生命特征的概念精選(五篇)

序言：作為思想的載體和知識的探索者，寫作是一種獨特的藝術，我們為您準備了不同風格的5篇生命特征的概念，期待它們能激發您的靈感。

篇1

【關鍵詞】5～6歲兒童；生命過程；前概念

【中圖分類號】G610 【文獻標識碼】A 【文章編號】1004-4604（2016）09-0039-06

兒童是積極的理論建構者，他們在體驗生命的同時也在不斷建構生命的內涵與意義。相關研究表明，兒童對生命的生長、衰老與死亡已經具備了某些樸素認識，這為兒童生命過程前概念的研究提供了可能。已有研究較多集中于有關兒童生命認識的一般規律與年齡差異，本研究擬以5～6歲兒童生命過程前概念的發展情況為切入點展開。

與前概念意思相近的詞語有十幾種，比如相異概念（alternative conceptions）、迷思概念（misconceptions）、樸素觀念（naive beliefs）等。〔1〕李高峰、劉恩山認為，根據研究依據的不同，術語可以分為“以科學知識為依據的術語”（nomothetic terms）和“以自我描述為依據的術語”（idiographic terms）兩類。〔2〕本研究采用“以自我描述為依據的術語”，即描述兒童自己對于事物的理解，以此解讀兒童個體的理解。因此，本研究將“生命過程前概念”界定為：兒童在現實生活中通過經驗積累與辨別式學習而獲得的一些感性印象，積累的一些并不一定具有概括性和科學性，甚至可能是一些與科學性相悖的觀念或經驗，主要涉及生育、生長、衰老和死亡四方面內容。

本研究以Y幼兒園90名5～6歲兒童為研究對象，主要采用訪談法、實物收集法進行資料收集，結合資料分析，探尋兒童生命過程前概念的發展現狀、特征與影響因素，并據此分析有關兒童科學教育的若干問題。

一、5～6歲兒童生命過程前概念的發展現狀

在5～6歲兒童看來，人的生命過程需要經歷“小毛娃――小弟弟或小妹妹――大哥哥或大姐姐――爸爸媽媽――爺爺奶奶――死亡”的過程。這些稱呼代表著人生的不同階段，有很明確的性別區分，這意味著5～6歲兒童對生命的過程有了較完整的認識。這一階段兒童有關生命過程的前概念主要包括以下幾方面。

1.“我是從媽媽肚子里來的”：有關生育的前概念

“我是從哪里來的？”這是很多5～6歲兒童會問的問題。研究表明，這一年齡段的大部分兒童已經知道自己來自母體，并能據此推斷他人也是媽媽生的。這與何峰、韓映虹等人的研究結果一致。〔3，4〕但是他們對受精過程和胎兒的理解水平不高。雖然有兒童會說出“”和“卵子”這兩個名詞，但幼兒園或成人受教學方法的影響，他們大多把理解成小蝌蚪，把卵子理解為一朵向日葵（見圖1）。而且，有較多的兒童相信，是種子、飯粒變成了胎兒，或者是上帝把胎兒放進媽媽肚子里的；也有兒童認為媽媽肚子里本來就有胎兒，隨著媽媽不斷攝入營養，胎兒就慢慢長大了。另外，他們還知道，胎兒在母體中會動（比如，能做踢、踹的動作），有兒童甚至還知道胎兒與母體之間需要一根“帶子”連接（見圖2）。但通過對兒童繪畫作品的分析，研究者發現，他們并不能準確描繪胎兒的形象，兒童筆下的胎兒大多是站立的甚至是著裝的（見圖3）。

2.外表與權利的變化：有關生長的前概念

在5～6歲兒童的概念中，生長是人類身體的外在變化。他們把生長理解為身體某些部位、身高、體能、相貌、行為、權利、衣著、稱呼等一個或幾個方面的變化，這種變化趨向于成人（見表1）。這說明，兒童是通過可直接感知的外部特征理解生長的概念的（顧榮芳，2008）。

進一步分析表明，5～6歲兒童已初步認識到人的生長具有普遍性、自然性、過程性、不可逆性等特點，而且人的生長具有頂點性，如人的個子長到一定程度或時間就不再長了；在人的生長過程中，性別是守恒的。另外，也有兒童對人的生長持 “突變”的看法，即人會在某一時刻突然長高，比如有兒童說“我發現自己今天長大了”；還有兒童認為，生命的每個階段是固定不變的，比如，“爸爸媽媽不會變成爺爺奶奶，也不是小朋友變成的，他們一生下來就是這樣的”。

3.“慢慢地變老”：有關衰老的前概念

5～6歲兒童主要會從外貌特征、身體機能和行為等方面描述人的衰老。他們關注到的大多是比較明顯的外貌特征，比如白發、脫落的牙齒、皺紋、駝背等（見表2）。

進一步分析表明，這一階段的兒童認為衰老也具有普遍性、過程性、不可逆性等特點。例如，有兒童說，“人長大的時候會過一會會兒，再過一會會兒，再過一會會兒，一直過到好幾個一會會兒，這樣，就變老了一點”“變老了就不會再變年輕了”“人都會變老的，只有住在奧特曼星球的奧特曼不會變老”。朱莉琪、方富熹的研究也表明，幾乎所有學前兒童都知道衰老是一個不可逆的過程，5歲兒童已能較好地認識衰老的普遍性特征。〔5〕

4.此生結束，去往天堂：有關死亡的前概念

研究表明，大多數5～6歲兒童認為，人死亡就意味著離開了這個世界，失去了原本擁有的一切。他們會從人的外在表現來描述“死亡”，比如閉上眼睛和嘴巴、像睡覺一樣躺著等。很多兒童還認為，人死之后會變成另外一種東西，比如僵尸、吸血鬼、神仙或一口氣。人死之后會上天堂，在天堂里過著和現世人一樣的生活，人世間和天堂的溝通靠燒紙。有兒童這樣說道 ：“我媽媽跟我講，人死了就變成神，跑走了，后來我們燒的紙變成錢的時候，他們就拿走了，在右邊拿的，天堂也要用錢的。”

