高職物流管理專業課程改革探討

序言：作為思想的載體和知識的探索者，寫作是一種獨特的藝術，我們為您準備了不同風格的1篇高職物流管理專業課程改革探討，期待它們能激發您的靈感。

摘要：基于工作過程與基于成果導向是兩個當前主流課程改革模式，將兩種模式進行融合改革具有一定的現實意義和研究價值；通過對于兩種課程改革模式的研究，兩種模式相互融合能夠取長補短，提升課程品質；在研究高職物流管理專業核心課程改革存在問題的基礎上，探索兩種模式融合下進行高職物流管理專業核心課程改革路徑。

關鍵詞：成果導向；工作過程；物流管理；課程改革路徑

1改革背景研究

目前，職業教育課程普遍基于工作過程導向進行開發，各職業院校開發了大量基于工作過程導向的課程案例，初步確立了職業教育課程開發的基本范式。然而，隨著2016年6月中國正式加入《華盛頓協議》以及同年成立的《悉尼協議》高職院校研究聯盟，高職院校逐漸開始研究成果導向的教學理念，開始探索成果導向的課程開發。但是，以成果為導向的課程開發并不意味著放棄以工作過程為導向的課程開發模式。相反，應該合理吸收它們各自的優勢，構建以成果導向課程開發理念為指導，以工作過程導向為基本路徑實施課程改革。在課程實施過程中，注重學習成果的實現，培養學生職業發展的綜合能力，以適應瞬息萬變的行業發展。因此，整合當前主流的基于工作過程和基于成果的兩種課程改革模式，在高職院校開展課程改革具有現實意義和研究價值。

2基于工作過程與基于成果導向改革現狀與融合的可行性

2.1基于工作過程與基于成果導向課程改革模式在中國的發展。1996年，針對扁平化精益生產模式對人才培養的需求變化，德國文化部和教育部聯席會議提出了學習領域的概念，即學習領域課程。2003年，教育部在“制造業和現代服務業技能型、緊缺型人才培養培訓工程”中首次提出了工作過程的概念，提出通過使學生有機會親身體驗自己完成的工作過程，獲得與實際工作過程密切相關的且具有經驗性質的工作過程知識。2006年，我國學者提出了系統工作過程的概念，并在理念創新和實際應用方面取得了一系列研究成果。2008年啟動的國家精品課程建設，將學習領域課程建設推向了高潮，引發了高職院校以工作過程為導向的課程改革新浪潮。各高職院校在結合國情和校情的基礎上，開發了大量基于工作過程導向的課程案例。

2.2中國成果導向的發展現狀。美國教育家斯帕迪于1981年首次撰文提出了成果導向教育的理念，他將成果導向教育定義為“明確地聚焦和組織教育系統，以確保學生能夠獲得豐富的實質性經驗，從而促進他們在未來生活中取得成果”。通過不斷的修訂和完善，成果導向教育理念在日本、英國、澳大利亞、中國香港等國家和地區得到廣泛應用。美國工程教育認證協會（ABET）已經完全接受了成果導向教育的理念，并將其應用于華盛頓協議。2016年，中國成為《華盛頓協議》正式成員，全國100多所本科院校聯合響應，加快了工程教育認證與國際接軌的步伐。在高職院校領域，不少高校在《悉尼協定》核心理念的指導下，推進了教育教學改革。成果導向教育已經在高職院校萌芽。目前，國內許多高職院校都實施了以成果為導向的課程開發，并取得了一定的經驗。2019年，國務院印發《國務院關于印發全國職業教育改革實施方案的通知》，提出“啟動1+X證書制度試點工作”，“實現學習成果的認定、積累和轉換”。“1+X證書”體系的內涵基于質量保證機制和成果導向原則。它的實施是學歷教育與職業技能培訓通過書證融通和學分的認定、積累、轉換而相互認可、相互銜接的過程。“1+X證書”制度的實施為以成果為導向的課程教學改革奠定了政策基礎。學習成果的認識、積累和轉化也從國家層面決定了學習成果導向教育改革的方向。

