化學研究的范疇精選(五篇)

序言：作為思想的載體和知識的探索者，寫作是一種獨特的藝術，我們為您準備了不同風格的5篇化學研究的范疇，期待它們能激發您的靈感。

篇1

[關鍵詞] 文學翻譯；抽象；具體化轉換

一、導言

在英語教學中，翻譯是一個很重要的教學內容。它不僅是英語語法、詞匯的綜合檢驗，而且能反映出翻譯者文學翻譯水平以及翻譯語言表達技巧。在文學翻譯中，的抽象與具體轉換是重要內容。用一個表示具體形象的詞來表示一種抽象的概念，如品質、特性、情感或狀態等，或者用一個代表抽象概念或屬性的詞來表示一種具體的事物，這是英語中常用的修辭手段。例如，Have you read any humor recently？ （譯）：近來你讀了什么幽默作品嗎？ （分析）：原文中的humor 本意是“幽默”，是一個代表抽象概念的詞，但在這里表示具體的事物“幽默的文章”，因此根據上下文可譯為“幽默作品”。然而，由于文化和語言文化的差異，英語中無論是表示抽象概念意義的具體詞語還是表示具體事物的抽象詞語，在很多情況下都不能“對號入座”直譯成漢語，否則，譯文要么詞不達意，要么不符合漢語的習慣。因此，抽象的具體化轉換是文學翻譯中的難點與重點。

二、抽象表達的原因

抽象表達法在英語里使用得相當普遍，尤其常用于社會科學論著、官方文章、報刊評論、法律文書、商業信件等文體。這種表達法得以流行，還有以下幾個主要原因。一是抽象思維被認為是一種高級思維，是文明人的一種象征。隨著科學技術的發達和文明社會的進步，原有的感性表達方式已不足以表達復雜的理性概念，因而需要借助于抽象概括的方法。此外，許多作者為了顯示其思想深奧而故弄玄虛，追隨時尚，也嗜好抽象表達法。二是抽象詞語意義模糊，便于掩飾作者含混或真實的思想，以迎合其某種表達的需要，因而也得以流行。三、英語有豐富的詞義虛化手段，這就大大方便了抽象表達法的使用。可見，用一個代表抽象概念或屬性的詞來表示一種具體的事物，這是英語中常用的修辭手段。如何正確實現抽象與具體轉換是保證文學翻譯效果的關鍵。

三、抽象的具體化轉換方法

1、直譯

直譯適合用于某些既可表示抽象概念又可表示實際事物的詞語。將具體的詞義引申為抽象的詞義雖然是英漢翻譯過程中經常使用的變通技巧之一，但也并非英語所有表示抽象概念的具體的詞語都要作抽象化引申，因為盡管英漢兩種語言在文化和語言習慣上存在很大的差異，但在用具體形象的詞語表示抽象的概念上，即“以實喻虛”上，也有一些“不謀而合”的表達。這些詞語可以直譯成漢語，以保留原文的形象。例如，The invent ion of pr inting w as a milest one in human progress.（譯） 印刷術的發明是人類進步的一個里程碑。（析） milestone 在這里是一種比喻的用法，比喻an important event which chang es t he cour se o f someone ’s life o r of histo ry；漢語的“里程碑”在句中也是一種比喻的用法，比喻改變人生或歷史進程的重大事件，字面對等，喻義相同，形神兼備，故直譯比抽象化引申要好。又如，But when you have learned English，you’ll find it a bridge to so much knowlede.（譯） 但是，當你學會了英語，你就會發現它是通向如此豐富的知識的橋梁。（析）英語中的bridge 和漢語的橋梁都可以用來比喻能起溝通作用的人或物，故可直譯而無須做抽象化引申。

2、改換詞語的比喻形象

將英語中表示抽象概念的具體的詞語譯成漢語時，除將名詞作抽象化引申和直譯外，還有一種變通手段，即改變詞語的比喻形象，也可以說用形式不同但喻義相同或相似的詞語來取代原文的詞語。如，He who has a mind to beat his dog w ill easily find a stick.（譯）欲加之罪，何患無辭。（試比較：想打狗的人很容易找到棍子。）總之，由于英漢兩種語言行文習慣的差異，在英漢翻譯過程中對詞義作具體化或抽象化引申，是不可避免的，至于哪些詞語需要作抽象化引申，具體化引申，直譯或改換比喻形象，在很大程度上取決于漢語遣詞造句的習慣。因此，在對英語作具體化或抽象化引申時，應該在不違背原意的前提下，盡可能使譯文符合漢語的語言習慣，而不拘泥于原文的語言形式。

3、把抽象的詞義引申為具體的詞義

把抽象的詞義引申為具體的詞義也是抽象的具體化轉換的重要方法。例如，As a boy ，he was the despair of all his teachers.（譯）小時侯，他是一個使全體老師失望的孩子。（析）despair 本意是失望，意義抽象，這里用來比喻“令人失望的人”。因此，根據上下文可譯成“使……失望的孩子”。又如，This is not a real gun，but it is a good imitation.（譯）這不是一支真槍，卻是一支極好的仿制品。（析）imitation 是一個抽象的名詞，本義是“模仿”、“仿效”，但在此特定條件下，只能譯成“仿制品”，才能既忠實地表達原文，又符合漢語的習慣。

參考文獻：

[1]伽達默爾.哲學解釋學[M].上海譯文出版社，1999.