進一步分析表明，這一階段的兒童普遍認為，死亡具有無機能性（人死了什么也做不了了）、不可逆性、必然性等特點。朱莉琪、方富熹的研究也表明，4～6歲的兒童能夠正確認識死亡的不可逆性，并部分認識到死亡的普遍性。〔6〕張向葵等人的研究進一步表明，5.5～6.5歲兒童對死亡的不可逆性、必然性、功能喪失性認知達到較高水平，接近學齡兒童。〔7〕也有個別兒童認為自己很小，不會死亡。

關于死亡的原因，大部分兒童認為，除了自然死亡（如，人活到一百歲就會死的）之外，很多意外事故或疾病也會導致死亡，如溺水、重病、遇害等，遇害的部位必須是心臟、肚子，而且要流很多血。

二、5～6歲兒童生命過程前概念的特征

整體上看，兒童的生命過程前概念呈現倒U形拋物線特征（見圖4）。在兒童經驗范圍內的前概念更接近科學概念；暫無個人經驗的前概念，想象成分更多一些。也就是說，兒童對有關生命生長與衰老的概念較為接近科學概念；而對生命出生與死亡的理解則帶有更多的想象成分。

具體來說，5～6歲兒童生命過程前概念具有以下特征。

1.經驗性：“我見過掛鹽水掛死的”

兒童的現實生活經歷是其前概念的來源之一，也就是說，他們對于生命的理解與其自身的生活經歷密切相關，他們會用過去的經歷來解釋眼前的生命現象與問題。比如，兒童關于掛鹽水（輸液）會導致死亡的認知是因為其親眼看到過這樣的事情。

2.表象性：“變老了就是頭發都白了”

5～6歲兒童的思維仍以具體形象性為主，與此相應的思維概括水平可稱為“形象概括水平”。同時，“兒童此時使用的語詞意義只是物體外部特征的概括化表象，還不是形式邏輯所嚴格定義的概念”。〔8〕5～6歲兒童往往會把事物的外部特征，或者突出的非本質特征視為事物的概念內涵。比如，兒童對于衰老的理解主要會停留在身體外部的明顯變化，如皮膚與頭發的變化；而對生物機能的減退，內環境穩定能力與應激能力的下降，結構功能的逐步退行性改變等并不能認識與把握。因此，5～6歲兒童生命過程的前概念具有表象性。

3.不穩定性：從“我是爸爸生的”轉變到“我是媽媽生的”

5～6歲兒童生命前概念的不穩定性主要表現為兒童會不斷地改變自己對于某一概念的認知。比如，在第一次訪談中，有兒童認為自己是爸爸生的，因為她奶奶一直這么告訴她的；然而，在第二次訪談中，她認為自己是媽媽生的，因為其他“小朋友都是媽媽生的”。前概念是指兒童所獲得的一些感性印象，它會隨兒童經驗的增加或改變產生不斷的變化。所以，5～6歲兒童關于生命過程的前概念是不斷發展的，具有不穩定性。

4.帶有“童話”色彩：“人死了可以到白云上去玩”

余春瑛認為，童話的內核是幻想，它可以把許多尋常的人、物、現象、概念整合為具有不同尋常特征或特性的形象。〔9〕處于主客體尚未完全分化階段的兒童，并不能很好地理解有關的科學知識，會對一些現象進行想象或整合。比如，有兒童認為，既然人死了可以上天堂，那么也就應該可以在白云上玩耍。諸如此類的想象在兒童的前概念中非常普遍，因此可以說前概念是極富童話色彩的。

5.模糊的因果聯系性：“因為我和爸爸都在山東生活過，所以我像爸爸”

兒童往往根據經驗理解因果聯系，即“從實際上掌握一定的因果關系到意識到這種因果關系”。〔10〕因此，對于那些他們的經驗尚未觸及的因果聯系，他們的解釋一般帶有很強的想象與猜測成分。皮亞杰把兒童不正確的解釋定義為轉換推理，即學前兒童只能簡單地將時間和空間靠近的事件聯系起來。〔11〕比如，有兒童解釋說自己很像爸爸，是因為他們都在山東生活過；還有兒童認為，“在書上看到過恐龍骨頭，說明恐龍已死，人出來了”。兒童將這些沒有實際聯系的情況聯結在一起，并認定這就是它們的因果關系。因此，可以說，兒童的生命過程前概念具有模糊的因果聯系性。

6.自我中心性：“在媽媽肚子里穿著漂亮的衣服”

處于前運算階段的兒童（2～7歲）其思維帶有明顯的自我中心特點。皮亞杰認為，“自我中心”是“兒童把注意集中在自己的觀點和自己動作上的現象”。〔12〕比如，很多兒童筆下的胎兒有著和自己一樣的穿著打扮；他們不能理解同伴關于生命的前概念，并認為那是不可能的。這些都是自我中心性的表現。

三、5～6歲兒童生命過程前概念形成的影響因素

兒童生命過程前概念的形成，受多種因素的影響，包括童話故事、父母教育、網絡和電視媒體、幼兒園課程、生活場景、書籍、生活經歷、對詞語的誤解等，因此，兒童生命過程前概念是他們基于個體經驗和思維能力對生命過程的一種描述。

1.童話故事場景的遷移：大灰狼吃了小紅帽

兒童對童話故事有種天然喜愛的情感，然而由于思維能力的限制，加之對童話故事中某些事物的不理解，他們容易將童話故事情節與日常生活相混淆，用童話故事中的相關內容來解釋生活中的相關事情。比如，有兒童因為知道媽媽肚子上的疤痕是生她的時候留下的，便以為自己是媽媽像《小紅帽》中的大灰狼一樣把他吃到肚子里之后，再劃開肚子取出來的。

2.來自成人的“權威理論”：“爸爸（媽媽）告訴我的”

成人是兒童認識世界的間接通道之一，其話語易被兒童信奉。家長對兒童提問的回答、對兒童的鼓勵或批評以及對兒童的種種告誡都容易印刻在兒童的記憶深處，成為一種持久影響他們的力量。例如，有家長利用兒童希望自己長得更高的愿望，告訴兒童，只要聽話就能長高，因此，在兒童的前概念里，“聽話”成了長高的原因之一。此外，兒童經常參加的社會團體活動也會對他們前概念帶來影響。

3.網絡、電視媒體的影響：“我在電視（視頻）上看到過的”

網絡、電視等媒體的發展使兒童有機會接觸到更廣泛的世界，雖然5～6歲兒童已經有了對網絡、電視里某些內容真實性的懷疑能力，但網絡、電視還是會影響他們對某些問題的看法。比如，有兒童認為，人死了之后會去森林里。

