才，是健全勞動力市場、提高職業教育實效的共同要求。

二、勞動者受教育程度與行業、

職業的數據分析

根據《中國勞動統計年鑒》，2004年至2009年我國就業勞動人口數量由7.5億增長到7.8億，占全國人口的比重由57.9%增加到58.4%。根據2004年、2009年的數據，可以初步了解我國勞動力市場勞動者的受教育水平、行業分布以及職業分布的變化。根據2009年數據，分析我國勞動力市場各行業中勞動者的受教育水平，以及不同受教育水平的勞動者在職業分布上呈現的分層現象。此外，結合OECD（Organization for Economic Co-operation and Development，經濟合作與發展組織）相關數據，可以發現我國勞動者整體受教育水平與OECD國家勞動者受教育水平存在一定差異。

（一）我國勞動者受教育水平及與OECD國家比較

2009年我國初中及以下學歷的就業人口占比79.8%，與2004年相比，有較大提升。小學學歷及以下的比例下降，這表明我國勞動者的受教育程度在縱向上有一定提升。受教育水平在高中及以上的勞動者中，高中、大學專科學歷的勞動者比例呈下降趨勢，總比例由2004年的18.4%減少到17.5%，大學本科、研究生學歷的勞動者則增加0.5個百分點。2004年到2009年，我國低學歷（小學及以下）的勞動者比例在下降，高學歷（大學本科及以上）的勞動者比例在增加。小學及以下學歷的勞動者所占比例仍較大，受教育水平高的勞動者在勞動力市場中的份額極低，2009年大學專科及以上的勞動者僅占7.4%。

隨著國家對外開放水平的提高和經濟社會的發展，國際比較研究成為勞動力市場研究的必然趨勢。據2011年OECD的統計數據，25-64歲的勞動力中，中等教育程度以下占25%，中等教育程度占44%，高等教育程度占32%。同時，報告中顯示，我國中等教育程度以下的勞動力為78%，中等教育程度以上的比例為22%，我國勞動力的受教育程度遠低于OECD國家的平均水平。[7]OECD國家認為，經濟的發展在很大程度上取決于高技能（high-skilled）勞動者的充足供給，勞動者受教育程度與他們被雇傭的可能性呈正相關。隨著我國經濟發展步入新常態，教育程度低的勞動者的國際競爭力將明顯不足，其在行業、職業上的分布將對我國社會轉型期的產業結構調整和升級帶來挑戰。

（二）我國勞動者的行業構成和職業結構

在《中國勞動統計年鑒》統計的19個行業中（如圖1），吸納勞動力最多的行業為制造業，其次分別為教育、公共管理和社會組織，從數量上看，勞動者在這些行業中均呈增長之勢。在縱向上增幅最大的為租賃和服務業、房地產業、信息傳輸、計算機服務和軟件業等，呈負增長的行業為農林牧漁業、批發和零售業、交通運輸、倉儲及郵政三大行業。有學者將行業分為四大類別：第一類為農林牧漁業；第二類為采礦建筑、住宿餐飲、批發零售、制造、交通運輸、倉儲和郵政；第三類為水利、環境和公共設施管理，租賃和商務服務，文化、體育和娛樂，房地產，電力、燃氣及水的生產和供應，信息傳輸、計算機服務和軟件，科學研究、技術服務和地質勘察；第四類為衛生、社會保障和社會福利，公共管理和社會組織，教育，金融。[8]從現有數據來看，我國就業人員集中于第二類，而第三類的從業人員規模相對較小。

2004年、2009年勞動者的職業結構發生一定變化（如圖2）。具體而言，單位負責人、專業技術人員、辦事人員等職業的勞動者所占比例呈下降趨勢，而農林牧漁業生產人員，商業、服務業人員，生產運輸設備操作及有關人員所占比例呈上升趨勢。數據表明，在這幾年我國勞動力向第一、第二產業轉移較為明顯，生產、操作類初級職業就業人口所占比例大，而專業技術等高級職業就業人口所占比例小。