[2]謝天振.譯介學[M].上海外語教育出版社，1999.

[3]方夢之.譯學辭典[M].上海外語教育出版社，2005.

[4]黃忠廉.翻譯本質論[M].華中師大出版社，2000.

基金項目：此論文為2009年江西省高校人文社會科學研究項目成果，課題編號YY0909。

作者簡介：全紅（1971—），女，江西科技師范大學國際教育學院副教授，廣西柳州人，研究方向：高校英語教學與研究。

篇2

關鍵詞：范疇化；原型范疇；中專；詞匯教學

1概述

英國著名語言學家D.　A.　Wilkins（1972：111）曾說：“沒有語法，人們不能表達很多東西；而沒有詞匯，人們則無法表達任何東西。”Lewis（1993）認為詞匯習得是二語習得的中心任務。由此可見，詞匯儲備對于英語學習者至關重要。對于中專英語學生而言，積累核心詞匯在各個學習階段都至關重要，這些詞匯是交流與學習中基本的詞匯。

目前在中專英語教學中，多數英語課堂仍是采用一成不變的背誦單詞表的方法來教授學生詞匯知識。背誦單詞表的方法是多數學生以及英語教師采用的方法，即在學習新課文時，教師會帶領學生們對本科單詞進行朗讀、背誦以及結合例句進行講解，并按時進行考核的一種詞匯教學法。這種詞匯教學法存在著諸多的問題：首先，單詞量很大，學生們通過死記硬背雖然花費大量時間和精力，卻往往是記了新詞，又忘了舊詞；其次，教師對于詞匯的講解一般都很表面、孤立，缺乏聯系，使得詞匯學習脫離語境，枯燥乏味，學生失去興趣；再次，教師重視對于新詞的掌握情況，容易忽略對于舊詞的復習鞏固，加之學過的詞匯在課本中復現率有限，以致學生們對于詞匯的應用很少，漸漸忘記，使得徒勞無功。當然，在實際的教學活動中對于不同階段的學習者，不同類型的詞匯都應采用合適的方法才能事半功倍。鑒于目前我國英語的教學現狀，筆者認為可以從認知語言學范疇化理論中尋找一些切實可行的詞匯學習方法，使詞匯學習系統化，幫助學生擺脫盲目背誦單詞的狀況，詞匯學習變得輕松。

2范疇化、原型范疇理論與中專英語詞匯教學

2.1范疇化以及原型范疇理論

范疇化（categorization）人們是對由千差萬別的事物進行分類的一種高級認知活動，在此基礎上人類才有了形成概念的能力，才有了語言符號的意義（趙艷芳，2001：55）。原型范疇理論（prototype　theory）源自20世紀50年代Wittgenstein提出的家族相似性（family　resemblance），經Rosch，Labov，Lakoff等研究者從認知語言學、認知心理學的角度對一些最基本的概念，如顏色、形狀等，進行了定量定性研究而建立起來的。（Ungerer，F.　&　H.　J.　Schlllid，2008：F25-27）。區別于經典范疇理論，它認為特征不是二分的，即是否具備一個范疇的所有特征并不是該成員屬于該范疇的必要條件，范疇之間是模糊的，不存在經典范疇理論所謂的清晰的邊界線。具體可以表述為：一個范疇由一些具有家族相似性的成員構成，隸屬于同一范疇的各成員之間并不存在普遍共同特征，具有互相重疊的屬性組合；原型是同一個概念范疇中能反映本范疇特征的最典型的成員；范疇的邊界是模糊的，范疇內的成員地位不相等。范疇圍繞原型這個認知參照點建構，其邊界依典型性程度向外擴展，形成了邊界難以確定的更大范疇。（John　R.　Taylor，2001：F30）

如果把英語詞匯看成―個原型范疇的話，英語詞匯中的基本詞就是這一范疇的原型。隨著對范疇認知的深化，人們對范疇邊緣成員的認知深度和廣度也都相應提高（吳世雄，1994）。因此，基本詞匯的基本義項應當是英語詞匯教學首要學習和掌握的。由基本詞匯的基本義項著手，逐漸向其它范疇或范疇內其他成員推進，是符合人類認知的科學的學習方法。

2.2范疇化理論與中專英語詞匯教學

2.2.1原型范疇與基本詞匯教學

盡管范疇化理論對某些形成傳統的教材教學法有一定的理論支持，但是現行中專英語教材單詞表中詞匯的釋義多是限于課文中的單一的意思，缺少發散性和關聯性。因此，教師在對基本詞匯的基本義項進行講解時應當注重幫助學生學會聯想。例如，在學到fruit時，如果教師能夠讓學生做些聯想思考，將與fruit所代表的范疇的典型成員乃至邊緣成員逐一列出，從典型成員開始記憶，逐漸過渡到邊緣成員，由易到難，將具體事物相互聯系，使記憶快速又牢固。這里舉出一些例子：Fruit：apple，pear，peach，orange，grape，plum，coconut，ect.Vegetable：cabbage，carrot，cucumber，onion，pepper，potato，cauliflower，etc.Furniture：closet，table，chair，bed，cabinet，cupboard，etc.