訪談者：人死了，會去哪里啊？

Y26①：會去森林。人家看見，就給他找出來，交給警察叔叔。

訪談者：人死了不是不能走路了嗎？怎么還能去森林啊？

Y26：是人家把他埋到森林里的。

訪談者：你從哪里知道這些事情的？

Y26：因為在電視上看到，警察叔叔找人了。

4.幼兒園教育活動的影響：“我上過這節課的”

幼兒園的教育活動可為兒童前概念的形成提供支持。雖說幼兒園的教育活動有教師指導，但由于幼兒園教育的特殊性以及兒童理解力的局限性，使得幼兒園的教育有時候也會產生某些意想不到的結果。比如，在訪談中，研究者得知很多兒童已經參與過《我從哪里來》的學習活動，該活動的重點在于“對人的生命起源產生興趣，知道是媽媽用子宮孕育了自己”，〔13〕然而這次活動卻引發了兒童的許多相關猜想，他們憑借自己的經驗去理解和解釋人的生育過程，這些都成了他們前概念形成的重要來源。或許正如劉曉東所言，兒童的科學教育應該屬于“兒童的哲學”范疇。〔14〕我們不要奢求兒童能精準完成學習任務，那些想象不到的結果或許更有價值。

5.來自生活場景的印象：“我是真正看到過的”

李高峰、劉恩山認為，日常生活經驗的影響是前概念產生的一個重要因素。〔15〕兒童經歷過的事情是他們經驗的主要來源，而兒童思維的具體形象性，又使得他們還不能真正理解事物之間的聯系。比如，有兒童在談及他對某一概念的理解時，特別強調，“我不是在電視上看的，我是真正看到過的”。在他們看來，親身經歷比電視要真實。

訪談者：地球上一開始沒有人，為什么后來就有人了呢？

Y18：生寶寶了。

訪談者：那什么人生的呀？

Y18：媽媽。

訪談者：嗯，那人是從哪里來的呀？

Y18：我不知道。就是生出來的。那您知道嗎？

訪談者：我覺得是某一樣東西變出來的吧。

Y18：有魔術師！

訪談者：魔術師呀？那魔術師也是人。

Y18：只能在電視上面變，不能在我們這個世界上變。

訪談者：為什么？

Y18：因為只是廣告而已，是假的。

6.閱讀的收獲：“書上看到的”

閱讀也是兒童生命過程前概念形成的影響因素之一。閱讀為兒童提供的是一種間接經驗。兒童會對通過閱讀獲得的知識進行進一步的加工，使之內化為自己的知識。

訪談者：人怎么樣才能長大呢？

Y5：人啊……從小的年紀再到大的年紀，80歲就是老人了。

訪談者：你怎么知道80歲就是老人了。

Y5：我從書上看到的。

訪談者：你認識很多字？

Y5：對啊，媽媽早就教過我。

7.經驗范圍內的邏輯推理：“每個人都是媽媽生的”

在具體形象思維階段，兒童可以在自己的經驗范圍之內，對于熟悉的事物進行簡單的邏輯推理。〔16〕因此，大班兒童對有關生命的某些問題會進行簡單的邏輯推理。比如，兒童會通過總結自己家庭內部成員都是媽媽生的，得出“每個人都是媽媽生的”的結論。這是 “歸納法”的簡單應用。

四、對幼兒園科學教育的建議

兒童的世界是豐富的，他們會積極建構屬于自己的種種樸素理論，形成浪漫、富有詩意的兒童文化。現實中，我們往往低估兒童。5～6歲兒童生命過程的前概念向我們證明，兒童并不是一塊白板，他們已經憑借自己的經驗與思維能力形成了對生命過程的各種認識，這是值得我們尊重與珍視的。幼兒園的科學教育并非一定要引導兒童轉變他們的前概念，走向所謂的科學概念，而要重在培養兒童的科學精神、科學興趣以及科學思維能力。

首先，幼兒園的科學教育要尊重并支持兒童的理論建構。兒童是積極的探索者，他們會提出自己的假設，設法去驗證，或根據自己的經驗去解釋。我們要努力讓幼兒園的科學教育成為一種“猜測――驗證（解釋）”的理論建構活動。

其次，教師要做聰明的“無知者”。教師與兒童客觀上存在著明顯的經驗差距，因此，在引導兒童學習時，教師容易成為一個支配者。正如西塞羅所言，“一個人愈有技巧，愈有才能，他在教學中就愈是易怒、費力，因為當他看到自己很快就領悟的東西別人領悟得很慢時，他就感到苦惱”。〔17〕也就是說，當教師以一種權威的姿態自居時，他們很難做到真正尊重兒童。所以，教師需要打破成人權威思想，做一個聰明的“無知者”，努力做一個兒童探索活動過程中的同伴，跟隨兒童的步伐，為兒童提供支架，與兒童共同建構理論。

再次，引導兒童學會論證自己的想法。支持兒童理論建構的課程，重在為兒童提供適宜的環境。在這種環境里，兒童以經驗和“動手做”為依托，建構自己的理論，發展邏輯思維能力，學會論證自己的想法。

第四，為兒童提供具體直觀或可操作的內容，盡量不使用類比方法。兒童思維的具體形象性決定了他們的理論建構必須基于經驗而非抽象思維。因此，在幼兒園科學教育中，教師要根據兒童的興趣，提供具體直觀或可操作的內容，供兒童探索學習。此外，類比方法適合向人灌輸抽象的科學概念，但無助于兒童的直觀理解，反而易使兒童產生另一種誤解，使“他們形成錯誤的很難改變的概念”，〔18〕因而，在幼兒園科學教育活動中，盡量不使用類比方法。

生命過程的前概念雖然是一種對生命過程的前科學水平上的認識，“但所有這些知識領域（科學知識）都和一塊圍繞著它們的未知領域接界。當一個人進入了邊界地區又往前跨越時，他便離開科學而進入思辨的領域；這思辨的活動是一種探險，而且在各種事物之中，這就是所謂的哲學。”〔19〕兒童正是憑借著對科學知識的“一知半解”與自身思維的特點，走進哲學領域的。因此，我們要倍加珍惜。

參考文獻：

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〔2〕〔15〕李高峰，劉恩山.前科學概念的研究進展〔J〕.內蒙古師范大學學報，2007，36（4）：62-67.