2.3融合的可能性。基于“工作過程”和“成果導向”引領不同時期教學和課程改革的理念，各高校在應用過程中取得了一系列成果。兩種改革模式能否融合，探索兩種模式綜合運用的課程改革路徑，成為亟待解決的問題。從課程開發策略的比較來看，兩者具有相同的出發點和側重點。首先，兩者都遵循以需求為導向的課程開發，本質上是逆向設計，都強調以社會、行業、企業和學生的需求研究作為課程開發的出發點。二是都注重學生專業能力和核心素質的培養。從內涵分析，《悉尼協定》的12項畢業要求與工作過程型課程的專業能力、方法能力和社會能力是一致的。這些相似之處為兩種課程改革模式的整合奠定了基礎。兩者的區別在于，成果導向課程側重于專業培養目標、課程目標、課堂目標這個目標鏈的連接，而沒有詳細闡述如何通過逆向設計構建課程體系和設置具體課程；而工作過程的課程開發是以工作任務的分析方法為基礎的，具有完整嚴謹的開發實施路徑。通過確定本專業的典型工作任務和工作過程，在教學轉換后形成了本專業的工作過程導向課程，因此工作過程導向課程開發在職業教育課程開發中具有更實際的指導作用；而工作過程系統化課程目標則來自于對典型工作任務的分析、歸納和總結，對專業目標的支持不夠全面，不能像以成果為導向的課程目標那樣強調成果之間的呼應和邏輯聯系，目標體系準確嚴密。綜上所述，融合應用基于成果導向與基于工作過程的開發模式能夠取長補短，對于課程教學質量的提升，推動教育高質量發展和國際化認證方面具有較強的意義。

3高職物流管理核心課程改革存在的問題

3.1物流管理專業核心課程基于工作過程開發具有一定的地域性。自2006年引入基于工作過程的課程開發模式以來，全國高職院校物流管理專業的許多課程，特別是專業的核心課程，都轉變為學習領域課程，形成了一批優秀的改革成果。但是，由于同一門課程在不同地區、不同行業的工作內容和典型工作任務不同，所選擇的學習情境、培養目標和衡量標準不一致。很多專業培養目標只能滿足當地特色產業崗位的需求，而1+X職業技能等級證書和職業技能競賽難以形成支撐，也不利于學生適應產業快速發展的就業環境。

3.2課程與專業培養目標之間脫節，不能支撐專業培養目標的實現。目前，雖然根據工作過程進行了專業和課程改革，但課程、理論和實踐相對獨立，沒有系統的體系，或在課程設計上存在矛盾，或重疊，這使得課程培養目標不能對專業培養目標形成良好的支撐。例如，理論課程傳授的知識比較詳細，但沒有應用到實際課程中，使學生難以理解和消化理論知識；專業培養目標對專業核心能力的要求是課程設計和實施所不能支持的。課程與專業培養目標脫節，不僅影響課程質量的提高，也影響課程體系的整體優化。

3.3實踐學習過程封閉，落后于時代。雖然從2006年開始，許多高職物流管理專業課程引入了基于工作過程的課程開發模式，對部分實踐性課程進行了改革，但面對物流行業的快速發展，與實際工作仍缺乏很好的契合，理論與實踐的結合不夠緊密，課程實施效果較差，學生能力的培養不能與企業新技術、新工藝、新方法的推廣同步。基于工作過程的課程設計與實施，將學習內容與崗位緊密聯系起來，可以提高學生勝任崗位的能力，使學生快速適應相應崗位的要求。

3.4進行物流管理專業核心課程基于成果導向改革存在的困境。物流管理專業的核心課程大多屬于“工程”與“管理”相互結合的課程。它們兼具工科和文科的特點，但又不是純粹的工科或文科課程，這就提高了課程改革的難度。物流管理專業核心課程改革是以成果為導向的課程改革，可以根據職業分析、1+X職業能力等級證書和職業技能競賽來確定課程目標。然而，接下來如何實現課程目標的缺失，容易造成教學回歸學科體系。所以，單純基于成果導向進行物流管理專業核心課程改革，效果并不明顯。此外，2006年以后，高職院校物流管理專業的許多核心課程都根據工作過程進行了改革，形成了一定的課程改革成果。完全放棄原有成就重新設計是一種極大的浪費。物流管理專業核心課程急需基于成果導向與基于工作過程進行課程改革，探索“工”“管”結合課程新教學模式進行構建路徑。基于成果導向與工作過程融合的高職物流管理專業核心課程改革是物流管理專業一個好的嘗試。