篇3

關鍵詞：認知模型；構建；化學問題解決

文章編號：1008-0546（2014）01-0055-02 中圖分類號：G632.41 文獻標識碼：B

doi：10.3969/j.issn.1008-0546.2014.01.021

一、認知模型構建的理論依據

1. 原型范疇理論[1]

原型范疇理論（prototype theory，亦稱類典型理論）是認知語言學中的重要觀點，是認知語言學的理論基礎和核心。20世紀50年代，維特根斯坦在哲學研究中通過“語言游戲”說論證了范疇邊界的模糊性，提出了著名的“家族相似性”（Family Resemblances）理論，此后逐漸發展成原型范疇理論。對于原型范疇理論貢獻很大的是心理學家羅施（Rosch， 1975）。羅施認為，概念主要是以原型（proptotype）—即它的最佳實例表征出來的，我們主要是從能最好地說明一個概念的實例來理解概念的。因此，她認為一個概念總會有它的原型，原型就是在一個范疇中最好的、最典型的、最能用來代表這一范疇的最稱職的個體。同時她還指出，人們不是通過正式的一組標準特征來指派一個客體給一個范疇，而是把那個客體與范疇的原型相比較，原型是最好的標本，是一把尺度，人們一般把原型和有關的范疇聯系起來。而安德森（J.R.Anderson）則定義為“原型是關于范疇的最典型的樣例的設想”。

原型范疇理論在解釋認知心理時，認為人們首先是通過原型認識事物，然后將一些與原型具有差異的事物歸類認識，這就是所謂的“家族相似性”，在一個家族中的成員不一定完全相似，但在一些本質上是相似的。原型范疇理論的實質就是人們在解釋某種現象時，將屬于這類現象的某個個體視為原型，并在對這個原型總體特征認識不變的情況下，把握這類現象的其他個體。

認知心理學中使用的“原型”概念，一般具有兩個方面的含義：其一是側重于文化心理和集體無意識范疇的“原型”（Prototype），其二是側重于認知過程和創造心理方面的“原型”（Prototype）。學習是認知過程，因此prororype才是教學中最重要的，也是最有意義的。

化學科學教育的最基本模式與原型范疇理論十分吻合，利用原型范疇理論能揭示化學教學原理，是建立化學認知模型的前提。

2. 模型理論[2]

模型一詞起源于拉丁文的“modulus”，其初始含義是樣本、標準和尺度，中文原意即規范。模型是科學認識的一種獨特形式，也可以把它看做一種重要的科學操作與科學思維方法。

認知科學實驗證明，結構化的知識便于學生記憶、概括和理解，有助于解決問題。化學模型這一認知工具恰好把化學問題或知識高度濃縮，使知識或問題以結構或形象表達的形式存在于人腦中。奧蘇貝爾的學習理論認為，采用建模思想，將化學問題中次要的、非本質的信息舍去，可使本質的知識變得清晰，更容易納入學習者已有的知識框架中，使學生在解決化學問題時，遷移更容易。

3. 化學問題解決理論[3]

化學問題解決是從已有的條件出發，達成目標任務的高級智力活動。問題解決一般由四個環節組成：認知問題、問題表征、聯想與匹配、反思與評價。影響問題解決的因素主要有：知識總量、知識的儲存方式、認知策略、動機、情緒等一系列非智力因素、問題情境。

研究表明，專家之所以能夠快速地解決一些常見的問題，主要是因為他們原型豐富，匹配迅速，已達到自動化的程度，而新手則相反。

教學實踐表明，高中生在解決化學問題時，使用頻率最高的解決策略是模型匹配策略。利用這種策略解決化學問題時，其過程大致經歷以下幾個階段：問題表征、模型構建、模型檢驗、模型應用。解決問題過程可用圖1表示。

分析問題是化學問題解決活動中至關重要的環節，是根據問題的特點和要求把發現的問題明確化，這是解決問題的前提。在這個前提下，運用科學的方法并結合所學的知識進行模型搜索。如果學生有這樣的模型，接著就會進行模型匹配，從而解決問題；但如果學生自身沒有已知的模型適合此題，那就要進入模型構建環節，并在進一步檢驗之后解決問題。[2]

二、認知模型的構建過程

1. 構建原型

根據原型范疇理論，原型的選擇應遵循以下一些原則：①要選擇最能體現概念、原理內涵的“原型”。認知心理學中“原型理論”認為在范疇的圖式結構中，原型成員和非原型成員的地位并不相等。就某一個具體的范疇而言，其原型成員具備范疇的理想值，處于范疇中心，有明顯的類屬特征和較高的清晰度。因此，范疇內的其他成員是不宜用于構建概念、原理的。②“原型”應該是學生所熟悉的。學生不熟悉的原型很難讓學生從某一教學需要的認知角度去認識。

根據這樣的原則，在教《原電池》一節時，我們可選擇Zn∣H2SO4（稀）∣Cu為原型，學生幾乎都非常熟悉這個反應原理而且基本上具備了原電池的所有特征。①正、負極的判斷：負極 Zn（0價）Zn2+（+2價）；正極2H+（+1價）H2（0價）。②電極反應的書寫：負極 Zn-2e-=Zn2+；正極 2H++2e-=H2。③電子流向：負極正極；離子流向：H+正極，SO42-負極。