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〔17〕夸美紐斯.大教學論〔M〕.任鐘印，譯.北京：人民教育出版社，2006：344.

篇2

一、創設情境，引出科學概念

情境創設最重要的任務是聚焦問題，是要讓學生明確本節課的主要任務，或者是需要解決的主要問題，或者是需要構建哪些科學概念，以便學生集中精力思考問題，為下一個教學環節做好準備。在進行生命科學領域的教學時，教師應充分發揮情境教育的作用。在科學課堂教學中，我們要努力找準學生的原有知識的起點，根據學生掌握的知識，建立與新知識之間的聯系，來創設情境，讓學生把原有的知識、經驗遷移到新問題中，使學生有機會在情境中能運用原有的知識來提出新問題并把問題解決，不僅使學生體會到知識之間存在著一種相互聯系、不可分割的邏輯關系，都是有源可尋的，而不是孤立存在的，而且也有利于激發學生對新知識的主動探求。例如，教學《動物的卵》：一進課堂首先組織學生觀看視頻。“小動物是從哪里來的呢？”這個問題情境，不僅充分暴露了學生的前概念，激發了學生主動探究的欲望而且也引出了本節課的科學概念——動物的卵。這樣的教學設計簡潔而有內容可挖，自然而符合學生的認知需求。

二、有效觀察，構建科學概念

前蘇聯教育家蘇霍姆林斯基曾經說過：“觀察是智慧的源泉，是知識理解和技藝掌握之母。”在“生命世界”教材內容的教學中，引導學生通過有序的觀察、通過抓住特征的觀察、通過有比較的觀察、通過有思維的觀察、通過有記錄的觀察，來構建生命世界領域中的科學概念。在此，僅以《動物的卵》一課的教學來談談筆者是如何引導學生進行有效地觀察動物的卵，幫助學生建構科學概念的。

1.有序的觀察。觀察要有一定的順序，這個順序要根據所觀察的對象來決定。一般是，先整體，后局部；先外形，后內部。教師可以指導學生先從整體來觀察這些蛋的形狀都是橢圓形的，它們都有殼，再從個體上來觀察它們的顏色各不相同，大小也不同等。接著指導學生從外部到內部進行觀察。蛋殼——蛋殼膜——氣孔——氣室——蛋白——蛋黃——胚進行有順序地觀察。

2.抓住特征的觀察。觀察時每種物體都具有各自的許多特征，因此觀察時要隨時指導學生抓住觀察對象的主要特征。教師要引導學生抓住事物的各種特征來進行有效地觀察。首先是觀察雞蛋的外部特征，用了肉眼和借助工具兩種觀察方法，重點引導觀察氣孔；解剖一個熟雞蛋來觀察雞蛋的內部構造，重點觀察氣室；解剖一個生雞蛋重點讓學生觀察胚，因為熟雞蛋難以發現胚等等。

3.有比較的觀察。對多種物體進行觀察時一定要進行比較，更能突出它的特征。教師引導學生通過一組鳥類的卵進行有比較的觀察，從它們的相同點進行觀察，然后引導學生從它們的不同點進行觀察，讓學生充分感受到即使是同一類的動物，它們的卵也存在很大的差異，學生很容易就明白了動物多樣性的特點。

4.有思維的觀察。觀察是一種具有思維活動的高級形式的知覺活動。只有感官的觀察，沒有思考，不可能獲得規律性的認識。因此，教師一定要指導學生不僅用感官和工具去“觀察”，更要用腦去“觀察”，不要只停留在學生“看到什么”、“是什么”等而要多問幾個“為什么”，使觀察具有探索性。教師引導學生觀察的同時再與自己已有的知識和生活經驗聯系起來，讓學生大膽推測雞蛋各個部分對胚胎發育有什么作用。

5.觀察要有記錄。沒有記錄的觀察是蒼白無力的。因此，在觀察的同時要及時記錄，并對觀察到的現象和結果進行分析。教師指導學生認真觀察的同時教會學生對觀察到的現象和結果認真填寫記錄卡，然后引導學生一起分析探究記錄卡，使學生在有限的觀察時間內收獲最多的科學概念。

三、媒體教學，拓展科學概念

篇3

本文所用概念分析法主要是將德國著名哲學家康德的概念分析論觀點［2］與科學思維分析方法［3］相結合。康德認為抽象的概念只有與現實相關聯，才可能不是空洞的。他提出人的理性認識與客觀事物是通過經驗性的認識聯系起來，可通過認識事物的起源、界限和范圍，來把握客觀事物的本質特征和組成成分。我們借助這一觀點，從回顧護理人文關懷的起源、界限和范圍入手，借助文獻進行概念分析。參考科學思維分析法的定義將概念分析法界定為：把復雜的概念運用一定的分析方法（名稱、歷史、結構等）暫時分解為簡單的部分與要素，逐個加以分析，呈現出概念的內涵（本質特征）及外延（組成成分）［4］，以精確把握概念的本質和規律的方法。

2人文關懷理念的內涵

護理人文關懷是一個復合概念，是哲學與護理學的有機結合，是人文關懷理念在護理學科的具體運用。為把握護理人文關懷概念的本質屬性和內在特征，須追溯“以人為本”人文關懷理念的內涵。人文關懷是一個哲學范疇的概念，一方面源于14～16世紀在意大利興起的文藝復興（Renaissance）運動，使人文主義的內涵得以彰顯；另一方面，它的前身是哲學家們一直探討的終極關懷（ultimateconcern）問題。用德國哲學家蒂里希的話來說，終極關懷就是“人類無限地追求那無限［5］”，也就是“人自始自終地、無條件地、極其虔誠而熱情地對代表無限、永恒、自由之物地向往和追求”，蒂里希對無限、永恒、自由之物給出了解釋，即哲學界所研究的人生目的與意義和新存在，與神學所研究的宗教和上帝。中世紀的西方社會，由于人們長期受教會的束縛，對人的自由與平等產生了無限的向往與追求。于是，掀起了文藝復興時期的“人文主義”（humanism）運動，主要倡導人文主義思想，即否定神權，提倡人權；揚棄神性，謳歌人性；反對禁欲，呼喚人情。用英國哲學家羅素的解釋來講［6］：“通常謂之‘近代’的這段歷史時期，人的思想見解和中古時期的思想見解有許多不同，有兩點最重要，即教會的威信衰落下去，科學的威信逐步上升。”也就是說：神的威信衰落，人的威信提升，終極關懷的對象由上帝轉化為人自身。