（三）受教育程度對勞動者行業、職業的影響

不同受教育程度的勞動者所進入的行業具有差異。以2009年初中學歷勞動者為例，初中學歷的勞動者在多數行業（建筑、采礦、住宿和餐飲、制造業等行業）占比大（如圖3），由于制造業吸納的勞動者人數最多，因此可判斷初中學歷的勞動者主要集中于制造行業中。同時，教育、金融業的初中學歷勞動者比例低。兩相比較，一方面表明初中學歷的勞動者在勞動力市場上從事的行業差別較大；另一方面，部分行業對勞動者的最低受教育程度有要求。除初中學歷具有這一特征外，大學專科學歷的勞動者在行業分布中同樣存在這一現象，大學專科的勞動者在國際組織、金融業、教育行業占比高，而在其他行業則有明顯降低。與以上兩個學歷不同的是，高中學歷的勞動者顯示較強的普適性，除農林牧漁、建筑業的高中學歷勞動者占比較小外，其余行業中的高中學歷勞動者占比相差小（基本處于同一曲線周圍）。而小學以下和研究生學歷的勞動者在勞動力市場各行業的比例均較低，這與其在勞動力市場的總人數占比低有關。對勞動者綜合素質要求較高的行業，如金融、教育、科學研究行業，勞動者受教育程度在中等教育水平以上的占比大，以大學專科為主。

勞動者受教育程度對勞動者職業分布同樣具有影響，基本形成了不同受教育程度的職業分層（如圖4）。不同受教育程度的勞動者所從事的職業具有明顯的分層現象，表現為受教育程度高的勞動者趨向于從事不同領域專業技術職業，而受教育程度低的勞動者趨向于從事農林牧漁生產。而高中水平的勞動者，與其在行業中的普適性相一致，在各職業中所占比例相對較為均衡。

從事相同職業的勞動者受教育程度的差異。專業技術人員、辦事人員、單位負責人從業者主要為中等教育及以上的勞動者，其中，單位負責人尤以高中學歷比重最大（36.7%），專業技術人員以大學專科比例最多（29.1%），而商業和服務業、生產運輸設備操作人員則以初中學歷為主，分別占比53.1%和61.2%，農林牧漁水利的生產工作則主要由初中及以下學歷（94.1%）的就業人口構成。

綜上可見，目前我國勞動力的整體受教育程度偏低。行業分布上，大多數勞動力集中在制造業、教育行業、公共管理和社會組織等行業；職業結構中，以農林牧漁水利生產人員居多，這表明我國還有大量勞動力滯留在傳統的農林牧漁行業，難以實現轉移。此外，受教育程度影響勞動者所處的行業和職業。一方面，受教育程度相同的勞動者在職業分布中具有較高的一致性，不同受教育程度的勞動者已初步形成職業分層。另一方面，勞動者受教育程度集中于中等教育，高等教育水平的勞動者在勞動力市場（行業、職業）中所占的比重過小，培養專業技術人才的大學專科人才輸出不均衡，對第二、第三類行業的人才供給不充足，影響我國未來行業結構調整和產業升級。

三、健全我國勞動力市場與職業教育的發展

（一）以繼續教育為導向提高在職勞動力素質

我國勞動力市場中，中等教育水平的勞動者占多數，需要通過教育提高在職人員的技能和素質。調查數據顯示，接受過中等教育的新生代流動人口希望通過接受多層次的教育獲得知識增長和學歷提升，非傳統高等教育將成為他們繼續教育的主要場所。[9]一方面，國家應鼓勵各行各業形成勞動者從業的基本規范，規范職業資格認證制度，確保勞動者從業的基本技能；另一方面，加強校企合作，形成企業參與學校教育教學和職業學校為企業服務的新常態。職業學校應承擔社會責任，加強與企業的合作，通過公益講座為企業員工提供提升職業素養的通道，為在職員工提供適合的在崗培訓，幫助其形成正確的職業觀和符合自身實際的職業發展規劃。建立勞動者繼續教育的綠色通道，通過學費資助等形式，鼓勵在職勞動力通過職業教育提升學歷水平。此外，還應為中等學歷水平的流動人口進入大學專科提供便捷的途徑。