2. 構建模型

以某種程度的類似再現另一個系統（原型）的系統，并且在認識過程中以它代替原物，以至對模型的研究能夠得到關于原物的信息，依據其表現出來的某些本質特征，進行歸納，抽取其實質特征，建立相應該原理的模型，并在認知系統中進行歸類，其抽象程度越高，該模型的適應性就越廣。例如我們在上述原型的基礎上，原電池的原理模型可以歸納為以下三點：①找出發生的氧化還原反應，不管這個反應是否熟悉，只要學生能標出化合價的變化，找出氧化反應和還原反應就行。負極一定發生氧化反應，正極一定發生還原反應，只要將自發進行的氧化還原反應一分為二，對號入座即可。不管裝置如何，只要能找出兩極，有電解質溶液、能形成閉合回路的，都可以恢復成如圖2所示這種經典原電池模型。

②書寫電解反應時，不但要知道兩極發生氧化還原反應后生成了什么粒子，還要考慮到兩極生成的粒子和電解質溶液有無后續反應，若有則要合并在一起書寫。③原電池電解質溶液中離子的移動只有兩種作用，一是為了反應，而是為了中和電性。學生根據兩極的電極反應，自然會知道兩溶液中離子的變化情況。

學生有了這樣的模型，不管遇到怎樣陌生的情景，只要將復雜的反應、陌生的裝置與模型中的要素一一對應，就能很好的解決這類問題。

3. 解決化學問題的過程

化學問題的設計總是依托一定的化學原理，很多學生在解答化學問題時思路不清、無從下手，究其原因還是不懂化學本源知識，不理解化學原理所致。在教學中，教師可以有意引導學生，在認識原型知識的時候，分析涉及的核心知識，指導學生構建相應的原理模型，再應用到其他具體問題中。經過這樣的反復訓練，讓學生體驗到構建原理模型能達到舉一反三、觸類旁通的作用。例如我們在建立原電池原理模型基礎上，以高鐵電池為例，進行化學問題解決。[4]其總反應為：

3Zn+2K2FeO4+8H2O=3Zn（OH）2+3Fe（OH）3+4KOH

① 標注電極。按反應前后元素的化合價變化的趨勢，標示在相應元素的上方，電子轉移的方向即為外電路電子流向，流出電子的一極為負極，流入電子的一極為正極。②寫出相關的電極方程式。依據上面的原電池模型，可逐漸完善電極方程式：負極的基本關系為3Zn—6e-3Zn（OH）2 ，反應中Zn失去電子以后的產物是Zn（OH）2，因而反應物需要補充OH-，3Zn+6OH-—6e-3Zn（OH）2 ；正極的基本關系為2FeO4+6e-2Fe（OH）3，因產物中多出H元素，反應物中需補充H2O（當然也可來源于O2-+H2O=2OH-反應的啟示），這樣完整的正極反應為2FeO4+8H2O +6e-2Fe（OH）3 +10OH-。③電解質溶液中的離子遷移。由電極反應方程式可知，正極持續產生2OH-，而負極則不停消耗2OH-，可以判斷溶液中將因OH-的溶度梯度以及反應的需求，而導致OH-從正極向負極遷移。

這樣，我們在解決高鐵電池相關問題時，就可以原電池模型為樣板，進行快速有效的匹配，順利地進行問題解決。

總之，利用原型范疇理論指導學生進行認知模型的構建，在此基礎上進行化學問題的快速有效地解決，對于化學教學是很有意義的。合理的化學建模能積極地啟發學生的創造思維，開啟學生的心智，提升學生的正遷移能力。

參考文獻

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[2] 陳群 董軍. 高三化學復習中建模思想滲透的實踐與研究[J]. 中學化學教學參考， 2013，（4）：37-39

篇4

關鍵詞：范疇體系構建　DDC《中國圖書館分類法》　E1分類表　類目映射

分類號：G254.12

1、項目背景及《英文超級科技詞表》邏輯結構

《英文超級科技詞表》(以下簡稱《英表》)是“十二五”國家科技支撐計劃項目“面向外文科技文獻信息的知識組織體系建設與應用示范”的主要研制內容之一。目標是建設覆蓋理、工、農、醫四大領域的、面向英文科技文獻信息組織與檢索的一部大型綜合詞表。該項目由國家科技圖書文獻中心(NSTL)牽頭，多家情報機構分工協作，計劃三年內完成。

《英表》并非傳統意義上的敘詞表，從邏輯結構上看，它是一個包含4層結構的知識組織系統，自下而上依次為：詞匯素材、基礎詞庫、概念網絡、范疇體系，如圖1所示：

詞匯素材層是按照素材采集標準篩選出的各類詞匯集，包括相關專業的敘詞表、專業詞典、術語集、文獻關鍵詞等，敘詞表是其核心構成部分。基礎詞庫是將不同來源異構的詞匯集按一定規范進行描述，并采用統一格式進行存儲而形成的詞匯元數據倉儲。對基礎詞庫中的詞匯進行同義詞歸并，形成以概念為單位的同義詞群，概念繼承各同義詞原有關系，由此形成相互關聯的概念網絡。《英表》對概念間關系不做梳理，因此形成的概念網絡實際上是一個無序網絡，沒有清晰的等級結構。

為了能在一定程度上表現《英表》知識體系的等級結構，《英表》在概念網絡層上設置了范疇體系。范疇體系為概念提供了分類框架，概念在統一的分類框架下歸屬到相關類目，按學科特征得以聚集，并借助范疇體系的等級結構由一般到具體層層展開。范疇體系是對《英表》主題概念進行組織的工具，可在一定程度上彌補概念網絡在宏觀知識結構表達上的不足。