由此可見，只有解放人自身的思想，堅定人自覺的信念，人自主的尊嚴和自我的價值才有實現的可能，人文的特色也才會突顯出來。“以人為本”的基本內涵，才具有人文關懷［7］（humanisticconcern）的本質屬性，也正如梁實秋先生在其主編的《遠東英漢大辭典》里給出的“人文主義”3層含義［8］：①人文學科，古典文化之研究；②人文主義、人本主義；③人性、人情、人道。概括起來，此時人文關懷的本質主要體現在以“人自身的生命價值”為本，其特征是具有人文學科的文化知識、具有“人權平等、人格尊重、人性自由、人情博愛”的人文或人道主義思想。人文關懷的內涵隨著時代的發展而發展，終極關懷的內容也發生著相應的變化。如：現代社會由于科技的迅速發展，人的物質生活得以豐富，工具理性過度膨脹，破壞了自然生態平衡，人們開始呼喚人性的慈善與崇高，去愛護自然以及那些遭遇不幸的人與動植物，這時終極關懷轉向了人與自然的關系，體現以“人與自然、與弱勢人群關系和諧”充滿著人道主義內涵的關懷特征；到了后現代社會，人們生活質量不斷提高，雖具有了保護自然與動植物的理性意識，但人自身的非理性因素難以控制，人與人之間關系的冷漠仍然存在［9］。于是哲學存在主義現象學理論開啟了人們的思想，人們開始反思自身存在價值，呼喚人性的自然情感，終極關懷的對象拓展到以“人與人、與社會關系和諧”為本的發展階段，體現出人際間具有超越性內涵的人性關懷。因此，無論神靈、人類社會，還是動植物、自然界，人文關懷的目的就是要體現萬事萬物的相依共生，營造一個充滿關愛的整體，并在相互關系中達到和諧相處，促使人全面完整的發展。

3護理人文關懷內涵的研究現狀

3.1護理人文關懷的本質特征

現代護理學誕生于西方社會，雖然那時沒有明確研究護理“關懷”（caring）的概念，但與護士、護理和護理職業等相關的英語里主要有3個基本詞匯：nurse，nursery，nursing。我們不難看出其中的3個基本涵義［10］：①從業人員以女性為主，主要承擔照顧兒童的工作（awomanwhotakescareofayoungchild）；②強勢群體對弱勢群體的悉心關懷及其專業性和附屬性，必須經過訓練且掌握一定技能的專業人士，特別強調要在醫生的指導下工作（apersonwhoisskilledortrainedtakesattentivecaresforthesickorinfirm，esp.underthesupervisionofaphysician）；③非血緣或法律關系的親密關懷，擔當、接受與分擔父母般撫育與照顧的責任（affording，re-ceivingorsharingnurtureorparentalcarethoughnotrelatebybloodorlegalties）。3層含義中始終貫穿著護理學生命關懷的理念與行動（takecare），并永恒不變、超越時空、超越歷史及超越感性地滲透在護理的專業性、附屬性及以強護弱的“母愛”情懷之中，體現出護理學一開始就是以“關懷弱勢人群的生命健康”為本、承擔著協調人與人之間關系的社會作用，因此，護理學的本質是護士對弱勢人群的悉心關懷，我們可視為護理一詞最為原始的定義。但這里沒有提及“護士自身的生命價值”。

護理人文關懷這一概念是在20世紀70～80年代西方社會物質文明高度發達的后現代時期正式提出來的。受當時哲學存在主義與現象學思想的影響，美國精神病學家和內科學教授Engel于1977年首次提出了生物-心理-社會醫學模式。在此影響下，護理學者開始反思自身的專業價值、地位及研究領域等內容，美國護理理論家MadeleineLeininger與JeanWat-son鑒于她們豐富的人類文化學與精神心理學知識背景和專業價值觀，分別于1975年和1979年提出“人文關懷是護理學的本質”的觀點，并將護理學拓展到以“關懷整體人的生命健康”為本的人性關懷的發展階段。Watson［11］在她的第一部著作《護理：關懷的哲學和科學》（Nursing：ThePhilosophyandScienceofCaring）中首次應用了人文關懷（humancaring）這一詞語。她將哲學以“人自身的生命價值”為本的人文關懷理念引入到護理學“關懷弱勢人群的生命健康”的內涵之中，揭示了護理學人文關懷的精神內核，以“關懷整體人的生命價值”為本的人文關懷理念，包含著對自身生命價值的關懷。她闡述道：人文關懷是一種主動關懷人的意愿、意識或責任，并在具體行動中體現出來的價值觀和態度［12］。她還將護理人文關懷的特征概括為情境性、關系性與專業性3個基本方面。可見，護理人文關懷的本質屬性就在于以“整體人的生命價值”為本的人文關懷理念。理論家Leininger則以人的文化特征為出發點，提出了跨文化的護理理論，為實現護理人文關懷的終極目標搭建了堅實的系統框架。

3.2護理人文關懷的鑒別特征

護理人文關懷（humancaring）與哲學人文關懷（humanis-ticconcern）是共性與個性，普遍與特殊的關系。護理人文關懷既具有人文關懷的共性，體現出以“整體人的生命價值”為本的人文關懷理念，也具有自身的獨特性。就英文語義來講，主要區別在于“concern”與“caring”兩個詞語的不同意義。它們雖然都源于對他人的擔憂與責任［13］，但它們所關懷的對象不同、兩者之間關系的密切程度不同、關懷者所具備的品質特征也不同。哲學人文關懷是把全人類的生存與福利狀況放在首位，不帶有個人的情感色彩，是志愿地關心處于某種不公正情境下的弱勢群體的高尚行為；而護理人文關懷則將具體人所憂慮之事放在心上，與護理對象之間關系密切且經常接觸，是一種沒有血緣關系卻勝似家人的超越關系，是自愿地關心處于某種弱勢狀態下的個體需要，主動交流并伴隨賦有同情心的專業。