4基于成果導向與工作過程融合的高職物流管理專業核心課程改革路徑

4.1堅持成果導向，分析多元需求，明晰畢業要求的指標要點。為保證課程開發邏輯起點的正確性和適用性，堅持成果導向，通過對多方利益相關者進行需求調研，結合1+X證書確定畢業要求和職業技能大賽內容生成畢業要求指標點。在物流業轉型升級的大背景下，企業對高職院校物流專業人才培養提出了新的要求。例如，智慧物流的發展大大增加了對懂物流信息技術、有能力全面協調物流環節的管理人員的需求；基于物流行業轉型升級的要求，開展企業人才需求調研，確定學生畢業要求和人才培養規范；在崗位群體需求調查的基礎上，結合物流管理專業教學標準和物流職業技能水平等標準，整合物流管理1+X職業技能水平證書標準、物流專業教學標準、典型物流設備操作規范，生成畢業所需的關鍵指標，形成以成果為導向的課程開發邏輯起點。

4.2明晰各階段學習成果，構建課程矩陣，將畢業要求的指標要點落實到課程。畢業要求的關鍵指標根據知識技能類別和難度，將人才培養規格與能力要求的各個點對應于相應的課程，形成課程矩陣。畢業指標點來源于畢業要求，根據預期的畢業要求進行總結，具有高度的凝練，所以畢業要求的指標點涵蓋的知識和技能范圍很廣；根據學生學習的難易程度，分別落實到專業基礎課程、專業核心課程和專業拓展課程中，并明確每個階段的學習成果；根據所涉及知識和技能的范圍，進一步畢業要求的重點應與具體課程相對應，形成課程的學習目標；建立畢業要求指標點與各課程的對應關系，建立課程矩陣。

4.3以課程矩陣為基礎，以工作過程為導向建構專業核心課程。首先，根據課程矩陣，選擇對畢業要求支撐起關鍵作用、工學結合的專業課程作為本專業的核心課程。物流管理的核心課程一般是與工作領域相對應的學習領域的課程，如《倉儲管理》、《運輸管理》、《采購管理》等；其次，分析核心專業課程所涉及的相關崗位的工作任務，分析完成崗位工作職責所需的典型工作任務；第三步是將典型的工作任務根據任務的復雜程度進行整合，形成一個行動領域。

4.4確定學習性工作任務，設計并序化學習情境，完成課程設計。在行動領域中選擇具有一定教育教學價值、能反映真實職業工作情況、任務過程清晰、成果清晰具體、產品可見、服務具體且可歸納的典型任務，進行研究描述，形成學習任務；描述學習任務發生的情境，并根據學習任務的難度由易到難對這些學習情境進行時間和內容結構的排序；在前期設計的基礎上，進行課程設計，完成學習任務、學習目標、學習內容、教學資源、教學組織和教學方法、教學過程和評價方法等教學文件的設計。

4.5基于行動導向的課程實施，檢視課程目標達成率，進行課程優化。基于工作過程的課程采用基于行動導向的四階段教學法、思維導圖教學法、項目教學法、引導文教學法、任務驅動教學法等方法進行專業核心課程實施；實施過程中必須堅持以學生為中心，堅持任務驅動和問題導向，讓學生在真實的情境中學習；課程實施中和實施后，檢視課程目標達成率，比照畢業要求指標點，形成對于課程實施效果的評價；以課程實施評價成果為依據，動態地進行課程以及課程體系的優化。5總結與展望對于高職物流管理專業核心課程的改革，嘗試堅持基于成果導向與基于工作過程改革模式融合進行課程改革，既能有效利用原有基于工作過程導向課程改革的成果，又能更加明確課程改革的邏輯起點和終點，使得成果導向教學模式更加切實可行，提升課程改革的實效。當然，將基于成果導向與基于工作過程改革模式融合進行課程改革還需要繼續實踐、探索和推進。

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作者:周柳軍 單位:柳州職業技術學院