（二）建立與勞動力市場相適應的職業教育結構

新世紀以來，“以省為主”的省域高等教育發展呈擴大態勢，一定程度上符合省內經濟社會發展對受教育程度高的專門勞動力的需求。[10]為提高職業教育與勞動力市場的適應性，首先，應加強勞動力市場動態監測，形成區域勞動力市場對人才層次、知識結構、能力結構等方面的需求信息，關注勞動力市場的未來趨勢。其次，優化本地區的職業教育層次結構，結合區域產業升級和人民需求，建立與之相適應的中等、高等職業教育。[11]最后，優化職業教育專業結構，職業院校應以缺口行業為專業設置導向，提高對勞動力市場的敏感度，提供適銷對路的人才。

（三）形成勞動力市場導向的職業教育人才培養模式

當前，為適應各行業科學技術的飛速發展，職業教育應轉變人才培養模式。首先，高等職業院校應重視勞動力市場需求導向，加強產學研合作，提高教學實踐水平和創業教育實效。[12]其次，促進行業企業參與職業教育課程開發，提高職業院校課程設置的科學性。最后，在勞動力市場中提升勞動者素質是人才培養的一大途徑，需要打破行業、職業的壟斷和分割，通過不同崗位的實習，增加未來勞動者在行業實習中獲得的邊際收益，提高不同行業、職業的適應性。增加正規就業的靈活性和非正規就業的穩定性，鼓勵人才自我雇傭，職業院校應為其創設包容的環境。[13]

參考文獻：

[1][13]賴德勝.教育、勞動力市場與創新型人才的涌現[J].教育研究，2011（9）.

[2]李寶元.人力資本與經濟發展[M].北京：北京師范大學出版社，2000.

[3]郭叢斌，丁小浩.中國勞動力市場分割中的行業代際效應及教育的作用[J].教育研究，2005（1）.

[4]晉利珍.勞動力市場行業分割在中國的驗證[J].人口與經濟，2009（5）.

[5][8]李旭東.貴州省人口受教育程度對職業分層的影響及其關聯度[J].南京人口管理干部學院學報，2009（10）.

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[9]李明華.農民工高等教育――需求、供給和認證制度研究[M].北京：中國言實出版社，2011.

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篇5

關鍵詞：高等學校教師；在職攻讀；碩士學位

一、高等學校教師在職攻讀碩士學位辨析

1．高等學校教師在職攻讀碩士學位之由來

教育部、國務院學位委員會于2003年3月下發了《關于開展高等學校教師在職攻讀碩士學位工作的通知)(教人[2003)3號)，決定開展高等學校教師在職攻讀碩士學位工作，這是我國為貫徹落實十六大精神，加強高等學校教師隊伍建設，促進高等教育事業的發展，進行的一項學位工作改革，也是繼1985年開展以研究生畢業同等學力申請碩士學位工作以來，為高校教師攻讀碩士學位開辟的一條新途徑，同時也為高等學校提高師資隊伍的學位層次提供了一個切實可行的辦法。高等學校教師在職攻讀碩士學位是由1999年我國開展的高等學校“兩課”教師在職攻讀碩士學位演變而來的，其區別也就在于將招生范圍由高校“兩課”教師擴大到符合報考條件的所有高校教師。

2．高等學校教師攻讀碩土學位的三條途徑

高等學校教師攻讀碩士學位有三條途徑，第一條為通過全國碩士研究生入學統一考試成為統招碩士生，最終獲得研究生學歷和碩士學位；第二條是以研究生畢業同等學力申請碩土學位，并通過全國統一的(同等學力人員申請碩士學位外國語水平考試)，最終獲得碩士學位；第三條是通過高校教師在職攻讀碩士學位入學考試，最終獲得碩士學位。