護理人文關懷與普通倫理關懷（ethicalcaring）相比，有著共同的特點，都是講個體與個體之間的關懷關系。不同的是普通倫理關懷的關系雙方是一種保持著社會距離的平等關系，而護理人文關懷則是一種超越距離的專業關系［13］，護患之間雖是陌生人，卻由于護理對象的相對弱勢而必須依據職業道德規范建立起具有責任意識的超越性關懷精神。另外，普通倫理關懷可以單獨解決個體所面臨的具體問題，而護理人文關懷則必須從整體人的角度全面思考患者所處某種問題的根源，協調各種關系，如醫患關系、家庭關系等，共同達到個體希望的健康水平。因此，從這個意義上說，護士與醫生的關系已不是單純的附屬，而是相互監督共同維護患者整體健康利益的合作者。第三，護理人文關懷又具有自己獨特的專業性，護士必須是經過訓練認識到人文關懷的價值，具備一定的溝通、理解與幫助人的人文關懷知識、技能與修養的專業人士。護理人文關懷也不同于以往護理內涵中的生命關懷（caring），主要區別在于人（human）的特殊性［13］：指護士能夠用普通人這個比較中性的概念來看待護理對象，既具有超越性的社會特征，又具有生物學的本性特征，尤其是人在生病時更多地表現出人性的弱點，護士應該具有一種職業特質，能夠寬容并耐心地關懷他們，體現出護理職業最具人情味的內涵；其次，護士能夠用整體人這個社會性的概念來看待護理對象，從多個角度思考患者的處境及影響治療的因素，最終效果要落實到以“整體人的生命價值”為本的目標上，以及改善、促進與提高患者的生命質量上。綜上所述，護理人文關懷既具有與哲學人文關懷共同的研究對象，即弱勢群體，又具有與普通倫理相似的特征，即關懷個體需要；既具有護理學起源時護患關系的超越特性、又具有醫護關系的合作特性，同時又必須具有職業本身的專業特征。

4護理人文關懷外延的研究現狀

自護理理論家MadeleineLeininger與JeanWatson提出人文關懷是護理學的本質以來，引起了其他學科人士及護理學者的爭論，也引起了后繼學者的研究興趣，她們從不同的角度與側面探討與完善了護理人文關懷的概念構成，就目前文獻研究所得可歸納為以下5個方面。

4.1理解患者的文化背景

Leininger是第一位研究關懷的護理理論家，在她的跨文化理論中集中體現了對護理對象多元文化背景的重視。她在對日常行為的觀察中發現，不同文化背景的兒童在有別于己的群體里生活會反復表現出行為上的差異，而護士卻對影響兒童行為的文化因素缺乏認識與理解，她因而產生憂慮并開始探索關懷與文化的關系。結果得出不同文化背景的人有不同的關懷體驗，需要不同的關懷表達方式［14］；我國學者張衍珍根據臨床經驗發現不同文化背景的人對同一問題的認識有不同的解釋方式［15］；學者黃秀娟也從護理病人的感受中理解到不同文化背景的人遇到問題時要有不同的處理方式［16］。由此可見，護士關懷患者要有文化敏感性，掌握不同患者的文化價值觀與活動方式，才能為其提供合乎文化背景所需要的對患者和家庭都有益處的關懷表達方式、解釋方式與處理方式，才能協助、支持與幫助其他個人或群體改善生活方式、生存狀態以及健康狀況，達到整體人的健康［17］。總之，對文化因素的理解是護士為患者提供人文關懷幫助的基礎，也是護士具備專業素質的基本條件。

4.2尊重患者的生命價值

這一觀點是理論家Watson鑒于自身的價值觀、信仰以及對生命健康與康復（healing）的感悟而提出的核心觀點，是存在主義現象學思想具體運用于護理人文關懷實踐中的體現［18］。她認為每個人都具有獨立的尊嚴，都希望自身獨特的價值與潛能被認可。那么，護士作為人文關懷者的目的和責任就是在特定的情景中，通過與患者的互動，幫助人在遭遇疾病痛苦而心情沮喪時認識到他的生命存在價值，使其獲得精神上的愉悅與整體上的和諧，從而提高他的生存質量。實現這一理念，重要的就是護士具有職業道德體驗：正如我國護理專家李小妹［19］所言，“人文關懷是在特定的時間與情境中，人與人之間精神體驗的一種道德法則，進入彼此的內心世界，人格得以升華。”王菊吾［20］也深刻地闡述道“人文關懷是一種以保護與促進人類健康，倡導人類尊嚴為目的道德觀念。”賈啟艾［21］概括出人文關懷的核心是關心患者的需求，尊重患者的生命價值、尊嚴與權利；王斌全［22］在文章中將人文關懷界定為關心人之為人的精神問題，注重自我與他人的精神發展。然而，擁有這一理念對護士的專業素質提出了更高的要求：不僅要具有專業的知識與技能，更要具有：人道主義-利他的價值觀念或職業道德觀念；能鼓起患者生命的信心與希望；能協助患者恢復健康并獲得自護能力；能促進患者生成“堅信自身生命具有存在價值”的精神力量［23］。可見，尊重患者的生命價值是患者從失望走向希望的力量源泉，也是護士專業素質的核心體現，更是護理人文關懷行動的靈魂所在。

4.3表達護士的關愛情感

加拿大護理理論家RoachS［24］認為人文關懷是人的基本需要，是人類的一種存在模式（Caringisthehumanmodeofbeing），是一種自然情感的表達方式。當人遇到某種特定的痛苦境況時，就會自覺意識到自己與他人之間存在著某種無形的聯結，牽動著內心而主動自覺地關心他人，這種情感超過了關心自己［12］。這一觀點與我國古代思想家孟子所言“孺子入井而生惻隱之心”的事例不謀而合，人有天賦的同情弱者的善性。我國護理學者劉玉馥也深有體會地講“護理人文關懷是護士將獲得的知識內化后，自覺給與患者的情感付出”［25］；學者馬芳也曾闡述到護理人文關懷的實質是一種充滿愛心的人際互動［26］。由此，人的本性中這種同情情感的表達也是護理人文關懷者必備的素質特征：Roach認為護士應具備5C素質，即同情（compassion）、良心（conscience）、責任（com-mitment）、信心（confidence）與勝任（competence）［27］，勝任中包括專業的知識、能力與經驗；英國護理理論家Brown還特別提出護士要分別具備個人與職業兩種情感素質，并將職業素質進行了具體描述，體現在觀察病情、展示知識、提供信息與實際幫助上［28］；我國學者蘇菊芬總結經驗概括出護士的五心特征：即愛心、關心、耐心、細心與責任心［29］。由此，自然情感的表達是護理人文關懷行動產生的內在動力，是護士體現專業素質的充分且必要條件，另外，Roach強調這種自然情感的本質還是來源于一個人對另一個人價值觀的尊重［24］。

