護理教育領域深度學習及促進策略

序言：作為思想的載體和知識的探索者，寫作是一種獨特的藝術，我們為您準備了不同風格的1篇護理教育領域深度學習及促進策略，期待它們能激發您的靈感。

2019年教育部印發的《關于一流本科課程建設的實施意見》中指出，提升課程學習的深度，培養學生的深度分析和高級思維。經過高等護理教育的不斷改革與發展，評判性思維、反思、決策和解決問題能力已成為護理高等教育中的關鍵詞[1]。深度學習作為一種以高階思維為主的高投入性學習方式，逐漸受到護理教育者的關注[2,3]。Rickles等[4]指出，深度學習能超越對符號知識的表層學習，可以加深學生對知識的理解和保持，對知識進行主動建構，并著重培養學生解決復雜問題、創新遷移與批判性思維的能力。國外一項基于12個隊列研究的Meta分析結果指出，采取深度學習的護理專業學生，相較于表層學習的學生，能獲得更高層次的認知技能和更高水平的學術成就[5]。深度學習為護理教學改革指明了新思路，或可成為提升教學質量和未來護理人才培養的關鍵。

1概述

1.1深度學習的概念內涵

深度學習最早起源于計算機領域的人工神經網絡研究。隨著研究范圍的不斷延伸，1976年，Marton等[6]在教育領域首次提出深度學習的概念，并將深度學習與淺層學習區分。2012年,美國科學研究委員會發布的《發展21世紀可遷移知識與技能》專題報告提出，深度學習是促進學習者把某一情境中所學能運用于另一個情境中的學習過程[7]。目前，國內關于深度學習的概念尚無統一界定。2005年，何玲等[8]將深度學習定義為：學習者在理解的基礎上，能批判性地學習新知識與新思想，并能將新知識和新思想融入已有的認知結構中，且能對眾多的知識、思想進行聯系，能將原有的知識遷移到新情境中，這是進行決策和解決問題的一種學習方式。段金菊等[9]認為深度學習更強調反思、元認知等高水平思維。郭華[10]從課堂教學層面指出，深度學習是面對具有挑戰性的學習主題、內容，學習者能全身心積極參與、體驗成功和獲得發展的學習過程。

1.2深度學習的特征

國內學者張浩等[11,12,13]對于深度學習的特征進行了探索與闡述，基本達成共識的觀點。深度學習具有以下特征：注重批判性思維能力，強調理解性的學習，重視創新求異和批判重構精神[13]；強調高階思維的發展，將學習目標定位在較高的認知層次分析、應用、評價和創造[12]；注重學習內容的整合，需要學習者行為和情感的高投入；強調學習的遷移運用能力，能舉一反三，將所學遷移至新情境中[11]；在真實情境中基于問題的學習，注重問題解決能力的培養[13]。

1.3深度學習的測量

目前，深度學習的測量尚無統一標準，測量工具主要涵蓋學習過程評價和學習結果評價這兩個方面。針對深度學習的不同評價維度，應用的測量工具也不同。

1.3.1自我報告量表

大多數量表是針對深度學習的學習過程進行評價。修訂版兩因素學習過程量表（RSPQ-2F)[14]涵蓋深度動機、淺層動機、深度策略和淺層策略4個方面的測量；大學生學習性投入量表（NSSE)[15]由美國教育部發布，常用于評估大學生的學習成效，其中深度學習的測量涵蓋高階學習、反思學習和整合學習3個方面。國內學者使用較多的深度學習量表是大學生學習性投入量表-中文版(NSSE-China)，由楊立軍等[16]漢化，用于測量學習的過程和收獲，具體包括大學生學校行為和學生背景信息兩部分內容。近年來，唐金娟[17]構建了網絡環境下大學生深度學習量表，李玉斌等[18]構建了面向混合學習環境的大學生深度學習量表，為我國深度學習的測量提供了新工具、新思路。

1.3.2生理數據

隨著數字科技的發展，眼動儀、腦波觀測等測量工具被學者越來越多地應用于深度學習生理反應的測量。Salmerón等[19]使用眼動追蹤和出聲思維，了解學生在回答問題時的快速掃描和深度加工策略等。馬云飛等[20]研究指出，PositronEmissionTomography(PET）可測量學習者的腦新陳代謝，研究腦突觸變化情況，從而反映學習知識習得進展；眼動數據能挖掘學習加工程度，瞳孔直徑變化可反映思考和深層的加工情況。張琪等[21]綜述指出利用無線腦電波技術測量基于復雜問題空間的學習者理解能力。這些生理數據的測量推動了深度學習的精準評價，然而由于對技術、設備的要求較高，現階段難以大規模推廣應用。

