小學語文思辨性學習活動的實踐

序言：作為思想的載體和知識的探索者，寫作是一種獨特的藝術，我們為您準備了不同風格的1篇小學語文思辨性學習活動的實踐，期待它們能激發您的靈感。

《義務教育語文課程標準（2022年版）》確定了“核心素養”這一目標，同時也引出了“學習任務群”的概念。二者都強調“思維”的重要性，將培養學生思維能力、強化學生的創新思維和邏輯思維作為語文課程教學活動的關鍵任務。而思辨性學習活動不僅是語文教學的有效載體，更是培養學生創新思維、邏輯思維能力的重要途徑。為此，教師可以通過創設情境、巧設問題和搭建支架等方式，啟動、推進和強化思辨性學習活動，為學生的思維成長與發展創建良好的環境，讓他們在多元化的思辨性活動中穩步提升思辨能力。

一、統編小學語文教材中的思辨性教學內容

統編小學語文教材中編排了豐富的思辨性教學內容，主要體現在課文、課后習題以及專項單元三個方面。在教學中，教師只有全面梳理思辨性教學內容，才能更好地實施思辨性學習活動。

（一）課文中的思辨性教學元素

統編教材融合核心素養中的“思維能力”要素，編排了很多具有思辨色彩的課文，如二年級下冊的《我是一只小蟲子》、五年級下冊的《草船借箭》、六年級上冊的《丁香結》等。以《我是一只小蟲子》為例，在課文開頭，作者用“當一只小蟲子好不好”提出了課文的論題。由這一論題出發，有人認為當小蟲子不好，而“我”卻認為當一只小蟲子很不錯。依據這兩個論點，學生即可展開思辨性的思考和討論。[1]

（二）習題中的思辨性教學元素

教材編寫者在課后習題中也設置了豐富的思辨性元素，目的是為了讓學生在讀寫練習中形成思辨性的思維模式。如在《一只窩囊的大老虎》《景陽岡》等課文中，編者都安排了一些思辨類的課后習題，這些課后習題引導學生從不同的角度思考問題，讓他們全方位、多角度地解讀問題。

（三）單元中的思辨性教學元素

基于培養學生思辨性學習能力的需求，統編教材中還安排了專門的思辨單元，如五年級下冊第六單元、六年級下冊第五單元等。這些單元中編排的課文、習作、語文園地等板塊，都將教學重點指向了“說理”“探究”等關鍵詞，是開展思辨性學習活動的有效載體。在此類單元的教學中，教師應以思辨性學習活動為主線，讓學生在閱讀中體會文章的說理方法，在口語交際與習作等板塊運用說理方法，最終形成理性精神和科學探索的意識。

二、小學語文思辨性學習活動的教學策略

教學中教師要充分利用教材中蘊含的思辨性教學內容，設計和引進專門的思辨性學習活動，為學生搭建思維發展與提升的支架，讓他們在閱讀、習作、口語交際等類型的言語實踐活動中逐步形成邏輯思維、創新思維，并能從多個角度探究和解決問題。具體來看，為強化思辨性學習活動的效果，教師可從創設情境、巧設問題等角度，創建富有特色的思辨性教學體系。[2]

（一）創設情境，啟動思辨性學習活動

要想激活學生的思辨意識，首先應創設具體可感的思辨性情境，讓學生產生強烈的挑戰欲望，在此基礎上啟動思辨性學習活動，才能達到預期效果。為此，在教學實踐中，教師應以小學生的思維能力、認知范圍等為參考依據，創設真實且富有挑戰性的學習情境，發揮情境的感染力，讓學生產生主動思辨的意識。[3]

創設情境時，教師應緊貼課文內容，讓學生深入文本情境，展開思辨性學習，形成用辯證的眼光看待問題的意識。如在教學《我是一只小蟲子》時，基于這篇課文中蘊含的思辨性元素，教師可以結合課文內容，為學生創設真實的學習情境：如果我是一只小蟲子，在外面蹦蹦跳跳時，稍不留神就會被蒼耳刺痛屁股，也可能會跳進水坑里。不過，我們也是幸運的，清晨時分，我能夠用清澈的露珠洗臉，還可以跳在小狗的身上去遠方旅行……那么，做一只蟲子到底好不好呢？依據如上情境，學生已經初步形成思辨意識。在此基礎上，教師可組織專項辯論活動，以“做一只蟲子到底好不好”作為辯論話題，將持不同意見的學生劃分為兩個辯論小組，正方為“做一只蟲子很好”，反方為“做一只蟲子不好”。明確本方的論點后，學生可深入文本，找能夠支撐本方論點的論據。比如，正方可以從“早上可以在草葉上伸懶腰”“可以用露珠洗臉，將觸須擦得亮亮的”等角度論述觀點；反方則可以從“一不小心便會被蒼耳刺痛”“很可能會跳進水坑”“害怕小鳥”等角度闡明觀點。在這個過程中，學生不僅可以從文本中尋找證據，還可以結合自身的生活經驗和科學知識儲備，增加辯論的論據，以科學化和多元化的論據，辯駁對方的觀點。