4.4協調患者的人際關系

這一觀點的代表是美國護理理論家Benner和Wrubel，她們于1982年提出了人際關系應對理論，核心思想體現在幫助患者提高人際應對能力，護患雙方共同努力達到人際協調［30］。關于這一點，也是Watson理論的重要組成部分之一，她特別強調人是一個相互聯結的整體，每個人都是其中的能量場，只有在人際互動中才能產生能量，當人際關系達到協調一致時，能量才能釋放出來，雙方價值才有實現的可能［31］。徐麗華［32］提出“人文關懷必須在特定的時空與情景中產生互動，建立起一種秉持尊重原則的護患關系。”然而，達到這種協調關系需要雙方思想、行為及感情的融洽，尤其是作為人文關懷者的護士必須具備注意、關心與尊重的個性特征［30］；Watson還著重說明護士要具有人際溝通的藝術：對自己及他人要有關懷敏感性；要能建立一種幫助信賴的關系；能促進與接受患者正性與負性情緒的表達；能創造性的解決問題；能為患者營造一個維護、改善與支持其健康的環境［23］。由此可見，人際關系的協調是人文關懷的本質［32］，是護理人文關懷實踐的基礎［33-34］，是護士體現專業素質的前提條件。

4.5滿足患者的個性需要

美國護理理論家Boykin和Schoenhofer于1993年在她們的人文關懷理論中表述了這一中心思想，她們認為護士在實施關懷行動之前首先要努力了解患者的需要，根據患者所需要的東西給予有目的的真誠幫助，讓每個具有獨特個性的患者在他需要某種幫助的時候恰倒好處地得到應有的支持、鼓勵與肯定［12］。究其原因，每個人對關懷的認識不同、需要不同，不理解他人需要的給予是達不到關懷效果的［35］，有時會給人帶來煩惱［36］。所以，給予一定是他所需要而又缺少的東西，才能達到人文關懷的終極目的。另外，人是一個整體，不能只考慮某一段時間的需要，要了解整體人的經歷與體驗，因此，關懷無時無處不在，所有人都在關懷（allpersonsarecaring）。這就要求護士能在任何時刻都保持與護理對象的互動，尊重他們，主動交流［37］；學者AuthierP［38］提到護士要把自己關懷他人的思想展現出來（caringisaboutbeingpresent），如：一起分享彼此的認識、情感、經歷、體驗與時間等；學者FelgenJ［39］進一步說明人文關懷要在互動中實現，如維持患者的生存信念、了解患者的處境、和患者處在一起、幫助患者做事、提供一些信息等等。從上得知，只有滿足個體需要的對稱幫助，護理人文關懷才具有現實意義，護士專業素質才賦有了藝術性，才能得到患者的認同，進而證實護士的職業價值。

5小結

篇4

關鍵詞：高中生物教學；生物概念；教學策略

生物概念是人類在學習和探索生命科學的過程中，通過觀察、實驗、分析、綜合后對生物表象及其內部生理機制的概括總結。生命科學中的原理、規律和生命現象都是通過概念得以清楚闡釋，新課改下的生物課程標準對概念教學提出了更為詳細的要求和指導，旨在將概念與生活實踐或實驗活動緊密聯系，并提出了具體的活動建議。針對不同的生物學概念，教師采用恰當的方法幫助學生探究，更有利于學生學習生物學的理論知識和研究方法，發散思維、積極創新。

一、概念教學的策略

1.類比法

類比法就是將抽象的生物概念類比成學生已經掌握的概念，并且兩者的某些特征相似，使概念具體形象化。例如，將細胞有絲分裂的周期比喻成時鐘的周期，強調周期的起點終點相同、連續性、順序性。又如，氨基酸的相關公式，氨基酸的數目減去肽鏈的數目等于肽鍵的數目，簡單類比為人的手，氨基酸的數目類比為五個手指，肽鏈數類比為一只手，肽鍵數目就為指縫連接處，這樣就可以很直觀地理解公式。

2.創設情境法

教師要運用恰當的實例，創設一定的情境，闡釋概念的具體內容，體現概念的本質和延伸，讓學生注重生物科學與實際生活之間的聯系，意識到生物學的重要性。

例如，種群、群落、物種、生態系統這些概念易被混淆，教師可以讓學生觀察一些圖片或視頻，創設情境，如觀察一座山上的生物，這座山上所有的山羊可以稱為一個種群；這座山上的山羊種群、松樹種群、老虎種群等所有種群組成群落；這座山上的群落和它的無機環境包括水、陽光、空氣等組成生態系統。又如，反射弧的講解，可讓學生體驗膝跳反射，引導學生找出反射弧的結構，加深印象。

3.比較法

比較法是通過比較事物的相同或不同特征，分析得出事物的本質特征。有許多概念字面意思、內部含義或屬性比較相似，通過比較后找出概念的突出特點，避免混淆相似概念。例如，比較減數分裂和有絲分裂的異同（見下表）。

減數分裂和有絲分裂比較

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續表

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從表1中看出減數分裂的概念中強調了“生殖細胞”“子細胞染色體數目減半”，而有絲分裂強調“周期性”“細胞的增值”，通過觀察染色體的行為可以判斷一個正在分裂的細胞處于某個時期。

4.概念圖法

概念圖法指用方框、圓圈、箭頭把相關的概念有機地聯系起來，并說明兩個概念之間的關系，將這些有關概念整合成網絡結構，有利于學生形成知識網絡。例如，動物和人體生命活動的調節（見下圖）。

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動物和人體生命活動的調節

5.實驗探究

通常按照提出問題、做出假設、設計實驗、得出結論、分析結果等一般探究過程引導學生學習概念生成。讓學生從觀察疑問中獲得興趣，然后積極思考，增強學生的動手能力、實驗探究能力、分析解決問題的能力。例如，光合作用、酶的探索過程和生長素的發現過程等，都可以通過實驗探索歸納總結生命物質的來源、功能和本質。滲透作用可以通過滲透模擬實驗、動物紅細胞吸水失水實驗、植物細胞的質壁分離實驗探究。