1.3.3教學目標為導向的學習評價

國內學者從不同角度、不同學科，以教學目標為導向，構建了評價標準，這些評價主要是針對深度學習的學習結果。殷常鴻等[22]構建了“皮亞杰-比格斯”深度學習評價模型，包括重述、綜述、重構、遷移、抽象、追溯和修正，用于指導教育者根據學科內容和知識點具體地設計評價問題。在護理教育領域，教育者依據學科課程，常采用更多元化的方式、手段進行全面的綜合性評價[23]，形成性評價、真實性評價和績效評價是常見的深度學習評估形式[24]，突破了原有的單一認知層次。

2促進深度學習的教學策略

2.1以高階思維為教學目標導向

深度學習的特征強調高階思維的發展，將學習目標定位在較高的認知層次分析、應用、評價和創造[12]。教學目標是教學內容、組織、安排和評估的基準和先導，以高階思維為教學目標導向，設定適切的教學目標是深度學習得以落地開展的前提。Zheng等[25]將布魯姆目標教學法聯合深度學習理念應用于基礎護理學課程的教學中，從專業能力、方法能力和社會能力3個方面，分別設置由低到高6個層次知識、理解、應用、分析、綜合和評價的教學目標，研究結果顯示，試驗組護生的信息能力、合作能力、自主學習能力等綜合能力顯著高于對照組。周雪妃等[2]對外科護理學實施基于深度學習的教學，在教學目標的設計中從知識掌握、能力培養和情感體驗3個層面出發，結果顯示有助于學生提升學習投入、深層學習動機、反思鞏固學習以及高階學習能力。因此，為了實現深度學習中高階思維能力的培養，需要教師在教學目標設定時，注重對學生創造能力以及分析、應用和評價等高水平認知能力的發展。

2.2重構揭示知識本質的教學內容

促進深度學習需要打破原有課本不適宜的內容結構，整合和活化學科知識，組織揭示知識本質的學習內容[26]，注重呈現學習內容的邏輯性；同時將教學內容定位于學生的“最近發展區”[27]，聚焦學生解決問題的能力。Landeen等[28]研究發現，通過調整課程內容，使新內容更注重臨床推理和判斷，適應基于問題的學習，將病理生理學和循證決策概念有目的地整合到核心護理課程中，結果顯示新教學內容可增加學生的專業信心，改善臨床推理、判斷能力和深度學習能力。Han等[29]將課程內容進行調整，打破了常規三級學科壁壘，注重面向護理崗位；從傳統的注重知識庫轉變為注重知識應用，即綜合技能培訓，通過分析課程的基本概念和原則，對其與護理任務的相關性進行分類，課程結構從最初的“知識框架+知識符號”重構為“任務框架+符號+步驟”，強調人的生理、心理和社會的整體觀，并將社會情緒、程序和方法與“階梯符號”聯系起來，結果顯示，新課程內容可加深學生對理論知識的理解，提高臨床技能，培養學生的護患溝通能力和臨床思維，提高學生的自主學習能力和解決問題的能力。

2.3以基于設計的學習為教學方法創設根本

基于設計的學習方法是指教師需要注意教學方法的設計性，促進學生將所學知識整合，并引發反思，幫助學生創造知識邏輯聯系；提供真實的學習環境、項目，能幫助學生獲得知識構建方法，增強內在學習動機，發展高階思維[30]。國內外護理教育者嘗試在課堂中以基于設計的學習為基礎融入多元化的教學方法，且將探究、反思等活動穿插于教學環節。Jhala等[31]基于文獻回顧，指出許多醫學院越來越多地使用支持深度學習的方法，其中包括基于案例的學習、基于問題的學習、團隊學習等。Wittmann-Price等[32]通過文獻回顧，發現整合動態和觸覺學習、概念扮演融入臨床護理專業課程，有助于通過將熟悉、難忘的知識與新知識聯系起來，以增強長期記憶，從而促進課堂上的深度學習。Takase等[33]研究顯示，學生對學習活動的認知與他們使用深度學習呈正相關。此外，這種關系完全由學生對知識獲取的認知以及教育者的熱情和支持態度所介導。對護理專業學生的質性訪談顯示，教學情境需要吸引學生的注意力，教學內容有趣，提供有助于學生理解的解釋、拓寬觀點的知識，并保持熱情，有助于學生的深層學習[34]。此外，還可采用“具身協同”的教學方式，加深學生對所學內容的體驗和感悟。