2、《英表》范疇體系的功能定位及構建原則

范疇表是敘詞表的基本構成部分之一，范疇體系的構建在敘詞表編制工作中意義重大。在敘詞表構建之初，范疇體系可起到控制詞匯采集的學科范圍和各學科詞量基本均衡的作用；在敘詞表構建過程中，范疇體系可將相關同匯聚集到一起，方便詞間關系的發現和構建；敘詞表構建完成后，范疇體系起到組織詞表概念的作用，能反映敘詞表知識體系的宏觀結構，是詞匯的主要索引方式之一。

一般情況下，構建范疇體系不是從零開始，可以根據擬構建敘詞表的學科特征選擇已有的分類體系，根據擬構建敘詞表的功能定位以及詞匯學科分布情況對分類體系進行調整。

《英表》范疇體系的構建需要考慮英語語言地區的政治、經濟、文化背景，構建的分類體系要能匹配英語語言地區人們對學科知識結構的理解。同時NSTL的主要服務對象是國內用戶，《英表》構建不可能完全脫離國內用戶的文化背景和知識結構，因此也需要考慮國內用戶對學科體系的理解，盡可能靠近國內用戶熟悉的分類體系。

基于上述考慮，《英表》范疇體系的構建思路是：選擇一部英語地區主流的分類表作為主干范疇表，主干范疇表要能覆蓋理、工、農、醫幾大部類。以此為基礎，根據《英表》學科規劃和詞匯分類的具體需求，參考其他分類體系對主干范疇表進行局部調整，形成指導《英表》詞匯采集、類分與導航的范疇體系。由于《中國圖書館分類法》(以下簡稱《中圖法》)是我國應用最廣泛的綜合分類法，而E1分類表是工程技術領域影響最大的詞匯分類體系，因此在研究中將以這兩部分類法作為主要的參考分類體系。

3、主干表選擇及其結構特征

3.1　主干表選擇

《杜威十進分類法》(Dewey Decimal Classification，以下簡稱DDC)、《美國國會圖書館分類法》(以下簡稱LCC)是英語地區影響很大的綜合分類法，這兩部分類法都有專設的維護機構持續進行維護和修訂，是選擇主干范疇表的主要考慮對象。

DDC和LCC在類目體系和類號體制上有著較大區別：①DDC是一部通用分類法，系統性較強。而LCC是為滿足美國國會圖書館圖書分類的要求而編撰的，并非通用分類法。LCC各分冊由各學科專家分別進行編制和修訂，沒有統一的編制規則，缺乏明確的分類理論指導，系統性較差。②DDC是十進制分類體系，各級類目基本按層累制方式編號，類目體系等級分明，易于理解和使用。LCC是列舉式分類體系，類目編號是一種完全的序數制，基本不能反映類目的從屬關系。從類號體制看，《中圖法》和DDC也更為接近。基于上述原因，本研究更傾向于采用DDC作為《英表》主干范疇表。

3.2　DDC的結構特征與局限

在DDC中，工程技術主要對應一級大類“6 Teeh－nology(技術)”(為了闡述方便，下文只列類名的中文譯稱)，其二級類中除“62工程”外，工程技術相關學科類目還包括"64家政與家政管理”、“66化學工程”、“67制造”、“68特殊用途產品的制造”、“69建筑與施工”。62中的“621應用物理學”、“629其他各種工程”所界定的學科范圍從類名難以作出準確判斷，將這兩個類目進一步展開，621下包含了電子、電工、通信、計算機、動力、機械等學科類目，629下包含了交通工具、鐵路、公路、航空航天、自動控制等學科類目(見圖2)：

展開“66化學工程”(見圖3)，發現66中包含了飲料技術、食品技術、冶金、石油、天然氣，與《中圖法》和E1分類表對“化學工程”的界定有較大區別。“67制造”、“68特定用途產品的制造”中大部分類目和《中圖法》“TS輕工業、手工業、生活服務業”下的相關類目對應關系較好(見圖4、圖5)。

通過對DDC“6技術”大類逐級展開，并與《中圖法》(T、u、V、x)及E1分類表進行對比分析，能比較清晰地觀察到DDC類目體系的結構特征。

《中圖法》工程技術相關部分(T、u、V、x)和E1分類表在DDC中基本都有對應類目，d王就是說，DDC能基本覆蓋《中圖法》工程技術部分和E1分類表類目。

雖然DDC基本能覆蓋《中圖法》工程技術相關學科領域，但兩個分類體系對類目的劃分還是有較大不同。主要表現在：①DDC“624土木工程”在《中圖法》中沒有直接對應類目，在《中圖法》中土木工程分散在建筑、交通、水利中。②《中圖法》“TU建筑科學”在DDC中區分為工程和藝術兩部分，建筑的結構、材料、施工等內容歸人“69建筑與施工”，屬工程范疇；區域

規劃、建筑設計、建筑藝術、園林等歸入“71城市及景觀藝術”和“72建筑學”中，屬藝術范疇。③交通運輸的界定有較大區別。《中圖法》“u交通運輸”在DDC中被區分為若干部分。水陸空運輸及車站、碼頭、機場的運營管理等內容主要分布在385－388，屬社會科學范疇；機車、鐵路、公路、船舶、汽車等屬工程范疇，涉及類目625、623.8、629.2和629.3。