二、各種方法的綜合利用

根據課程需要，教師應該從不同的角度思考和理解概念，運用多元教學方法，靈活運用概念教學的方法，發掘學生的潛力，在教學中列舉一些科學實例，使學生領會生物學的重要性，創新思維，探索新的學習方法。

例如，講解減數分裂時，可用圖片展示其每個時期的特點；用動畫展示其整個變化過程；用比較法辨析有絲分裂和減數分裂的異同，增強學生的分辨能力。又如，光合作用的講解，用實驗探索分析總結概念，用動畫視頻深入分析其內部機制，比較光反應和暗反應的有關概念，找出兩者的區別和聯系。

三、總結及展望

知識的學習要經過認知、理解、記憶、熟悉、應用等幾個階段，其中最重要的是對概念的理解和學習，只有教師充分認識到高中生物概念教學在整個知識學習過程中的重要性和特殊性，在實踐中不斷地探索，靈活運用恰當的方法，創新教學模式，促進學生對概念的理解，才能培養學生學習生物學科的興趣，優化教學質量，提高學生的學習效率。

篇5

一、核心概念的確定和解讀

核心概念能夠體現學科的本質，代表了一種重大的觀念，具有超越課堂的持久價值。現代學習科學研究表明，圍繞核心概念組織教學，可以使學生的學習更加深入、更加貫通、更有關聯性，可以讓學生像專家一樣去看待和思考學科知識，在頭腦中形成塔型知識結構，更加便于提取和遷移，有利于實現理解科學的課程目標。準確定位本節課的核心概念成為影響有效教學的重要環節。

基于核心概念的主要特征，從科學主題、學科觀念和教學內容結構三個方面綜合分析，把本節的核心概念定為“群落是一個生命系統”。從科學主題出發，“系統”是當代科學的重要觀點，從系統角度開展本節教學，有利于學生獲得系統思維的經驗，領悟系統分析的方法，實現課程更高層次的目標；從學科的重要觀念出發，“生命系統”是生物學科的重要觀點，具有超越特定內容的遷移價值，能夠成為分析不同層次的生命系統的通用模式；從教學內容結構出發，群落生命系統可以有效地把本節相關知識組織起來，從生命系統這個新的視角深入學科的本質。

二、設計思路

本教學設計遵循以下幾個原則：一是重視用好教材；二是關注學生已有知識和認識特點；三是圍繞“系統”這一科學主題組織群落相關的知識（“系統”和“生命系統”是影響學生終生、可遷移的重要觀念，是需要學生持久理解的概念）；四是補充相關資料與生物學事實促進對群落概念與結構的深刻理解。（見圖1）

三、教學過程

1.創設模擬情境，初步認識群落的特征

教師呈現某池塘中生活的部分生物圖。引導學生思考并討論兩個問題：（1）從系統的角度出發如何分析這個池塘生物群落？（2）假如池塘中大魚大量減少，對池塘中其他生物數量將會有什么影響？本環節的設計目的是讓學生從系統的高度認識生物群落及其主要特征。

2.分析資料，了解群落的物種組成

一個群落包括很多種動物、植物和微生物，不同類型的群落必然由不同的物種組成，因此物種組成是決定群落性質的最重要因素，是形成群落的基礎，成為鑒別不同群落的最基本特征，所以認識和研究一個群落，一般是從分析該群落的物種組成開始。

教師呈現研究人員對“武夷山生態保護區甜櫧林”和“九連山自然保護區常綠闊葉林”兩個森林群落進行研究的部分成果，請學生從物種組成上說出二者的主要差別。

在比較和討論的基礎上，讓學生認識到不同群落在物種組成上是有差異的：表現在群落中物種數目和每種生物的數量不同、數量占優勢的生物種類不同等等。

3.分析實例，解釋現象，認識種群間的相互關系

一個群落中的物種不論多少，都不是隨機地聚集在一起的，而是通過復雜的種間關系，形成一個有機的整體。種間關系是群落結構的重要特征。群落中的生物間的關系有哪些，讓學生通過分析教材所提供的“資料分析——反映種間關系的實例”進行總結。

針對資料1“高斯的草履蟲實驗”思考和解釋的問題有：（1）在“資料1”中，“這兩種草履蟲都沒有分泌殺死對方的物質”，給出這個條件的意義是什么？（2）兩種草履蟲單獨培養和混合培養時種群個體數量發生動態變化的原因是什么？（3）相互競爭的兩個物種是否可以穩定共存？請舉例說明。（4）請試著給“種間競爭”下定義。

針對資料2“加拿大北方森林中的猞猁和雪兔種群數量的變化曲線”思考和解釋的問題有：（1）分析猞猁和雪兔種群數量的變化曲線，說明了什么？數量波動的特點是什么？（2）猞猁的存在對整個群落的穩定可能起什么作用？（3）在長期進化過程中，“精明的”捕食者大多不捕食正當繁殖年齡的被食者個體，更多地是捕食那些老弱病殘個體，請談一談你的認識，對人類利用資源有何啟示？

利用教材中“種間關系”圖和學生共同分析寄生和互利共生的概念。最后讓學生填寫表1，總結種群間相互關系的基本類型。

4.拓展學習資源，深化對群落結構特征的理解

群落中復雜的種間關系充分說明群落系統中各種群不是孤立地存在著，每個種群在群落中都處于一定的位置上，起著特定的作用。在群落中，各個生物種群間的相互作用及其在群落系統中所占據的空間位置，形成了群落系統內部的空間結構，群落結構決定著群落的功能，是研究群落的重要視角。

圖2呈現的是2010年武夷山生態保護區甜櫧群落結構剖面圖，請分析群落垂直方面上的結構有什么特征？

學生通過識圖與分析圖中信息可以得出，甜櫧群落植物有明顯的分化層次。學生通過分析表2中的信息可以得出：群落中的動物也存在分層現象。請學生解釋影響群落中的動物分層的因素。

總之，群落中不同生物分別配置在群落的不同高度上，表現為垂直空間分層現象，這是群落的垂直空間結構特征。

思考討論：引起植物分層分布的主要原因？群落垂直分層結構特點的生態學意義？