2.4創設聚焦遷移與應用能力的學習評價

合適的評價方法和學生對評價的感知，都可以促進深度學習，聚焦遷移與應用能力的學習評價能促使學生高階思維能力的發展。Leung等[24]研究指出，旨在評估理解而非死記硬背的考核方式有助于學生的深度學習，需要在高認知水平下制定多項選擇題用于護理考核；同時，情景問題、模擬角色扮演場景和案例研究等形式的考核可以促進學生對知識的理解、評判性思維的應用。使用傳統的選擇題會導致學生更多地使用表層學習，因為這會讓學生誤認為記住事實就足夠，花時間試圖深入理解主題是浪費精力[24,35]。覃芹丹等[23]基于深度學習設計外科護理學的形成性評價，內容包括自主學習能力、知識的深入理解、新舊知識的聯系、解決臨床護理復雜問題能力和決策能力等。因此，需要多維、立體、綜合地進行深度學習評價，科學考評學生的“學習任務表”與“行動路線圖”。此外，還可采用量性與質性相結合的學習評價方式，多元化的評價主體等創新深度學習的評價方式。

2.5深化整合信息技術

人工智能技術可以加強學生和知識之間的互動，促進學生的知識建構，創造深度學習的環境、情境[26]，利于高階思維的形成，利用大數據技術也可促進深度學習的及時、客觀評價[17]。樸春萍[36]開展了基于深度學習的內科護理學的智慧教學，師生關系進行重構，并且模擬醫院情境，注重學生的差異和個性化學習，結果顯示學生的職業素養得到了提高，培養了臨床思維。鐘佳等[37]研究發現，移動終端互動式的深度學習能有效提高新護士的急救能力，基于網絡互動的深度學習為學習者提供豐富的學習情境、互動交流和資源，有助于度過“最近發展區”和實現深度理解。萬小娟等[38]構建基于SPOC(smallprivateonlinecourse）的深度學習模式，應用于內科護理學的教學中，能夠提高學生的理論考試成績和自主學習能力。此外，虛擬仿真實驗也是深度學習有效結合的一種手段，利于提高護生的深度學習水平[3]。但在享有信息技術的優勢時，要注重對教師與學生的信息素養提升，以免落入碎片化知識的陷阱。

3深度學習在護理教育應用中存在的問題

3.1深度學習評價體系不完善

深度學習的結果評價是在教學實踐中為教師和學生提供反饋，優化改善教學模式的依據，也是教學成果衡量的重要手段[18]；同時，合適的評價也可促進深度學習的發生[24]。目前，在我國護理教育領域，深度學習評價還處在小范圍探索階段，缺乏被廣泛認可的評價標準。總的來說，深度學習的結果評價更多傾向于評估高級的認知學習結果，如是否達到復雜思維，以及學生的護患溝通能力和解決問題能力。護理教育者需要從多方面綜合考慮，基于學科內容、教學模式和教學活動，探索更為健全的深度學習評價體系。

3.2國內深度學習的實證性研究欠缺

國內關于深度學習的文獻更多的集中于理論層面，對于護理專業學生的深度學習的應用實證研究相對缺乏。國外學者對促進深度學習的教學策略研究相對成熟。2018年教育部印發《教育信息化2.0行動計劃》，提出深度學習的重要性。由此，需要學者們深化深度學習的實證研究，推動深度學習更好地落地，以培養學生的高階思維。

4小結

深度學習指向高階思維和復雜問題解決能力培養的關鍵問題，是高等護理教育目標的客觀需要，也是護理教育教學改革的現實需求。但是，我國關于深度學習的護理教育研究發展相對較晚，研究相對較少。建議護理教育者進一步完善深度學習的評價體系，深化深度學習與護理學融合的實踐路徑，推動護理教育的持續發展。

作者：王濯 盧玨 張振香 單位：常州大學醫學與健康工程學院 鄭州大學護理與健康學院