“雙減”下高校小學教育專業(yè)發(fā)展探究

序言：作為思想的載體和知識的探索者，寫作是一種獨特的藝術(shù)，我們?yōu)槟鷾蕚淞瞬煌L格的1篇“雙減”下高校小學教育專業(yè)發(fā)展探究，期待它們能激發(fā)您的靈感。

“雙減”政策旨在建設(shè)高質(zhì)量的教育體系，構(gòu)建良好的教育生態(tài)。其中明確提出從嚴治理、全面規(guī)范學科類校外培訓行為。不僅有效促進學生的全面發(fā)展、健康成長，也明確了學校育人的主體地位，對師范教育提出了更高的培養(yǎng)標準。通過分析“雙減”政策的意義與影響，與本科小學教育專業(yè)橫向?qū)Ρ?，探索高職院校小學教育專業(yè)的發(fā)展方向。

關(guān)鍵詞：“雙減”政策;小學教育專業(yè);本科院校;高職院校;

2021年7月24日，中共中央辦公廳、國務(wù)院辦公廳刊發(fā)了《關(guān)于進一步減輕義務(wù)教育階段學生作業(yè)負擔和校外培訓負擔的意見》(簡稱“雙減”),意見中明確提出，建設(shè)高質(zhì)量的教育體系，強化學校育人的主體地位，深化校外教育培訓機構(gòu)的治理，緩解家長的焦慮情緒，從而構(gòu)建良好的教育生態(tài)[1]。“雙減”政策不僅預(yù)示著學科類校外教育培訓時代的結(jié)束，同時也使高職院校小學教育專業(yè)處于生死存亡的邊緣，對高職院校小學教育專業(yè)的后續(xù)發(fā)展有著指向性作用。這里以高職院校小學教育專業(yè)為研究對象，與本科小學教育專業(yè)橫向?qū)Ρ?，探究高職院校小學教育專業(yè)未來的發(fā)展方向。

一、“雙減”政策的意義

“雙減”政策的總體目標劃分為校內(nèi)以及校外兩個方面。在校內(nèi)方面，著重強化學校育人的主體地位。在原來基礎(chǔ)上進一步提升學校的教育教學質(zhì)量和課后服務(wù)水平，全方面壓縮作業(yè)總量，減少作業(yè)時長，提高作業(yè)設(shè)計質(zhì)量，作業(yè)布置更加科學合理。增強課后服務(wù)品質(zhì)，學校課后服務(wù)基本滿足學生自身多樣化發(fā)展需求，積極組織優(yōu)秀教師與學生互動交流答疑，吸引學生由校外回歸學校學習。在校外方面，全力構(gòu)建良好的教育生態(tài)環(huán)境。從嚴治理并全面規(guī)范校外教育培訓機構(gòu)的培訓行為，現(xiàn)有的學科類培訓統(tǒng)一登記為非營利性機構(gòu)，線上學科類機構(gòu)改為審批制，從源頭上消除校外教育培訓的各種亂象，逐步降低培訓熱度，有效緩解人民群眾焦慮，提高教育滿意度。

無論是從校內(nèi)還是校外方面來看，“雙減”政策不僅反映出國家治理校外教育培訓機構(gòu)的決心，也預(yù)示著未來學校教育對教師高需求與高標準，而進一步提高師范生的培養(yǎng)標準，也加大了高校師范教育的壓力。雖然小學教育師范生的社會需求量大，但隨著國家政策對高職教育的持續(xù)支持，高職院校處于快速發(fā)展階段，都開設(shè)了小學教育專業(yè)，由于缺少專業(yè)發(fā)展經(jīng)驗，大多數(shù)小學教育專業(yè)正處于盲目發(fā)展的狀態(tài)。與本科教育相比，高職教育還未獲得社會普遍認可，高職院校小學教育專業(yè)學生未來就業(yè)前景不容樂觀。其次，高職院校小學教育專業(yè)發(fā)展較快且時間尚短，還未形成固定的、具有高職特色的專業(yè)模式，專業(yè)競爭力也不強。因此，高職院校小學教育專業(yè)在發(fā)展中存在盲目擴大招生規(guī)模，人才培養(yǎng)標準低，培養(yǎng)質(zhì)量不高，畢業(yè)后就業(yè)競爭力低等問題。
在“雙減”政策影響下，未來高職院校需要真正推動小學教育專業(yè)實現(xiàn)高水平發(fā)展，優(yōu)化小學教育專業(yè)布局、縮減培養(yǎng)規(guī)模、提高培養(yǎng)質(zhì)量、秉承師范院校本色、確定本土辦學特色，也為學校其他專業(yè)起到很好的帶頭輻射作用?！半p減”政策對高職院校小學教育專業(yè)而言，既是巨大挑戰(zhàn)，更是發(fā)展機遇。