在我國，通過全國碩土研究生統一招生人學考試方式入學進行全日制碩士學習的碩士生通常稱為統招碩士生。我國于1985年開始為未能接受研究生學歷教育、但具有較高學術水平和專業技術水平的人員開辟了以研究生畢業同等學力申請碩土學位的渠道，旨在鼓勵公民多渠道自學成才，此為以研究生畢業同等學力申請碩士學位。而在職攻讀碩士學位是我國開辟的又一條不同于以研究生畢業同等學力申請碩士學位的途徑，高等學校教師在職攻讀碩士學位就屬于這一類型。

比較高等學校教師攻讀碩士學位的三條途徑，可以看出三者在入學方式、學習形式、授予學位類型等方面存在不同，其中最重要的一條是對外語的要求不同。通過第一條途徑獲得碩士學位必須參加全國碩士研究生統一人學考試，外語具有較大的難度。通過第二條途徑獲得碩士學位雖然無須參加入學考試就可以進入各類研究生課程進修班學習，但是只有通過全國統一的《同等學力人員申請碩士學位外國語水平考試》，才具有參加論文答辯，進而獲取碩士學位的資格。這一類型的外語考試也具有相當的難度。而通過第三條途徑獲取碩士學位雖然需要參加全國統一的外語入學考試2003―2004年為(在職攻讀碩士學位全國聯考英語(日語、俄語)考試)，2005年改為碩士學位研究生入學資格考試，英文名稱為GraduateCandidateTest，簡稱“GCT”，除對外語能力進行考核外，增加了語言表達能力測試、數學基礎能力測試、邏輯推理能力測試)，但從外語聯考和“GCT”往年的情況看，這兩類外語考試難易程度一般，錄取分數線又由各招生院校自定，錄取分數線都不太高。這無疑給廣大有求學需求，而外語水平一般的高校教師提供了一條較為容易的求學道路。所以從這個角度來看，通過第三條途徑獲取碩士學位由于其外語壓力不大，高校教師可以專心學習專業知識，有利于提高其專業理論水平和科研水平，無疑是高校教師獲取碩士學位三條途徑中較為方便和容易的一條途徑，將受到更多高校教師的歡迎。

二、高等學校教師在職攻讀碩士學位產生的原因

1．我國進入高等教育大眾化階段，高等教育迅速發展，高校數量和高校教師數量猛增。我國高等教育已進人大眾化發展階段，高校數量迅速上升，相應的高校教師數量也迅速增加。在高校層次的構成上以高等專科學校和高等職業院校居多，新增加的高校也多是高職高專院校。我國截止到2005年5月24日有普通高等學校1794所，其中本科院校701所，高職高專院校1093所，分別占普通高校總數的39％和61％，可以看出高職高專院校所占絕對數量較多、比例較大。另外我國目前還有成人高校484所，獨立學院484所，軍事院校百余所。高校教職工數量和專任教師數量迅速增加，尤其是1999年我國高校擴招以來，隨著在校生總數的增加，高校教師數量猛增，詳見表1。

從表1中可以看出，我國從1998年到2005年，普通高校數量從1022所增加到1794所，增加了772所，增幅達75．54％，并且在這期間我國還合并了許多院校，部分高校規模變得十分龐大，萬人高校比比皆是。普通高校的教職工和專任教師數量2004年相對于1998年分別增加了58．11萬人和45．12萬人，增幅分別達56．44％和110．80％。雖然成人高校數量下降幅度較大，但其教職工及專任教師數量下降幅度不大，因此從總體上講高校數量、教職工數量、專任教師數量都有較大增長。1994年至1998年，普通高校教師的年增長速度一直低于2．2％，1999年我國高校擴招后，普通高校教師數量開始高速增長，一方面是由于部分學校升格合并導致高校教師規模擴大，例如2002年、2003年兩年新增高校教師數達10．8萬人；另一方面是由于不少高校擴招后教師緊張，新招聘了大批年輕教師。