DDC類號體制限制了各級的類目總量，為容納更多新興學科，在前三級類目中出現了一些學科界定不清晰的類目，比如“621應用物理學”、“67制造”、“68特定用途產品的制造”，“629其他各種工程”等。這些類目下包含的內容非常豐富，一些工程技術基本學科門類也位列其中。類號體制的限制使得DDC學科層級較深，需要層層展開才能逐漸明了，類目導航效果不佳。圖6對比了DDC和《中圖法》中工程技術主要學科門類所處的層級。可看出DDC中大部分工程技術基本學科的層級都在三級以上，電子技術、電信、計算機、自動化、核技術這些學科在DDC中已經到了第5級。

4、基于DDC構建《英文超級科技詞表》范疇體系

4.1　基于DDC進行類目體系重構的思路

為改善DDC導航效果，需要對DDC類目結構進行一些調整。DDC前三級類目一般不用于文獻分類，僅用于類目導航，因此調整DDC上層類目的構成，重構DDC類目導航體系原則上是可行的。具體做法是：通過提升類級突出顯示一批隱藏較深的基本學科門類；對類名界定不清的類目或包含學科門類過于龐雜的類目進行分拆和重組；刪除或隱藏一些不必要的類目；根據需要新增類目以便歸攏重組的各相關類目。

對分類法的改造須謹慎，分類法有其內在的分類思想，立類依據受主客觀因素影響，經過多年發展已形成相對平衡的體系，過度改造可能破壞這種平衡，導致更多問題。因此，在DDC類目體系重構過程中，應盡量遵循以下原則：

?在不影響導航效果的前提下，對DDC中學科界定清晰的類目等同采用。對類名界定不清或學科構成過于龐雜的類目進行拆分時要盡量保證DDC三級以下類目的完整性，避免過度分拆。

?提升DDC學科門類的級位時需要參考《中圖法》和E1分類表。對于在DDC中構成過于簡單的類目不宜提升為工程基本大類。

?盡量集中DDC類目體系中類號靠近的相關類目，避免過度分拆。

?參考《中圖法》與E1分類表對DDC相關類目進行歸攏，但要避免歸攏DDC中與《中圖法》或E1分類表沒有主要對應類目的過于分散的類目。

?歸攏相關類目時盡量避免跨大類合并。考慮到《英表》范疇體系構建過程中理、工、農、醫需要分工與協作，為保證幾大部類相對完整，避免類目體系過多交叉，應盡量避免在理、工、農、醫幾大部類間跨部類歸并。

DDC類目體系重構分兩個階段，首先是確定《英表》基本學科門類及其主要構成，然后對各學科細分類目進行梳理，完善類目參見體系。

4.2　工程技術基本學科門類的確定

4.2.1　從DDC前三級類目中直接提取工程技術基本學科從DDC前三級類目中提取學科界定相對清晰的類目作為首批工程技術基本學科門類，共9個，分別為：“622礦業工程”、“623軍事工程及船舶工程”、“624土木工程”、“625鐵路與道路工程”、“627水利工程”、“628衛生與市政工程環境保護工程”、“64家政與家政管理”、“66化學工業”、“69建筑與施32”。

“64家政與家政管理”在《中圖法》中對應“TS97生活服務技術”。《中圖法》第5版中將TS的類名由原來的“TS輕工業、手工業”更改為“TS輕工業、手工業、生活服務業”，并對“TS97生活服務技術”的類目作了較大改動，這一類目在《中圖法》中的地位有所提升。按照不影響導航效果時盡量保持DDC原有結構體系的原則，將其入選為工程技術基本學科門類。“66化學工程”由于包含《中圖法》和E1分類表中的多個學科門類，將對其進行分析，確定進一步的拆分方案(參見本文4.2.5)。

4.2.2　從三級以下的DDC類目中提取工程技術基本學科DDC部分工程技術學科隱藏在三級以下類目中，本研究將DDC分別與《中圖法》和E1分類表進行映射，獲取兩部參考分類表的工程技術基本學科與DDC類目的對應關系，將一致性較好的學科提取出來作為第二批工程技術基本學科，學科下分類目的構成以兩個參考分類體系共同對應的DDC類目為主，兼顧相鄰相關類目盡量集中的原則，將鄰近相關類目盡量歸入同一個學科基本門類中。比如“621.37電量計算”在《中圖法》“TM電工技術”中有對應類目，但在E1分類表“700電工技術”中沒涉及，考慮到相鄰相關類耳盡量歸攏的原則，將“621.37電量計算”與621.31、621.32、621.33、621.34、621.37歸入同一個基本大類――電工技術。

表1為第二批提取的工程技術基本學科門類，共11個。表中從左往右第一列為《英表》工程技術基本學科，第二列為《中圖法》相應學科對應的DDC類目，第三列為E1分類表相應學科對應的DDC類目，第四列為通過分析對比確定的《英表》學科細分類目。

4.2.3 DDC 621的重組與“動力工程”的類目構成DDC“621應用物理學”中尚未處理的類目包括：621.1－621.2、621.4、621.5、621.6，這幾個類目與兩個參考分類體系的對應關系如下：

“621.1－621.2流體動力技術”：在《中圖法》中主要入“TK能源與動力工程”；在E1分類表中主要入“610機械工程設備與動力”和“630流體、水力學、氣動和真空”。