二、“雙減”政策的影響

在師范生就業(yè)統(tǒng)計數(shù)據(jù)中，入職教育培訓機構(gòu)是畢業(yè)生的重要就業(yè)方向之一。在“雙減”政策頒布后，掌門一對一、高途課堂、學而思等頭部校外教育培訓機構(gòu)紛紛出現(xiàn)裁員潮。大量裁員使校外教育崗位大幅減少，很多師范生被迫延遲入職或不入職。在這種趨勢下，大量教培從業(yè)人員開始轉(zhuǎn)向?qū)W校教育，考取編制、擔任代課老師等。大量優(yōu)秀教師流入學校，必然導致學校提高教師招聘標準，小學教育專業(yè)應(yīng)屆生就業(yè)壓力驟增。與轉(zhuǎn)型教培從業(yè)人員相比，本科小學教育專業(yè)應(yīng)屆生劣勢明顯，教學時間少，教育經(jīng)驗不足，教學理論知識在教學實踐中不能熟練運用，對課程標準變化不夠了解，無法及時處理突發(fā)教學事故等。對于高職院校應(yīng)屆生更是如此，從學生個體看，入校時高職院校整體生源質(zhì)量不如本科院校，自身基礎(chǔ)理論知識不扎實；從學校專業(yè)看，高職院校小學教育專業(yè)群發(fā)展過快，建設(shè)時間尚短，專業(yè)群不成熟，未形成特色。這些原因決定了高職院校小學教育專業(yè)應(yīng)屆生就業(yè)競爭力不如本科應(yīng)屆生。
在裁員潮之后，校外培訓機構(gòu)開始進行轉(zhuǎn)型，從學科教育轉(zhuǎn)向發(fā)展學生核心素養(yǎng)和培養(yǎng)學生興趣愛好。學科類校外教育培訓機構(gòu)的辦學理念是學習領(lǐng)跑，簡單來說，就是超前超標學習，這種辦學理念增加了學生的學習負擔，也只需要教師有扎實的專業(yè)知識，熟練的教學技能就能勝任。在教育機構(gòu)轉(zhuǎn)型后，更多的在于發(fā)展學生的核心素養(yǎng)以及培養(yǎng)學生的興趣愛好，不再單單注重學生的學業(yè)成就與學科類成績。這樣的轉(zhuǎn)變預(yù)示著小學教育專業(yè)未來發(fā)展中更注重學生的核心素養(yǎng)教育，而不僅僅只要求熟練掌握學科知識與教學技能。在本科師范教育中，學校對如何發(fā)展核心素養(yǎng)教育很少涉及或者學生自身不夠重視，這就導致大部分學生本身核心素養(yǎng)不過關(guān)，難以勝任這些崗位。而高職院校小學教育專業(yè)發(fā)展剛剛受到重視，學生核心素養(yǎng)教育缺乏，學生自身核心素養(yǎng)不過關(guān)。若高職院校不能將小學教育專業(yè)作為高水平專業(yè)群建設(shè)起自身特色與亮點去順應(yīng)社會教育發(fā)展與產(chǎn)業(yè)機構(gòu)調(diào)整，勢必會被本科小學教育替代[2]。