2．我國高校教師隊伍中具有碩土及以上學位人員數量比例偏小，國家和高校迫切要求提高高校教師隊伍整體學位層次，高校教師個人迫切需要提高自身素質及學位層次。教育部(關于新時期加強高等學校教師隊伍建設的意見)(教人C1999)10號)提出：到2005年，高等學校教師隊伍建設的具體目標是：提高學歷層次，使具有研究生學歷教師的比例，教學科研型高校達到80％以上(其中具有博士學位教師比例達到30％以上)；教學為主的本科高校達到60％以上；職業技術學院和高等專科學校達到30％以上。現在已經是2006年了，但能達到這一目標的院校恐怕還不多，幾乎沒有一所高職高專院校達到國家要求的30％的比例，即使教學型本科院校離60％的目標也有較大差距。表2中列出了我國1998年一2004年普通高校專任教師各學歷層次的數量及所占比例。

從表2中我們可以看到，我國普通高校中專任教師數量2004年相對于1998年增加45．12萬人，增加了110．81％，其中碩士以上教師所占比例由1998年的27。78％上升到2004年的34．29％，增加了6．51個百分點；其中2004年擁有本科學歷的專任教師數量達53．27萬人，占62，06％。這說明我國普通高校教師隊

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伍規模明顯擴大，學歷結構有所改善，但教師隊伍的學歷水平仍有較大的提升空間，突出表現在普通高校具有研究生學歷教師的比例相對偏低，擁有本科學歷的教師比例過大。特別是一些地方院校及高職高專院校的大量增加，導致高校教職工中低學歷者人數有所反彈。總體來說，我國高校教師中具有碩士學位的教師比例仍然偏低，距離目標相差較遠并且進展較為緩慢。高校教師個人急需提升學位層次，高校也急于提升學校教師的整體學位水平，改變教師隊伍結構。我們國家正是出于加強高等學校教師隊伍建設，提高高校教師整體素質和學歷學位層次為目的，才設立了高等學校教師在職攻讀碩士學位這一在職攻讀碩士學位的形式。

3、高校教師獲取碩士學位的途徑不多且較難，不適合高校教師實際情況，迫切需要開辟新途徑

前面已經提到了高校教師獲取碩土學位的三條途徑。希望通過第一條途徑即攻讀統招碩士獲取碩士學位的高校教師，一方面是由于工作方面的原因，學習時間得不到保證，另一方面由于外語入學考試難度較大，很多教師都不能通過。一般情況下通過這一途徑獲取碩士學位的多為年輕教師，而相當一部分教師研究生畢業后不再回原單位工作，而是轉投其他單位，對提高本單位教師隊伍學位層次的作用不大。通過第二條途徑即以研究生畢業同等學力申請碩士學位獲取碩士學位的高校教師，一方面由于全國統一的(同等學力人員申請碩土學位外國語水平考試)有相當的難度，碩士學位的獲取率并不高，另一方面由于部分研究生課程進修班的培養質量得不到保證，再迫于外語考試的壓力，其學習時間多花費到外語上，對專業課程投入精力較少，所以其學位的含金量也較低。高等學校教師在職攻讀碩士學位就是在這樣的社會背景下產生的，是由國家為廣大高校教師開辟的一條相對來說較為容易的，質量有較好保證的，有利于快速提高高校教師學位層次和改善教師隊伍結構的好途徑。