除真實情境之外，教師也可創設直觀化的體驗情境。以《司馬光》這篇小古文為例，為了讓學生領會小古文中蘊含的思辨性元素，培養他們的深層思考能力，教師可以依照文章內容，借助動畫影像，將司馬光“機智救人”的場面展現出來。當學生觀看完動畫后，教師可從角色代入的角度提出問題：“如果你是在場的小伙伴之一，你會怎么做？你能否提出其他救人的辦法？”這個問題能幫助學生擺脫固化思維模式的束縛，讓他們在肯定司馬光機智勇敢品質的基礎上，也能積極探尋更好的解決方法。如此一來，學生的創新思維和解決問題的能力皆可有所提升。

（二）巧設問題，推進思辨性學習活動

問題是驅動學生積極思考的有效載體，也是引領學生從質疑向釋疑過渡的必要條件。當學生能夠針對具體問題進行深度思考時，他們便能在學習活動中主動尋找解決問題的辦法，其思辨性學習能力、高階思維能力也可得到不斷增強。因而，在思辨性學習活動的推進階段，教師可以通過巧設問題的方式，豐富思辨性學習活動的素材和資源，讓學生以問題為橋梁和支架，積極參與到學習和探究活動之中。

1.基于閱讀理解，設計思辨性問題

教材文本中蘊含著豐富的思辨性內容，但是，學生單憑自身的力量很難全面了解和挖掘這些內容。為了提高學生的閱讀理解能力，教師可以依據文本中的思辨元素，設計課堂問題，利用思辨性的問題推動學生的思維發展。以教學《一只窩囊的大老虎》為例，為了引導學生理解課文主題，感悟課文中體現出的童真童趣，教師可以設計思辨性的問題：“‘我’扮演的大老虎，真的窩囊嗎？”在該問題的導向下，學生聚焦文本主要內容，從“我”的神態、心理活動等變化中，尋找問題的答案。在此基礎上，教師要鼓勵學生結合自身經歷發表見解，肯定學生的不同意見和想法，創造自由開放的閱讀環境，從而達到以“童真”化“童趣”的教學目的。

2.基于拓展遷移，設計思辨性問題

以推動學生拓展遷移、實踐運用為目的，教師也可以設計思辨性問題，使學生能夠將思辨性學習活動中積累的知識、習得的學習技能和形成的思考方式，運用到生活實踐之中，以此達到提升思辨能力的目的。如在教學《田忌賽馬》一文時，結合課文的內容和體現出的思辨性哲理，教師可以設計問題：“孫臏為田忌出謀劃策，用打亂賽馬出場順序的辦法贏得了最后的勝利，這不僅體現了變通意識，也反映了善于發掘自身長處、以長處對抗他人短處的靈活性思維。在你的現實生活中，是否也有同樣的經歷呢？你能否運用這一思考方式解決現實生活中的其他問題呢？”在這一問題輔助下，學生便能將課內積累的經驗和掌握的思考方式運用到生活實踐之中，高效解決生活中的實際問題。

（三）搭建支架，強化思辨性學習活動

支架式教學方法對強化學生的思辨意識，培養學生的高階思維等產生了重要作用。在支架的正向引領下，學生的思維可從低階向高階過渡。為此，在小學語文教學中，為強化思辨性學習活動的地位和實施效果，教師可以采用支架式教學法，讓學生在分析、綜合、總結等不同的學習環節，通過扎實的思辨性活動，逐步強化思維的辯證性和創新性。[4]

搭建支架的方式是多種多樣的，教師既可以利用思維導圖、泡泡框、批注框等圖示化的方式，也可以利用隨文寫作、語言線索等表達類的方式。以《兩小兒辯日》一文的教學為例，教師可以指導學生繪制思維導圖，以兩小兒辯論的論點作為導圖的中心，將他們各自的觀點作為枝干，借助簡潔的文字和箭頭符號，清晰地展現出它們的思維路徑。這種方式可以實現思維的可視化，啟發學生的思辨式討論和學習靈感。此外，結合文本的內容，教師還可以設計“仿照《兩小兒辯日》的思辨方式，結合現實生活中的真實事例，記錄下思辨式討論的過程”的隨文仿寫任務，讓學生了解和把握文章的思辨方式，并在仿寫的過程中遷移和運用。至此，學生即可在思辨性學習活動中大幅提升思辨能力。

綜上所述，教師利用統編小學語文教材中的課文、課后習題、專項單元等思辨性教學元素，從創設情境、巧設問題和搭建支架等角度，確定小學語文思辨性學習活動的教學策略，創建思辨性活動體系，為學生的思維發展與提升搭建橋梁，創造環境，讓他們能夠在辯證性思考、討論、閱讀、交際等環節和流程中，持續提升思維能力，從低階思維逐步過渡到高階思維。這樣的教學方式既與核心素養背景下的課程教學目標相吻合，更有助于提高學生的思維品質，可以為其將來的學習和發展打下可靠的基礎。

參考文獻

[1]?王萬致,陳順棉.核心素養視域下小學語文“思辨性表達”教學路徑的建構[J].語文建設,2022(22).

[2]?陸香.在思辨性閱讀中實現小學語文深度學習[J].教學與管理,2022(26).

[3] 李苓.小學語文教學中思辨能力培養策略探究[J].課外語文2021(09).

[4]?許志松.小學語文思辨性閱讀教學探究[J].教師,2022(24).

作者：華明華 劉崇麗 單位：棗莊市實驗學校