三、“雙減”政策下高職院校小學教育專業(yè)發(fā)展

(一)縮減培養(yǎng)規(guī)模，提升培養(yǎng)質(zhì)量

本科師范院校經(jīng)過多年發(fā)展與完善形成的培養(yǎng)模式主要分成兩種。第一種是以小學語文與數(shù)學學科作為主打?qū)W科，側(cè)重于培養(yǎng)專業(yè)知識與技能，強調(diào)學生要學有所長，注重學科專業(yè)特色成長的培養(yǎng)模式。第二種是以綜合型培養(yǎng)模式為導向，不分學科方向。與本科院校相比，高職院校小學教育專業(yè)建設(shè)時間太短、發(fā)展過快、專業(yè)基礎(chǔ)不成熟、培養(yǎng)規(guī)模過大，導致高職院校小學教育專業(yè)培養(yǎng)的學生總體質(zhì)量不如本科。由此可以看出，高職院?？s減培養(yǎng)規(guī)模，提升培養(yǎng)學生質(zhì)量是未來發(fā)展的必由之路。而明確小學教育專業(yè)培養(yǎng)方向是提升培養(yǎng)學生質(zhì)量的關(guān)鍵[3]。修訂新的人才培養(yǎng)方案對于高職院校小學教育專業(yè)發(fā)展有著重要的意義。人才培養(yǎng)方案是指高校在人才培養(yǎng)過程中對所達成的目標、學習過程、教育方法等方面的系統(tǒng)闡述與具體設(shè)計，本身需要依托于高校富有特色且穩(wěn)定的教學內(nèi)容和課程體系來實施人才培養(yǎng)，也是高校組織日常教學活動、安排教學任務(wù)、制定教學大綱的基本依據(jù)，是高校教學管理的核心與主體[4]。
在“雙減”政策背景下，高職院校應(yīng)積極組織小學教育專業(yè)與地方行政部門、小學三方共同制定人才培養(yǎng)方案，適當縮減培養(yǎng)學生數(shù)量，提高學生的培養(yǎng)質(zhì)量，以達到適應(yīng)社會教育發(fā)展與市場變化的目的。新的人才培養(yǎng)方案主要突出三個方面：一是面對區(qū)域內(nèi)農(nóng)村小學教師缺編的嚴重現(xiàn)狀以及農(nóng)村小學所需的“一專多能”型教師的客觀需求，高職院校遵循實際需求為導向，嚴格按照人才培養(yǎng)方案的達成標準，與學校其他相關(guān)專業(yè)聯(lián)動，實現(xiàn)校內(nèi)專業(yè)優(yōu)勢互補，促進教學資源有效利用，落實“一專多能”培養(yǎng)理念；二是對標本科綜合性培養(yǎng)模式，高職院校按照“全科”模式培養(yǎng)，小學教育專業(yè)所有方向基礎(chǔ)課程設(shè)置完全相同，核心課程設(shè)置中有部分重合，基于此模式進行多學科的融合培養(yǎng)，解決“多能”問題，其目的是解決部分學校美術(shù)、音樂老師不足的問題；三是突出核心素養(yǎng)能力教育，與小學分科教學相結(jié)合，選學語、數(shù)、外、音、體、美等不同專業(yè)方向，對不同的專業(yè)方向設(shè)置相應(yīng)的核心素養(yǎng)能力課程，兼顧小學全科教師的專業(yè)培養(yǎng)，著力培養(yǎng)“下得去、留得住、教得好”的農(nóng)村小學教師[5]。

(二)對標本科教育，優(yōu)化課程理論結(jié)構(gòu)

課程體系是培養(yǎng)學生的核心要素，是進行教育教學活動的基本依據(jù)，也是實現(xiàn)培養(yǎng)目標的最基本保證。依據(jù)高職院校教育定位，小學教育專業(yè)學生大多會留在農(nóng)村或鄉(xiāng)鎮(zhèn)的小學任教，與發(fā)達城市相比，這些地方教學理念與教學水平滯后于城市。為提高學生培養(yǎng)質(zhì)量，高職院校小學教育專業(yè)結(jié)合本土教育實際情況，以本科小學教育專業(yè)核心課程為標準，進一步整合專業(yè)課程內(nèi)容，優(yōu)化專業(yè)課程結(jié)構(gòu)，以本科教育為目標，向本科式培養(yǎng)升級。
本科教育專業(yè)的培養(yǎng)模式是以單學科方向為主，培養(yǎng)能夠勝任語文教育教學、數(shù)學教育教學以及社會教育教學的教師或者以全科培養(yǎng)為教育理念，不具體劃分學科方向，側(cè)重學習語文與數(shù)學，兼顧其他學科[6]。以本科語文方向核心課程為例，一般為：漢語、中國文學、外國文學、兒童文學、基礎(chǔ)寫作、小學語文課程與教學論。本科數(shù)學方向核心課程為：數(shù)學分析、高等代數(shù)、空間解析幾何、概率論與數(shù)理統(tǒng)計、數(shù)學思想方法、小學數(shù)學課程與教學論。與本科小學教育專業(yè)核心課程相比，高職院校小學教育專業(yè)課程設(shè)置較簡單且冗雜。高職院校優(yōu)化并構(gòu)建起科學規(guī)范具有本土特色的課程體系是提高培養(yǎng)質(zhì)量的重要基礎(chǔ)支撐與著力點。