三、高等學校教師在職攻讀碩士學位發展現狀

高等學校教師在職攻讀碩士學位是我國在2003年“非典時期”過后推出的，第一屆由于各方面的原因，許多高校教師對其不是十分了解或者了解的不夠透徹，多數人還以為和以研究生畢業同等學力申請碩土學位是一樣的，入學后需要參加全國統一的《同等學力人員申請碩士學位外國語水平考試)。到了2004年高校教師對其了解就比較透徹了，報考人數大幅增加，競爭也比2003年激烈了許多。可見高校教師在職攻讀碩士學位這一學位教育深受廣大高校教師的歡迎。下面簡單從其培養單位、招生對象和培養模式等方面介紹一下其發展現狀。

1．2003年―2005年培養單位數量、招生計劃、入學考試科目，詳見表3

2．招生對象

高等學校教師在職攻讀碩士學位的招生對象為國民教育序列大學本科畢業，從事教學工作滿2年的高等院校基礎課、公共課(含“兩課”、體育教育、藝術教育、國防教育)、專業課教師以及高職、高專、新升格院校的教師。雖然要求從事教學工作的教師，但在實際的招生過程中，一些高校行政管理人員即教職工也參加了這一學位教育，說明其報名條件放得比較寬，這就給更多的高校專任教師和教職工提供了更大的參加碩士研究生教育的機會。

3．培養模式

教育部、國務院學位委員會在(關于開展高等學校教師在職攻讀碩士學位工作的通知)中要求：高等學校教師在職攻讀碩士學位參照培養單位同專業碩士研究生制訂培養方案，同時加強教育理論、教育技術和教育教學能力的培養，可根據在職攻讀碩士學位的特點，采取靈活多樣的教學形式，在校累計學習時間不少于一年，其中至少應有半年全脫產學習。目前各培養單位對此項工作還處于探索階段，在此要求的范圍內培養模式靈活多樣，各不相同，入學時間有春季人學和秋季入學之分，學制2―4年不等，一般均要求修完應修課程，修滿所需學分，通過碩士學位論文答辯，方可以獲得相應專業的碩士學位。有的培養單位采取和“教育碩士”、“工程碩士”等專業學位相同的培養模式，有的則盡可能的按照全日制研究生的模式來進行培養。

四、高等學校教師在職攻讀碩士學位發展前景

高等學校教師在職攻讀碩土學位工作的開展，為高等教育戰線的教師開辟了一條在職攻讀碩士學位的渠道，也為高等院校學位與研究生教育調整結構、更好地為高等教育服務提供了一個良好的機遇。目前占高校專任教師60％以上的五六十萬擁有本科學歷的高校教師將是其穩定的生源，該項工作將在短期內服務于我國的高校師資建設，有助于提高高校教師隊伍的學位層次，將受到高校教師和高校的雙重歡迎。但從生源質量和培養質量來看，高等學校教師在職攻讀碩士學位還存在一些問題，由于生源質量參差不齊，錄取分數線由各招生院校自定，錄取分數線過低勢必影響生源質量。另外不同培養單位對高等學校教師在職攻讀碩土學位的重視程度及培養模式各不相同，學制2―4年不等，其培養質量也會參差不齊。而高等學校教師在職攻讀碩士學位的培養質量問題事關社會對我國碩土學位和研究生培養制度的評價，高等學校教師在職攻讀碩士學位質量過低將導致碩士研究生教育的社會評價低下，最終會影響到我國的碩士研究生培養制度。

盡管高等學校教師在職攻讀碩士學位工作在發展過程中還存在一些問題，但其發展前景是光明的，因為它為高校教師提高素質和提升學位層次提供了一條切實可行的途徑，確實能起到提高高校專任教師和教職工教學和管理理論水平和科研水平的作用，對提高高校教師隊伍的學位層次有很大幫助。只要各培養單位以嚴謹的態度給予高等學校教師在職攻讀碩士學位工作應有的重視，積極探索其培養模式，盡可能按照全日制相同專業的標準采培養，并保持高等學校教師在職攻讀碩士學位的特色，確保其質量和含金量，就能使這一服務于我國高校師資建設，提高廣大高校教師學位層次的研究生教育形式健康、穩定地發展，為我國高等教育大眾化階段培養更多更好的高校教師。