“621.4原動機和熱力工程”：在《中圖法》中主要入“TK能源與動力工程”；在E1分類表中主要入“610機械工程設備與動力”和“640熱與熱動力學”。

“621.5氣動、真空、低溫技術”：在《中圖法》中拆分為“TP6射流技術(流控技術)”(氣動技術入此)，“TB7真空技術”和“TB6制冷工程”；在EI分類表中主要人“630流體、水力學、氣動和真空”和“640熱與熱動力學”中。

“621.6鼓風機、送風機、泵”：在《中圖法》中主要入“TH機械、儀表工業”；在E1分類表中主要人“610機械工程設備與動力”。

從以上分析可看出，DDC621中上述幾個類目在E1分類表中主要歸為動力工程，在《中圖法》中則涉及到了動力工程、機械、自動化、通用技術多個大類。為保證DDC類目在重組中得以相對集中，本研究采納了E1分類表的類目構成方案，將DDC的621.1－621.2、621.4、621.5、621.6幾個類目歸并為“動力工程”。4.2.4 DDC 629的重組與“汽車工程”類目的構成“629其他各種工程”因類名界定不清被分拆后尚未處理的類目包括“629.2陸用機動車和自行車”、“629.3

氣墊交通工具(水陸兩用氣墊交通工具、氣墊船)”。

在《中圖法》中，DDC 629.2大致對應“U46汽車工程”，但“自行車”、“摩托車”等內容被歸入“U48其他道路運輸工具”；在口分類表中，DDC 629.2對應“660汽車工程”，“自行車”、“摩托車”等在E1分類表中靠類也歸入660。為避免將629.2再次拆分，保證DDC三級以下類目的完整性，本研究采納E1分類表的處理辦法，將629 2獨立為工程技術基本學科“汽車工程”。

在《中圖法》中，DDC 629.3的“氣墊車”部分被歸入U46，“氣墊船”部分被歸入“U66船舶工程”；在E1分類表中，DDC 629.3，歸人“670船舶工程”。為避免將629.3再次拆分，本研究仍采用E1分類表的處理方法，將629.3歸入DDC“623軍事工程與船舶工程”。4.2.5 DDC 66、67、68的重組與“化學工程”、“輕工業、手工業”類目的構成將DDC66、67、68分拆后來處理的類目分別與《中圖法》、E1分類表進行比對分析，可看出這三大類日在《中圖法》、E1分類表中相對集中。在E1分類表中主要對應“800化學工程總論”、“810化學工業”、“820農業工程和食品技術”。在《中圖法》中，主要對應“TQ化學工業”、“TS輕工業、手工業、生活服務業”。

E1分類表對DDC 68覆蓋較差，如圖7所示：

相比之下《中圖法》對DDC 66、67、68的覆蓋更全面(見圖8)。因此本研究主要參照《中圖法》對66、67、68類目進行重組。將DDC的661、662、665(除“665.5石油”、“665.7天然氣及工業煤氣”)、666、668和678合并為“化學工業”。將DDC的663、664、667、674、675、676、677、679和DDC68大類下除“681精密儀器及其他裝置”外的其他類目(682－688)合并為“輕工業、手工業”。DDC681歸入“工程技術總論及工程通用技術”(參見本文4.2.6)。

4.2.6　“工程技術總論及通用技術”的類目構成DDC每級類目有O－9共10個號，“0”為總論或通用性類目，也包括那些不能歸入其他各類的類目。由于《英表》“工程技術”范圍已超出DDC“62工程”，僅用DDC620不能代表《英表》工程技術總論及通用技術的全部內容。另外，DDC為文獻分類法，很多加“0”復分的類目只適合對文獻進行形式細分，不適于詞匯分類。因此，有必要對相關的“0”類目進行分析篩選，重組適用于《英表》詞匯分類的“工程技術總論及通用技術”大類。

“工程技術總論及通用技術”構成類目主要來源于三個方面：①60、600、620，下屬相關類目；②621、629、67、68，由于被完全拆分，這些類目在《英表》中不保留，需對其加“0”復分類目進行篩選，歸入總論及通用技術；③681，之前的處理中沒歸人工程技術基本學科下的孤立類目。

DDC的6個復分表中除“Tablei Standard Subdivi－sions(標準復分表)”外，其余的復分表均為針對文獻的形式復分表。“T1標準復分表”中除“01 Philosophyand theory(原理與理論)”和“04 Special topics(特殊主題)”外，其余均為文獻的形式復分。因此，本研究對復分類目的篩選重點考慮“01”和“04”類目。

三種來源的類目匯總如表2所示：

從表2可看出《英表》“工程技術總論與通用技術”與《中圖法》及E1分類表的總論性類目部分基本一致：原理(基礎科學)――設計――材料――儀器與測量，但通用技術部分有較大差別。通用技術是集中還是分散，不同的分類法處理不完全一致，為了避免DDC類目體系過細的分拆與重組，盡量保持DDC原有類目構成，《英表》在通用技術部分不做大的調整。