高職院校優(yōu)化課程結(jié)構(gòu)體系突出三個方面：一是從整體來看相關(guān)課程設(shè)置綜合化，以阜陽職業(yè)技術(shù)學院為例，新修訂的人才培養(yǎng)方案以核心素養(yǎng)為著力點，結(jié)合小學教育專業(yè)的內(nèi)容和特點，在課程體系構(gòu)建上打破不同學科的專業(yè)壁壘，堅持以培養(yǎng)問題為導向，系統(tǒng)整合優(yōu)化專業(yè)知識，科學地構(gòu)建了“基本素養(yǎng)模塊課程、職業(yè)基礎(chǔ)技術(shù)模塊課程、職業(yè)核心技術(shù)模塊課程、職業(yè)考證模塊課程、職業(yè)拓展模塊課程”5個領(lǐng)域有機結(jié)合的課程體系，使課程之間相互聯(lián)系，形成合力，去除重復(fù)課程與多余課程，達到優(yōu)化課程目的。二是從部分來看相關(guān)課程設(shè)置模塊化，雖然課程體系更注重小學教育專業(yè)人才培養(yǎng)的綜合化要求，但也不能繞過小學是分科教學的事實。課程結(jié)構(gòu)體系按照語文、數(shù)學、英語、體育、音樂、美術(shù)、科學等7個專業(yè)方向設(shè)置，培養(yǎng)多學科的教學能力，實現(xiàn)“一專多能”型教師的培養(yǎng)理念。既滿足了小學教育專業(yè)對語、數(shù)、外、音、體、美、科學等學科教師教學能力的要求，也滿足了學生在畢業(yè)后對小學教育專業(yè)長遠發(fā)展的需求。三是課證融通，對于師范類專業(yè)，其培養(yǎng)標準的硬性指標之一就是教師資格證獲取率。在此方面，高職院校小學教育專業(yè)教師資格證獲取率遠遠不如本科。其次，高職院校鼓勵學生積極參加專升本考試，期望學生在畢業(yè)時不僅獲取教師資格證還能在本科院校繼續(xù)學習，增加就業(yè)競爭力。將人才培養(yǎng)方案與職業(yè)考證及升學知識體系相結(jié)合，將筆試核心內(nèi)容和面試技能分別融入到不同的課程模塊中，與小學專業(yè)課程理論體系有機融合，提高學生教師資格證獲取率與自考本科通過率。

(三)差異化培養(yǎng)，探索校地合作新機制

高校的基本功能是培養(yǎng)“學術(shù)性”人才，有的高職院校也是遵循這一基本功能。為達到培養(yǎng)標準，許多高職院校的教育方式是在較短的時間內(nèi)向?qū)W生傳授大量專業(yè)理論知識，讓學生短時間內(nèi)識記，其造成的結(jié)果是培養(yǎng)出來的學生理論知識與實踐應(yīng)用相脫離，空洞的教育理論無法運用于實踐。與其過度盲目地模仿本科師范教育，不如理清實際情況，將培養(yǎng)目標與本科教育區(qū)分開，進行差異化培養(yǎng)。就業(yè)方向集中在地方鄉(xiāng)鎮(zhèn)小學，定向選擇就業(yè)，降低高職院校教育專業(yè)應(yīng)屆生就業(yè)的焦慮情緒。
高職院校以鄉(xiāng)鎮(zhèn)實際需求為導向，著眼于地方鄉(xiāng)鎮(zhèn)教育，構(gòu)建地方性“高?！W”三位一體的協(xié)同育人機制，實現(xiàn)高校教育定向輸出與地方小學定向接收的目的。簡而言之，首先由地方教育行政機構(gòu)部門進行統(tǒng)籌協(xié)調(diào)，統(tǒng)計本地區(qū)農(nóng)村小學所需教師數(shù)量，地方高校負責職前教育培養(yǎng)和入崗培訓，本地區(qū)農(nóng)村中小學負責為高校學生提供教學實踐基地和指導教師，為高職院校學生積累教學經(jīng)驗以及定向就業(yè)提供機會，其中實踐鍛煉良好以上的同學由地方中小學接收，整個過程由地方教育行政機構(gòu)進行監(jiān)督與統(tǒng)一分配[7]。其次，注重協(xié)同開展教育教學改革研究，高職院校教師團隊與地方行政部門負責人、農(nóng)村小學校長及一線教師共同參與，根據(jù)在實踐鍛煉中存在的人才培養(yǎng)問題以及農(nóng)村小學教育教學改革發(fā)展所遇到的困難，三方協(xié)同及時做出調(diào)整，針對性解決相關(guān)問題。最后，重視三方協(xié)同開展教學實踐。教學實踐是師范生培養(yǎng)必不可少的重要步驟，也是師范生入職前的必要鍛煉。目前來看，部分學校將教學實踐當成形式，沒有重視教學實踐的教育地位，學生也認為只是必須的流程，學校應(yīng)重視教學實踐并向?qū)W生闡明教學實踐的實際意義。在校外，由教育行政部門負責三方協(xié)調(diào)，高職院校全程參與，農(nóng)村小學積極配合，為小學教育專業(yè)建設(shè)教學實踐基地，保證每位學生在職前培養(yǎng)過程中有充分時長進行頂崗實習鍛煉。在校內(nèi)，構(gòu)建“理論—實踐”交互融合的課程模式，完善實踐課程的運行機制以及效果保證[8]。在專業(yè)理論層面，為師范生配備專業(yè)理論教師，在教學實踐層面，聘請優(yōu)秀小學教師負責教學實踐的教學，全方位貫穿教學技能培養(yǎng)全過程，為實施 “一專多能”培養(yǎng)理念提供雙重保障。
校地合作新機制從根本上加大教學實踐力度，加長教學實踐時長，與農(nóng)村小學積極展開合作，將學生教學實踐活動正式化、嚴格化，把教學實踐結(jié)果與就業(yè)聯(lián)系起來，由地方行政教育部門從中監(jiān)督并協(xié)調(diào)分配，擇優(yōu)錄用，開辟小學教育學生定向就業(yè)新形式。

參考文獻

[1] 中共中央辦公廳國務(wù)院辦公廳.關(guān)于進一步減輕義務(wù)教育階段學生作業(yè)負擔和校外培訓負擔的意見[J].教育發(fā)展研究，2021,41(Z2):33.

[2] 薛二勇，李健，張志萍.校外教育培訓治理的形勢、挑戰(zhàn)與路徑[J].中國電化教育，2021(8):1-8.

[3] 湯廣全，蘇艷.福建三所高校小學教育本科專業(yè)發(fā)展的特點及啟示[J].黑龍江教師發(fā)展學院學報，2021,40(7):84-86.

[4] 李然.師范類專業(yè)認證背景下小學教育專業(yè)培養(yǎng)方案的文本研究[D].石家莊：河北師范大學，2020.

[5] 溫曉瓊，唐林偉.鄉(xiāng)村“一專多能”職教師資培育系統(tǒng)及評價體系建構(gòu)[J].職教論壇，2019(9):85-90.

[6] 楊立紅，楊民.大理大學小學教育專業(yè)實踐教學發(fā)展路向探思[J].大理大學學報，2021,6(7):110-115.

[7] 林思涵.高等院校小學教育本科專業(yè)教師培養(yǎng)方案研究[J].內(nèi)江師范學院學報，2015(5):128-132.

[8] 姚炎昕.實踐取向：小學教育專業(yè)課程建設(shè)的路徑選擇[J].湖南第一師范學院學報，2020(4):31-36.

作者:李甲地 單位:阜陽職業(yè)技術(shù)學院