4.3　工程技術基本學科細分類目的處理原則

DDC主要用于文獻分類，有一些不適宜詞匯分類的特征，為保證《英表》范疇體系相對簡潔，在重組基本學科門類后，需要對各學科細分類目進行梳理。處理原則如下：①刪除DDC棄用類目(在DDC中加方括號的類目)。②不再保留被完全分拆的類目，比如621、629、67、68。③增加類目用于聚攏相關各類。為保證《英表》范疇體系與DDC較好的對應關系，要控制新增類目數量，新增類目原則上不用于詞匯分類，僅作類目導航之用。④如果所有子類被提升，則隱藏對應的父類。⑤隱藏部分用于文獻分類的加“0”復分類目。比如“624.092土木工程師”。⑥列舉子類不全、有明顯遺漏的類目，隱藏其所有子類。如“622.188寶石勘探”下只列出“622.1887半寶石勘探”，則隱藏622.188下所有類目。⑦隱藏在同一大類中有明顯重復的類目。比如DDC土木工程中“624.153基礎工程材料”與“624.18材料”有明顯重復，可考慮隱藏624.153及其下級各類。跨大類交叉的類目不隱藏，可作類目參照以反映概念的多學科屬性。

5、結語與討論

本文分析了基于DDC構建《英表》范疇體系的可行性及構建原則，通過DDC與《中圖法》及E1分類表的對比分析，對DDC類目進行了類級提升、類目拆分和相關類歸攏等處理，共提取了24個工程技術基本大類和一個總論及通用技術類目，并進一步提出了各學科細分類目的梳理原則。

篇5

一、開展生活化的化學教學，培養學生良好的觀察習慣

“生活是一切的源泉．”初中化學與生活之間有著密切的聯系性．透過生活可以發現很多化學的本質內容，同樣，化學的一些抽象的概念、實驗、理論都可以在生活中找到原型．化學是在初中三年級學生才開始接觸，已經具備了一定的獨立思考能力和分析問題能力．學生是課堂教學的主體，想要在化學中培養學生的觀察能力，首先需要解決的問題即是學生良好的觀察習慣養成．化學本身屬于實驗性較強的學科，其獲取資源的主要途徑也是觀察，鑒于生活與化學之間的關聯性，筆者在教學中結合學科內容開展生活化的化學教學，借以來循序漸進的引導學生進行觀察，并養成一定的觀察習慣．如:生活中涉及到的水、溶液、空氣等等，都包羅著化學內容，還有植物的生長、物質間的反應等等都可以作為化學原材料來引導學生進行觀察、總結現象．如:在學習“水及其軟化的方法”教學內容時，筆者以生活中“熱水瓶膽內清洗”為實驗案例:首先，讓學生自主去實踐這個實驗，并在實踐過程中進行分析:加入醋酸時候，水瓶膽內會有什么樣的變化?在清洗過程中，觀察水垢的情況，并將觀察到的內容記錄下來，分析、總結醋酸、堿的物理性質以及他們的反應等等．生活中還有不少化學資源，諸如:鐵生銹、夏季食物和蔬菜容易發霉;蔬菜添加化學劑能夠延長保質期等等．主要在于學生對生活缺乏觀察，筆者在教學中以這種生活化的教學方式來讓學生清楚地認知到生活中不乏化學內容，缺少的是自我的觀察，進而鼓勵學生觀察生活，久而久之形成良好的觀察習慣，為觀察能力的形成奠定有效基礎．

二、通過開放的實驗教學，強化學生對觀察的實踐

初中化學涉及最多的是實驗，其實驗教學的目標之一在于引導學生對化學反應進行觀察、探索、驗證等等，讓學生通過實驗能夠增強自身的知識技能和綜合素養等等．化學實驗的出現是將化學概念、原理、本質以具體化的形式展示出來．新課改一直提倡課堂教學中學生主體性作用的凸顯，觀察作為實驗的關鍵環節和學生學習化學的基本技能，教師應有意識地進行啟發和培養．鑒于實驗的實踐性以及學生觀察能力的需求性，筆者改變傳統的教師做實驗讓學生進行觀察的方式，而是采取開放性的實驗教學，即:不局限于內容和形式，讓學生就實驗進行動手實踐，讓學生在真實的實驗中感悟、體驗、實踐觀察、探究、驗證等等，強化敘述自我技能、思維、素養等多方面內容的提升．同時，透過自我的實踐實驗真正的了解和認識到觀察的重要性，進而有意識地進行自我觀察能力的鍛煉．如:在學習“催化劑和催化作用”相關實驗時，筆者讓學生自主地進行實驗并觀察，即:首先，學生在試管中加入相應的過氧化氫溶液，將有火星的木條伸入其中進行觀察;之后再將其換成二氧化錳，同樣的做法進行觀察木條的變化;其次，學生為了更好地了解實驗的本質，反復進行實驗，并將其進行混合實驗，即:將氯酸鉀裝入試管之后，再加入二氧化錳，觀察木條的情況等;其次，引導學生對實驗后二氧化錳物質進行觀察．最后，引導學生進行總結，會發現一些自己意想不到的事情，諸如:二氧化錳經過實驗其質量沒有發生變化．學生通過自己實踐，深入掌握相關概念和化學現象的同時，鍛煉了自我的觀察能力．在這個基礎之上，筆者還有意識地就實驗進行拓寬和延伸，即:鼓勵學生脫離教材，就生活中的現象進行化學實驗，并進行觀察．倡導學生獨立的操作實驗、邊實踐邊觀察，鞏固和發展學生的觀察能力，拓寬學生本身觀察學習化學的范疇．

三、以微觀物質的角度深化化學教學，提升學生的觀察能力